教學(xué)經(jīng)驗的意蘊及其價值審視
——基于杜威的經(jīng)驗哲學(xué)

● 辛?xí)粤?/p>

在杜威的經(jīng)驗哲學(xué)中，經(jīng)驗不是傳統(tǒng)哲學(xué)界定的“過去的奴隸”和最低級的知識形態(tài)，而是有機體與環(huán)境交互作用“做”與“受”的統(tǒng)一、意義與交互作用的統(tǒng)一、前反思的原初經(jīng)驗與理性化的反省經(jīng)驗的統(tǒng)一，是支配行動發(fā)生和富有實踐理性的存在。杜威經(jīng)驗哲學(xué)視域下的經(jīng)驗概念，為我們重新認識和理解教學(xué)經(jīng)驗提供了深厚的理論基礎(chǔ)和更加開闊的理論視角。因此，借助杜威的經(jīng)驗哲學(xué)，重新反思和審視教學(xué)經(jīng)驗的意蘊及其價值，將有助于真正挖掘和發(fā)揮教學(xué)經(jīng)驗的教育意義和實踐價值。

一、杜威經(jīng)驗哲學(xué)中“經(jīng)驗”的意蘊

長久以來，一提及“經(jīng)驗”，人們常常將其理解為個人的主觀感覺，因其主觀性、不可靠性以及無理性特征而貶低它的價值。杜威受達爾文進化論和黑格爾辯證哲學(xué)的影響，重構(gòu)經(jīng)驗概念，賦予經(jīng)驗更加生活性和歷史性的哲學(xué)意蘊。

（一）經(jīng)驗是有機體與環(huán)境的交互作用、做與受的統(tǒng)一

在杜威的經(jīng)驗自然主義哲學(xué)中，經(jīng)驗是“一個生物與它的自然以及社會的環(huán)境交互作用的事情”。［1］正是有機體與環(huán)境交互作用的“做”與“受”的統(tǒng)一構(gòu)成了經(jīng)驗最本真的樣態(tài)。有機體在環(huán)境中生成與生存，一方面受環(huán)境的影響與制約，必須根據(jù)環(huán)境的變化不斷調(diào)整自己，另一方面也通過對環(huán)境的積極改造，使環(huán)境朝著自己生存的方向改變和發(fā)展。在杜威看來，正是人們對環(huán)境積極改造的行動，“使經(jīng)驗變成了首先是‘做’的事情”，“動作和體驗或經(jīng)歷形式的密切聯(lián)系就是我們所稱的經(jīng)驗”。換言之，只有一件事暗示并意味著另一件事，才有意義重大的經(jīng)驗。因此，在有機體與環(huán)境的交互作用下，經(jīng)驗包含了“主動的”和“被動的”兩個因素。在主動的方面，經(jīng)驗就是嘗試；在被動的方面，經(jīng)驗就是經(jīng)歷。［2］作為嘗試的經(jīng)驗，涉及人的行動與環(huán)境的影響。當(dāng)一個人主動嘗試做一件事，這件事反過來作用于人本身，對人產(chǎn)生影響、形成意義，才可構(gòu)成經(jīng)驗。對此，杜威舉例說，一個孩子將手指伸進火里，只有他把這個行動和他遭受的疼痛這個結(jié)果聯(lián)系起來，才構(gòu)成經(jīng)驗。這類經(jīng)驗讓他懂得手伸進火焰里意味著灼傷和疼痛，并指導(dǎo)他改進行動。如果灼傷的結(jié)果和手指伸進火焰這一行動沒有關(guān)聯(lián)，那么被灼傷就僅僅是一個物理變化，這樣就不能構(gòu)成經(jīng)驗。因此，用杜威的話來說，“經(jīng)驗不過就是同時的做和遭受”。［3］

（二）經(jīng)驗是具有內(nèi)在時間結(jié)構(gòu)的流變的整體

經(jīng)驗總是處于流動過程之中，總是在不斷地生成和發(fā)展。實用主義哲學(xué)家詹姆斯反復(fù)強調(diào)說：“經(jīng)驗作為一個整體來說，是一個時間里的過程，通過這個過程，無數(shù)個別的關(guān)系項，逐一流逝過去，為隨于其后的其他關(guān)系項通過一些過渡方式所取代?！保?］人與環(huán)境總是時刻發(fā)生交互作用，在這個時間的過程中，新舊經(jīng)驗不斷交替、更迭、豐富和擴展，使人的行動更加接近預(yù)定的目標(biāo)。杜威在此基礎(chǔ)上更是把經(jīng)驗看成過去—現(xiàn)在—將來的有機整體，認為經(jīng)驗具有內(nèi)在時間結(jié)構(gòu)。任何一個當(dāng)下的經(jīng)驗都和不在場的過去、未來相聯(lián)系，經(jīng)驗是由過去—現(xiàn)在—將來構(gòu)成的連續(xù)體，在這個連續(xù)體中，杜威更加注重經(jīng)驗“面向未來”的特性。因為在傳統(tǒng)哲學(xué)中，經(jīng)驗總是屬于過去，或者被認為是“給定的”。但在杜威看來，記錄所發(fā)生的和參照過往都被認為是經(jīng)驗的本質(zhì)，但經(jīng)驗也不可僅僅被理解為由一連串過去、當(dāng)下的剎那和彼此分割的瞬間構(gòu)成，經(jīng)驗是一種改變給定的努力，它以規(guī)劃和涉及未知為特征，與未來的聯(lián)結(jié)是其顯著的特征。［5］正如美國羅森塔爾（Rosenthal，Sardal B.）對此所闡釋的，“經(jīng)驗是時間性的，它乃是一連綿不斷的經(jīng)驗流，其過去內(nèi)容持存于現(xiàn)時并決定著未來的可能狀況……現(xiàn)時在其連綿不斷的延伸過程中既包容了過去也包容了未來”。［6］因此，杜威視域下的經(jīng)驗并不是孤立靜止的，而是一個具有時間性的動態(tài)發(fā)展過程，任何一種經(jīng)驗都只是過去留存、現(xiàn)實發(fā)展的一個環(huán)節(jié)，其中包蘊著未來發(fā)展的愿望，乃至對行動智慧和方法的啟示。

（三）經(jīng)驗是反思前的原初經(jīng)驗和理性化的反省經(jīng)驗的統(tǒng)一

在杜威看來，經(jīng)驗分為兩種，一種稱為“非認知的經(jīng)驗”，另一種稱為“認知的經(jīng)驗”。［7］所謂“非認知的經(jīng)驗”是我們所直接“占有的”和“欣賞的”“現(xiàn)實的直接對象”，是未經(jīng)反省的混沌未分的原初經(jīng)驗。這種原初經(jīng)驗如同我們“粗糙的日常經(jīng)驗”，它是混亂的、“零碎的、偶然的、未受人的意志調(diào)整的，充滿了挫折和障礙”。而當(dāng)“反省思考把混亂、模糊和矛盾轉(zhuǎn)變?yōu)槊骼省⒋_切和一致”時，“被經(jīng)驗到的事物被轉(zhuǎn)變?yōu)閷ο蟆保踅?jīng)驗則轉(zhuǎn)變?yōu)榉词〗?jīng)驗。關(guān)于兩種經(jīng)驗的關(guān)系，杜威說：“原始經(jīng)驗中的題材產(chǎn)生問題并為構(gòu)成第二級對象的反省提供第一手材料，這是很明白的。對于后者的測驗和證實，要通過還原于粗糙的或宏觀的經(jīng)驗中的事物。”［8］這也就是說，原初經(jīng)驗可以為反省經(jīng)驗提供第一手材料，并對其進行檢驗和證實。因為在杜威看來，原初經(jīng)驗中存在許多模糊而混沌的領(lǐng)域，正是這些模糊而混沌的領(lǐng)域為反省經(jīng)驗的生成、擴展、深化和檢驗提供了原始而本真的力量。而反省經(jīng)驗對于原始經(jīng)驗而言，杜威解釋道：“它們解釋原始的對象，它們使我們能夠通過理解去掌握這些原始對象，而不是僅僅和它們有感性的接觸?！保?］換言之，反省經(jīng)驗包含了更多理性因素，它在一定程度上能夠克服或擺脫原初經(jīng)驗的主觀性、不可靠性，并從理性上認識和把握原始事物的本質(zhì)。而只有通過理性觀照和把握原始對象，才能厘清對象的性質(zhì)、聯(lián)系和意義，才能在自己與對象的相互作用中以智慧的方式使對象滿足自己的需要，從而實現(xiàn)生活的目的。

二、杜威經(jīng)驗哲學(xué)視域下教學(xué)經(jīng)驗的內(nèi)涵及構(gòu)成

杜威重構(gòu)經(jīng)驗概念，賦予經(jīng)驗生活性和歷史性的哲學(xué)意蘊，這為理解教學(xué)經(jīng)驗的內(nèi)涵及其本質(zhì)奠定了深厚的理論根基。以杜威的經(jīng)驗自然主義哲學(xué)理論審視教學(xué)經(jīng)驗，其就不僅僅囿于“經(jīng)歷體驗”或“知識技能”，而是具有更加深刻而生動的意蘊。

（一）教學(xué)經(jīng)驗是教師與教學(xué)情境交互作用的“過程”與“結(jié)果”的統(tǒng)一

教學(xué)經(jīng)驗作為經(jīng)驗的下位概念，本身就兼具了經(jīng)驗的本質(zhì)屬性，內(nèi)含教師與教學(xué)情境交互作用中的“做”與“受”的統(tǒng)一，即“過程性”和“結(jié)果性”的統(tǒng)一。按照杜威的經(jīng)驗學(xué)說邏輯，教學(xué)經(jīng)驗首先是教師“做”的事情，是教師在教學(xué)情境中所經(jīng)歷的過程。這個過程不僅包括教師在教學(xué)實踐中做些什么、遭遇些什么、追求什么、相信和堅持些什么，也包括教師在與教學(xué)情境中的人與物打交道的過程中怎樣活動、怎樣操作和遭遇。同時，教學(xué)情境是變化動蕩的，充滿不確定性，教師的行動會時刻隨之而變化、調(diào)整，如同杜威所說的，“有機體絕不徒然站著，一事不做……等著什么事情發(fā)生……它按照自己的機體構(gòu)造的繁簡向著環(huán)境動作”。［10］教師在教學(xué)情境中“做”的過程亦即教師對教學(xué)情境的探究過程，通過探究把一個個不確定的問題情境有控制、有方向地轉(zhuǎn)變成“確定性”的教學(xué)情境。而在探究的過程中，教師不斷積累的尋求“確定性”教學(xué)情境的知識或技能，就構(gòu)成教學(xué)經(jīng)驗結(jié)果性的樣態(tài)。

作為結(jié)果性的教學(xué)經(jīng)驗，是教師長期與教學(xué)情境交互作用經(jīng)過不斷反思和體悟形成的個人化的知識或技能。按照英國哲學(xué)家波蘭尼（Michael Polanyi）的個人知識理論邏輯，教師在教學(xué)實踐中積累和獲得的知識、技能，以及所形成的規(guī)律性方法的總結(jié)，就是教師的個人知識。它是教師個體對教育教學(xué)活動認識的結(jié)果，包含著教師個人因素，是教師區(qū)別于他人的、獨特的知識形態(tài)，具有“個人烙印”和“從我屬性”的特征。進一步講，這種個人知識是教師面對不確定性的教學(xué)情境“知道如何做”的行為性知識，是教師關(guān)于“某類”教學(xué)實踐活動的“一貫”做法，是對某類教學(xué)實踐活動定型的認識與做法，它是指導(dǎo)教師教學(xué)行為的真正動力和支配力量，體現(xiàn)著教師的意向性行為。總而觀之，一個完整的教學(xué)經(jīng)驗既是教師在教學(xué)實踐中與教學(xué)情境交互作用的親歷過程，也是教師在教學(xué)實踐中通過反思和體悟而形成的個人知識，是教師在教學(xué)情境中“做”與“受”的統(tǒng)一、經(jīng)驗的過程與結(jié)果的統(tǒng)一。

（二）教學(xué)經(jīng)驗是一種不斷生成與發(fā)展的“連續(xù)體”

教學(xué)經(jīng)驗如經(jīng)驗一般，它不是由一連串當(dāng)下的剎那和彼此分割的瞬間所構(gòu)成的綜合體，而是一個連綿不斷的經(jīng)驗流，是不斷生成和發(fā)展著的“連續(xù)體”，在其間，過去的教學(xué)經(jīng)驗內(nèi)容持存于現(xiàn)時并決定著教學(xué)實踐未來的可能狀況。用杜威的話來說，“經(jīng)驗的連續(xù)性原則意味著，每種經(jīng)驗既從過去經(jīng)驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質(zhì)”。［11］在教學(xué)實踐中，教師作為生命的有機體，無時無刻不在與教學(xué)情境進行著各種交互活動，只要這種“交互活動”持續(xù)存在，教學(xué)經(jīng)驗就不斷生成和發(fā)展，處于一種“待完成”和“待完善”的狀態(tài)。以時間的視域看待教學(xué)經(jīng)驗的連續(xù)性，它是教師在教學(xué)實踐中一個時間里的過程，通過這個過程，無數(shù)個別、具體的“經(jīng)驗的事情”和“經(jīng)驗的過程”逐一產(chǎn)生并流逝過去，構(gòu)成教師個體豐富的“經(jīng)驗庫”，并為隨后其他的“經(jīng)驗的事情”和“經(jīng)驗的過程”提供基礎(chǔ)或參照。無論是已產(chǎn)生的“舊經(jīng)驗”還是正在形成或指向未來的“新經(jīng)驗”，也無論這些新舊經(jīng)驗在過程和結(jié)果上是分離性的還是連續(xù)性的，它們都構(gòu)成教師教學(xué)經(jīng)驗的內(nèi)容，只是在時間的過程中，有些教學(xué)經(jīng)驗會取代之前的教學(xué)經(jīng)驗，有些教學(xué)經(jīng)驗會豐富先前教學(xué)經(jīng)驗的意義，使教學(xué)經(jīng)驗的尚未完成狀態(tài)更接近具有實踐價值和教育意義的目標(biāo)。那些已產(chǎn)生的、對教師具有重要意義和價值的教學(xué)經(jīng)驗就成為指導(dǎo)教學(xué)實踐的、教師所接受和信奉的“理論”，并在經(jīng)受教學(xué)實踐不斷檢驗的過程中日臻完善，從而以一種“令人滿意”的知識形態(tài)指導(dǎo)未來教育教學(xué)實踐。因此，在時間的進程里，教學(xué)經(jīng)驗作為不斷生成和發(fā)展的連續(xù)體，一端連接過去已形成的教學(xué)經(jīng)驗，一端連接未來可能日臻完善、對教學(xué)實踐具有重大意義的教學(xué)經(jīng)驗。

（三）教學(xué)經(jīng)驗的兩種形態(tài)：“原初經(jīng)驗”和“反思經(jīng)驗”

在杜威的經(jīng)驗哲學(xué)中，經(jīng)驗包含原初經(jīng)驗和反思經(jīng)驗兩種內(nèi)在結(jié)構(gòu)，以此審視教學(xué)經(jīng)驗，按照教學(xué)經(jīng)驗的反思程度以及成熟程度，教學(xué)經(jīng)驗亦可以分為原初性教學(xué)經(jīng)驗和反思性教學(xué)經(jīng)驗。［12］原初性教學(xué)經(jīng)驗是教師在教學(xué)實踐中直接獲得的，反映教師與教學(xué)情境交互作用最本真的經(jīng)驗過程，以及由此獲得的對教育教學(xué)原始的經(jīng)驗認識和感悟，是教師反思前的經(jīng)驗過程與經(jīng)驗結(jié)果。原初性教學(xué)經(jīng)驗包含了原始的教學(xué)情境與題材，以及教師原始的經(jīng)驗認識，能夠為反思性教學(xué)經(jīng)驗提供第一手材料，是教師一切經(jīng)驗認識的原始地，并對反思性教學(xué)經(jīng)驗進行檢驗。同時，如同杜威認為的人類的原初經(jīng)驗?zāi)菢?，未?jīng)反思、提煉的教學(xué)經(jīng)驗中存在眾多模糊不清的領(lǐng)域，其中既有教師個人主觀的偏見與習(xí)慣，也有教師個人充滿教學(xué)智慧的行為與認識，若想祛除其中扭曲和變形的個人主觀色彩，挖掘原初教學(xué)經(jīng)驗?zāi)：I(lǐng)域中潛藏著的擴展和深化既有教學(xué)經(jīng)驗的題材和力量，就要靠清醒的反思來加以“純潔和改造”，運用理性對原初教學(xué)經(jīng)驗進行反思，形成經(jīng)過提煉和推理出來的反思性教學(xué)經(jīng)驗。

相比原初性教學(xué)經(jīng)驗，反思性教學(xué)經(jīng)驗包含了一定的理性和科學(xué)性，它能夠解釋原始的教學(xué)情境與問題，厘清經(jīng)驗過程與經(jīng)驗結(jié)果的關(guān)系，使教師從理性上把握教學(xué)情境、教學(xué)對象。而教師個體只有以一種更加理性的思維和方式把握了教學(xué)情境與教學(xué)對象，才能厘清它們所具有的性質(zhì)、聯(lián)系和意義，進而以一種更加智慧的方法有效地改變自己與教學(xué)對象、教學(xué)情境之間的關(guān)系，使自己的教學(xué)行為和經(jīng)驗認識滿足教學(xué)實踐需求。具體到日常教學(xué)實踐中，反思性教學(xué)經(jīng)驗是教師在教學(xué)實踐中不斷“試誤”和優(yōu)化教學(xué)行為以及不斷累積優(yōu)秀教學(xué)實踐形成的。一方面，教師在不確定性的教學(xué)情境中經(jīng)歷失敗教學(xué)后，通過反思問題情境和不安定的教學(xué)狀態(tài)，多次嘗試錯誤、優(yōu)化教學(xué)行為，總結(jié)經(jīng)驗認識，形成反思性教學(xué)經(jīng)驗；另一方面，教師長期在教學(xué)實踐中無論是以直接的方式還是間接的方式，本身就踐行著和積累著眾多優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗，通過對這些充滿實踐智慧的教學(xué)經(jīng)驗加以系統(tǒng)總結(jié)，會形成更具科學(xué)性的反思性教學(xué)經(jīng)驗。

三、重新審視教學(xué)經(jīng)驗的意義和價值

教學(xué)經(jīng)驗是教師與教學(xué)情境交互作用過程與結(jié)果的統(tǒng)一，是支配教師教學(xué)行為的真正力量。明晰教學(xué)經(jīng)驗的本質(zhì)屬性及其對教學(xué)實踐的作用和價值，對變革教學(xué)實踐和促進教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。

（一）教學(xué)經(jīng)驗作為一種“實踐性理論”支配教學(xué)實踐的發(fā)展

在教學(xué)實踐中，面對教學(xué)實踐的復(fù)雜性、緊迫性和模糊性，教師往往是一個有限理性的人，即教師對教學(xué)實踐的認識能力和掌控能動是有限的，他的行動決策受有限理性的影響不能達到“最優(yōu)”或“最佳”，而只能貫徹“適合”或“滿意”原則［13］。也就是說，在有限的教學(xué)時間、復(fù)雜的教學(xué)情境、獨特的教學(xué)對象等諸多教學(xué)因素的裹挾下，教師個體只得通過對問題情境的即時把握和有限理解采取行動決策。此時，教師也無法判斷采取的行動方案是否為“最佳”，只是適宜問題情境的一種解決措施。教學(xué)實踐的模糊性使教師面對的當(dāng)下與未來的實踐情境總是處于一種未完成的、多種可能的狀態(tài)中。布迪厄?qū)⒋朔Q之為“實踐感”，即認為實踐是模糊不清的，在實踐中必須通過各種富有彈性的概念來處理這種模糊。［14］

因此，教學(xué)實踐的不確定性及其問題情境的復(fù)雜性需要教師以積累的實踐智慧或自己所信奉的“實踐性理論”來把握教學(xué)實踐中的確定性因素，以“富有彈性的概念”處理教學(xué)實踐的未完成狀態(tài)和解決復(fù)雜的教學(xué)實踐問題。而這種實踐智慧或教師個體所信奉的“實踐性理論”就是教師在日常教學(xué)實踐中不斷生成和發(fā)展的教學(xué)經(jīng)驗，它是指導(dǎo)教師采取行動解決教學(xué)實踐問題背后真正的“指引者”。正如實用主義者所強調(diào)的，指引實踐發(fā)生的是經(jīng)驗，“經(jīng)驗雖有限境，但它卻給予人們以指引行為的適當(dāng)?shù)牟襟E所需要的光明”。［15］“教師的教學(xué)實踐，實際上是一種行動科學(xué)，也是一種實踐藝術(shù)，更是教師個人信念與知識的行動體現(xiàn)，教師的全部經(jīng)驗與智慧皆體現(xiàn)于教師的教學(xué)活動中?！保?6］因此，教學(xué)經(jīng)驗作為支配教師教學(xué)行為的核心力量和教師在教育教學(xué)實踐中的行動邏輯，直接關(guān)系到教學(xué)活動中所表現(xiàn)出的倫理性和教育性效果的達成。認識到教學(xué)實踐真正的支配力量，若重構(gòu)和改造教學(xué)經(jīng)驗?zāi)軌蚋倪M和優(yōu)化教學(xué)實踐、提升教學(xué)質(zhì)量、達成教學(xué)活動的教育性效果，那么重新審視教學(xué)經(jīng)驗就有其合理的教育價值和實踐意義。

（二）教學(xué)經(jīng)驗以其“實踐品格”溝通和檢驗“形而上”的教學(xué)理論

“實踐品格”是教學(xué)經(jīng)驗的本質(zhì)特點，也是教學(xué)經(jīng)驗的核心價值。教學(xué)經(jīng)驗是教師個體長期在教學(xué)實踐中面對各種復(fù)雜而具體的問題情境，通過觀察、領(lǐng)悟、反思、反復(fù)實踐獲得的。一方面，教師在日常教學(xué)實踐中通過與外界環(huán)境相互作用，不斷生產(chǎn)、豐富和改造著自身的經(jīng)驗系統(tǒng)；另一方面，教師又不斷運用自身經(jīng)驗系統(tǒng)中的認知和行動圖式進行判斷、選擇、開展自己的教學(xué)實踐；同時，教師的經(jīng)驗系統(tǒng)時刻經(jīng)受教學(xué)實踐的檢驗，即教師的教學(xué)經(jīng)驗可行性和合理性與否都要經(jīng)過教學(xué)實踐的證實或證偽，“估量一個經(jīng)驗的價值的標(biāo)準(zhǔn)在于能否認識經(jīng)驗所引起的種種關(guān)系或連續(xù)性”。［20］正如舒爾曼所言：“知識須通過實踐對其價值進行最終驗證?！保?7］因此，可以說，教師的教學(xué)經(jīng)驗是“基于教學(xué)實踐——在教學(xué)實踐中——為了教學(xué)實踐”的，其“實踐品格”賦予自身存在的合理性和合法性。

教學(xué)經(jīng)驗的“實踐品格”不僅不斷檢驗和修正教師個體基于教學(xué)實踐形成的“形而下”的“實踐性理論”，也時刻檢驗教師個體在職業(yè)生涯中不斷學(xué)習(xí)和積累的“形而上”的各種教育理論。因為，無論什么樣的教育教學(xué)理論，通過教師的學(xué)習(xí)、實踐、內(nèi)化和改造后都將會轉(zhuǎn)化為教師個體的教學(xué)經(jīng)驗或個人知識，那么這些“形而上”的教育理論對教師的教學(xué)實踐“有效”或“無效”、有效到何種程度，“有價值”或“無價值”、價值體現(xiàn)在何處，都要接受教師經(jīng)驗世界的檢驗。正如實用主義者皮爾士所指出的，“任何真正知識的獲得都離不開在實際經(jīng)驗中檢驗，這是因為觀念本身在經(jīng)過經(jīng)驗的驗證之前都只不過是假設(shè)而已”。［18］“形而上”的教育理論在經(jīng)過教學(xué)經(jīng)驗檢驗后又轉(zhuǎn)化為教師個人知識，不斷豐富著教師的經(jīng)驗系統(tǒng)，這一過程也是“形而上”教育理論實踐化的過程。只有在教學(xué)實踐中將“形而上”的教育理論轉(zhuǎn)化為教師個人的知識，使“形而上”的教育理論更富有實踐性、操作性和指導(dǎo)性，對教師而言，它們才會成為教師心中真正有效的“真理論”。因此，教學(xué)經(jīng)驗自下是基于教學(xué)實踐、指導(dǎo)教學(xué)實踐的知識形態(tài)，自上是溝通和檢驗“形而上”教育理論的橋梁與途徑，對教師知識的不斷生產(chǎn)和發(fā)展具有重要意義。

（三）重視教學(xué)經(jīng)驗的根本意義在于重視教師的“生活世界”

經(jīng)驗根源于人的生活世界，是人在生活世界中的產(chǎn)物。這里的生活世界不是觀念世界、符號世界，它是我們身邊的可經(jīng)驗的世界，是我們生活其中、伸手可及的現(xiàn)實又具體的世界。這正如現(xiàn)象學(xué)家許茨（Alfred Schutz）所提出的日常生活世界，它是一個人們?nèi)粘＝?jīng)驗的世界，是現(xiàn)實中給予的世界，我們的一切交往活動都發(fā)生于斯、存在于斯的世界。［19］生活世界就是日常生活的周圍世界，這是人們感性行動的經(jīng)驗世界，它與人們的生存息息相關(guān)。［20］

教學(xué)經(jīng)驗亦是教師個體在日常生活世界中與周遭環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，它產(chǎn)生于教師具體的、生動的、鮮活的日常教學(xué)生活中，是教師在日常生活世界中“所做的、所經(jīng)歷的事情”“所追求的、所愛的、所相信的、所忍受的事情”以及“怎樣活動、怎樣行動”。在日常教學(xué)生活中，教師所經(jīng)驗的事情和經(jīng)驗的過程構(gòu)成教師個人“生活世界”的全部內(nèi)容，正是教師自己所擁有的原初的、樸素的經(jīng)驗事實和流淌著的、生動而鮮活的經(jīng)驗過程使教師切實擁有自己的教學(xué)生活，不斷生產(chǎn)自己的個人知識。因此，教師在日常教學(xué)生活中所獲得的教學(xué)經(jīng)驗在一定程度上揭示了教師個體在其“生活世界”中是一個獨立的、能動的、具有知識分子屬性的個體。教師個體在自己的“生活世界”中通過與周圍環(huán)境相互作用不斷生產(chǎn)、豐富自己的實踐性知識，并使之成為指導(dǎo)自己教學(xué)行為的真正的“理論”，這種“理論”不是“科學(xué)世界”中客觀、標(biāo)準(zhǔn)的“真理”，而是教師個體在其生存境遇中、在時間進程的流變中根據(jù)具體教學(xué)情境不斷積累的實踐智慧，它對教師個體而言具有重要意義和價值，是教師所信奉的有用的“理論”。因此，關(guān)注教師的教學(xué)經(jīng)驗亦即關(guān)注教師的“生活世界”，理解教師在其“生活世界”中的所感、所思、所想、所為，切實體悟教師個體的生存境遇以及合理解讀教師個體在日常教學(xué)生活中沉淀的教育智慧，才能為提升教師的成長與發(fā)展、變革教育教學(xué)實踐尋得突破口。