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    戒以為何?何以為戒?
    ——對(duì)教育懲戒的存在論追問(wèn)

    2022-03-24 17:56:44趙海亮
    當(dāng)代教育科學(xué) 2022年7期
    關(guān)鍵詞:懲戒教育教師

    ● 趙海亮

    后現(xiàn)代性產(chǎn)生于現(xiàn)代性之后,宣揚(yáng)超越理性、道德,反對(duì)科學(xué)獨(dú)裁,批判傳統(tǒng)和正統(tǒng)。在價(jià)值和目的方面奉行物質(zhì)至上,在處世哲學(xué)中,它是典型的“物質(zhì)主義”與“功利主義”;他們反主流、反單一理性、反二元對(duì)立。[1]這些觀念構(gòu)成了后現(xiàn)代性的“意識(shí)形態(tài)”。犬儒主義正是在這種背離現(xiàn)代性的后現(xiàn)代性觀念中泛濫,并與后現(xiàn)代性結(jié)合促成一場(chǎng)真理與道德的“全面解構(gòu)”,這種“全面解構(gòu)”離散傳統(tǒng)的核心價(jià)值,并滲透在教育等諸多領(lǐng)域中。后現(xiàn)代性沖擊著傳統(tǒng)教育的價(jià)值體系,導(dǎo)致了教育懲戒的存在危機(jī),各種缺乏普遍通約的外在程序性與規(guī)范性話語(yǔ)致使教育懲戒存在本意模糊以及懲戒價(jià)值主體無(wú)根,使教育懲戒處于一種存在意圖不明和價(jià)值需求混亂的狀態(tài)。當(dāng)教師懲戒行為的存在價(jià)值與意義沒(méi)有統(tǒng)一認(rèn)定時(shí),裹挾著各自價(jià)值觀的主體,將以自身立場(chǎng)出發(fā),維護(hù)自身利益需求,造成教師懲戒行為的彈性界定,以致教育懲戒爭(zhēng)議不斷且問(wèn)題頻發(fā)?!吨行W(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《懲戒規(guī)則》)中規(guī)定教育懲戒是“學(xué)校、教師基于教育目的,對(duì)違規(guī)違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行管理、訓(xùn)導(dǎo)或者以規(guī)定方式予以矯治,促使學(xué)生引以為戒、認(rèn)識(shí)和改正錯(cuò)誤的教育行為”[2]。因此,教育懲戒的存在之意可以從以下三個(gè)方面來(lái)尋求,即合乎教育目的的教育性、符合教育過(guò)程的道德性、實(shí)現(xiàn)教育結(jié)果的正義性,其中,教育性是懲戒的存在之基,道德性是懲戒的存在之本,正義性是懲戒的存在之根,三者共同構(gòu)成了教育懲戒的存在之道,不可須臾相離。

    一、去偽存真:教育懲戒的存在假象

    在后現(xiàn)代霸權(quán)時(shí)代的話語(yǔ)統(tǒng)治下,犬儒主義把人從高貴倫理中解放出來(lái),置于最實(shí)在的物質(zhì)現(xiàn)實(shí)中,價(jià)值、意義、真理等傳統(tǒng)德性價(jià)值被淡化。庸俗代替了圣潔,它使人們感到?jīng)]有可以確信的把握。勢(shì)利虛無(wú)的犬儒主義進(jìn)入教育,引導(dǎo)了低級(jí)教育價(jià)值以致無(wú)價(jià)值,人處于種種極端的虛無(wú)、瘋狂、神秘的恍惚中,教育不再背負(fù)“意義”的重?fù)?dān)。[3]人們開(kāi)始追求教育事物外顯的形式表象,蘊(yùn)含存在之意的內(nèi)在本質(zhì)被淡化,規(guī)范合理、程序合法與形式有效等有關(guān)教育懲戒存在的形下之“器”成為論證教育懲戒存在假象逐步取代教育懲戒存在本意的形上之“道”。

    目前,學(xué)界關(guān)于教育懲戒的研究,總是圍繞著教育懲戒程序合理與合法的規(guī)范性話語(yǔ),而相對(duì)忽視了“戒以為何”“何以為戒”的存在論逼近,即缺少了教育懲戒為什么存在的價(jià)值意義追問(wèn)與教育懲戒應(yīng)該怎么存在的應(yīng)然樣態(tài)追問(wèn)。一方面,學(xué)者們從多學(xué)科角度與實(shí)踐價(jià)值方面為教育懲戒的規(guī)范合理尋找依據(jù)。景霞從哲學(xué)、心理學(xué)、專(zhuān)業(yè)倫理角度等方面來(lái)為教育懲戒尋找合理標(biāo)準(zhǔn);[4]張鵬君從國(guó)內(nèi)教育懲戒的發(fā)展變化及國(guó)外經(jīng)驗(yàn)來(lái)證明教育懲戒的合理內(nèi)容;[5]也有學(xué)者從教師主體性視角探尋教育懲戒的合理實(shí)施。[6]另一方面,學(xué)者們從法律法規(guī)中為教育懲戒程序合法尋找依據(jù)。葉桂倉(cāng)、程瑩提出教師懲戒權(quán)源于國(guó)家教育權(quán)、家長(zhǎng)監(jiān)護(hù)權(quán)、教師教育教學(xué)權(quán)以及教師職業(yè)責(zé)任;[7][8]劉雨、朱茂磊從《教育法》《教師法》《義務(wù)教育法》《預(yù)防未成年人犯罪法》等法律條文中為教育懲戒權(quán)尋找合法來(lái)源[9][10];管華從立法基礎(chǔ)、司法基礎(chǔ)、行政基礎(chǔ)來(lái)證明其合法地位[11]。總的來(lái)說(shuō),這些研究的看法多樣,所研究的角度也各不相同,使教育懲戒獲得了具體而又普遍的體用特征,一定程度上加深了人們對(duì)于教育懲戒的價(jià)值理解,為我們對(duì)教育懲戒存在論的探究提供了豐富的理論與實(shí)踐資源。但對(duì)教育懲戒的存在論追問(wèn),是在尋求其存在之根基,就是尋求教育懲戒之為教育懲戒而區(qū)別于其他的理由或依據(jù),是在經(jīng)驗(yàn)世界中事物可變的“所在狀態(tài)”里,探尋事物之所是的“存在狀態(tài)”,即事物的存在本質(zhì)。而規(guī)范合理與程序合法等問(wèn)題只是它存在的外露假象。首先,從規(guī)范合理來(lái)說(shuō),兒童處在獲得成人概念和理性空間長(zhǎng)期過(guò)程的開(kāi)端,我們沒(méi)有理由站在成人的角度對(duì)他們成長(zhǎng)過(guò)程進(jìn)行合理規(guī)制。馬克斯·韋伯對(duì)合理性進(jìn)行了形式與實(shí)質(zhì)的區(qū)分,指出“合理性不是來(lái)自事物本身,而是被歸因于事物的”[12]。形式有效的結(jié)果并不能成為完全肯定其存在的理由,只有給予兒童良善且全面的成長(zhǎng)才是教育懲戒存在的根本價(jià)值。其次,從程序合法來(lái)看,中小學(xué)生都是未成年的兒童,還不是完全的法律主體,不具備相應(yīng)的法律責(zé)任與義務(wù)去承擔(dān)教育懲戒權(quán)。《教師法》《教育法》等相關(guān)法律條文只規(guī)定了教師對(duì)學(xué)生有指導(dǎo)權(quán),未提及處分權(quán)、懲罰權(quán)、懲戒權(quán)等。相反,《教師法》《未成年人保護(hù)法》更注重對(duì)學(xué)生的保護(hù),規(guī)定“禁止對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰、變相體罰”。[13]法治要義在于使賞罰成為必然可信的制度,程序化的標(biāo)準(zhǔn)具有清晰明確、可操作的優(yōu)勢(shì),但它們并不能保證什么樣的賞罰具備價(jià)值意義或正當(dāng)性,也就是說(shuō)未必對(duì)行為者達(dá)到必然有利的結(jié)果。教育懲戒模仿和移植法律懲戒與行政懲戒的概念與邏輯機(jī)制,達(dá)到相應(yīng)的懲戒效果,這并不符合教育懲戒存在的本真狀態(tài)。一味追求教育懲戒的規(guī)范合理與程序合法問(wèn)題,教育懲戒就會(huì)失去本真自我而趨于扁平化,陷入誰(shuí)都不是的矛盾狀態(tài),導(dǎo)致人們對(duì)其存在本意、概念、價(jià)值等關(guān)鍵問(wèn)題的認(rèn)識(shí)模糊不清且問(wèn)題頻出。

    二、戒以為何:教育懲戒的存在之道

    在后現(xiàn)代帷幕下,犬儒主義解構(gòu)了現(xiàn)代性存在,悄然滲透并瓦解傳統(tǒng)的教育價(jià)值。貌似關(guān)懷人性、體貼真實(shí)的犬儒主義帶著虛偽的真誠(chéng)與教育聯(lián)手,試圖重新詮釋教育,解構(gòu)教育價(jià)值。人們開(kāi)始用“懲罰”“負(fù)強(qiáng)化”“改造”“威懾”等概念來(lái)替代“懲戒”,引導(dǎo)懲戒概念的錯(cuò)用、濫用且爭(zhēng)議不斷。因此,從對(duì)犬儒主義教育價(jià)值的批判中,打破存在假相,追尋教育懲戒的存在之道成為必要。古今教育雖不能同日而語(yǔ),但不可否認(rèn)的是,教育懲戒保持存在,持續(xù)存在且仍然是中西方沿用的教育手段,是因?yàn)榻逃龖徒涞拇嬖诒疽馀c價(jià)值在于自身所蘊(yùn)含的教育屬性、道德屬性及正義屬性,即懲戒行為存在之道在于合乎教育目的的教育性、符合教育過(guò)程的道德性、實(shí)現(xiàn)教育結(jié)果的正義性。其中,教育性是懲戒的存在之基,道德性是懲戒的存在之本,正義性是懲戒的存在之根,三者共同構(gòu)成了教育懲戒的存在之道,不可須臾相離。

    (一)教育性是懲戒的存在之基

    教育懲戒行為之所以區(qū)別于一般意義上的體罰、懲罰,最根本的原因在于其具備的教育性。教育性從行為發(fā)生的動(dòng)力和目的兩個(gè)方面保障了教師實(shí)施教育懲戒是出于幫助學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的良善動(dòng)機(jī)。

    從教育懲戒發(fā)生的動(dòng)力因來(lái)講,教師進(jìn)行教育懲戒最主要的原因還是學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中出現(xiàn)了不當(dāng)?shù)男袨椤=處煖p少學(xué)生不當(dāng)行為的方式通??梢苑譃閮深?lèi),其一是積極原則,即通過(guò)打開(kāi)人類(lèi)心靈的向善性,讓學(xué)生從根本上認(rèn)識(shí)到什么行為是好的,從而自覺(jué)主動(dòng)地規(guī)避不當(dāng)行為。[14]正如蘇格拉底所認(rèn)為的,沒(méi)有人會(huì)故意犯錯(cuò),人們之所以會(huì)犯錯(cuò),是因?yàn)椴恢朗裁词呛茫ㄉ疲┑?,如果知道了什么是好的,就不可能去選擇錯(cuò)誤。[15]同樣的道理,如果人們知道了什么是壞(惡)的,他們便不會(huì)主動(dòng)地做對(duì)自己或?qū)λ瞬焕氖虑椤?duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō),他們能夠從根本上分辨某種行為“X”的是非善惡,是出于X 具有普遍有效的理性選擇所能夠證明的正當(dāng)性,或者,X 對(duì)自己以及他人是有益的。在這一過(guò)程中,教育懲戒行為迫使學(xué)生對(duì)自身行為的是非善惡進(jìn)行思考,反思自身不當(dāng)行為與正確認(rèn)知之間的矛盾之處,進(jìn)而通過(guò)教師的引導(dǎo)與規(guī)范,幫助學(xué)生尋求問(wèn)題的正確答案或行動(dòng),避免以后再犯。其二是消極原則,即運(yùn)用真實(shí)教學(xué)和學(xué)習(xí)生活的普遍規(guī)律為學(xué)生的行為劃定可行的范圍與界限;一旦超出這個(gè)界限,人們就會(huì)失去某種價(jià)值(這種價(jià)值是對(duì)每個(gè)人都有益)。消極原則往往通過(guò)教師為學(xué)生設(shè)立的行為規(guī)范和規(guī)章制度得以實(shí)現(xiàn),這一行為規(guī)范或規(guī)章制度是以促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展為目標(biāo),對(duì)超出或不符合行為規(guī)范的學(xué)生進(jìn)行懲戒,而讓符合規(guī)范的學(xué)生獲得發(fā)展的機(jī)會(huì),從而實(shí)現(xiàn)受教育的目的。

    從教育懲戒發(fā)生的目的因來(lái)看,無(wú)論采用積極原則還是消極原則,教育懲戒中“懲”只是手段,使學(xué)生“引以為戒”才是目的[16]。教師進(jìn)行懲戒的最終目的是為了幫助學(xué)生可以清楚地認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤與行為偏差,適度的懲戒實(shí)則是教師對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤做出的否定性評(píng)價(jià),從而警醒和糾正學(xué)生的行為偏差。教師承擔(dān)著教書(shū)育人的教育使命,以自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)方式、學(xué)生管理行為等為手段,針對(duì)學(xué)生的個(gè)性特征和真實(shí)的教學(xué)情境,自主、靈活地決定是否對(duì)學(xué)生做出懲戒、怎樣實(shí)施懲戒以及懲戒的程度如何。換句話說(shuō),教師實(shí)施的教育懲戒行為實(shí)則是一種專(zhuān)業(yè)意義上的育人行為。

    (二)道德性是懲戒的存在之本

    如庫(kù)爾奈魯?shù)滤f(shuō),教師“是在一個(gè)屬于道德層面上的十分艱難的情境中工作的”[17]。教師在處理價(jià)值沖突或利益爭(zhēng)奪時(shí)常常被相反方向的力撕裂,因此,他們必須考慮個(gè)性化需求以及無(wú)法維護(hù)自身權(quán)利的那些獨(dú)特情境。受到這些因素的影響,教師不敢懲以及不能懲的現(xiàn)象常有發(fā)生。教師必須依靠周全的實(shí)踐決策和完善的道德原則,才能維護(hù)學(xué)生的福祉和最大利益。他們將自身概念化為道德實(shí)踐者,并通過(guò)行動(dòng)或行為將其整合于實(shí)踐之中。此外,教師還把這些概念化與工作中的選擇以及對(duì)學(xué)生道德發(fā)展的影響聯(lián)系起來(lái)。而這一真實(shí)過(guò)程一般是無(wú)法通過(guò)遵循具體程序或規(guī)范來(lái)建立的。

    首先,教育懲戒出于德性。而對(duì)行為的道德性進(jìn)行判斷的時(shí)候則需要從行為本身出發(fā),因?yàn)樾袨楸旧頉Q定了人們是否應(yīng)該去做這件事情??档轮赋?,“從善良意志出發(fā)的行為才是唯一的道德行為”[18]。一個(gè)行為是否是道德的,并不是根據(jù)行為的結(jié)果的好壞進(jìn)行判斷,而是根據(jù)行為自身的良善程度進(jìn)行判斷。道德性特別關(guān)注的就是事情本身的道德責(zé)任,盡管在有些時(shí)候一些不好的行為也帶來(lái)了相同的或者更好的結(jié)果,但是這些行為并不具備道德意義。第一,教育懲戒的實(shí)施與教育目的具有一致性,實(shí)施教育懲戒的根本目的是為了更好地進(jìn)行教育;第二,教育懲戒的實(shí)施是教師自身使命以及職業(yè)道德的要求,這對(duì)教師來(lái)講是教師應(yīng)該擔(dān)負(fù)起的責(zé)任,雖然它可能會(huì)產(chǎn)生一些不好的結(jié)果,但是對(duì)于教師來(lái)講,這是教師必須去做的;第三,教育懲戒的實(shí)施是良善的,是為了幫助受教育者實(shí)現(xiàn)知惡向善,使犯錯(cuò)者的言行更加符合德性的要求。

    其次,教育懲戒又發(fā)展德性。人生下來(lái)只是一個(gè)自然的存在,具有自我意識(shí)與自由選擇的能力,故人的內(nèi)涵處于動(dòng)態(tài)變化之中。但是人的自由并不是毫無(wú)限制的,人只有通過(guò)教育才可以真正轉(zhuǎn)變?yōu)槿?。教育?shí)現(xiàn)對(duì)人的“改造”,把人從自然性中脫離出來(lái),塑造成完善、有德性的人。因此,康德說(shuō):“人是唯一必須受教育的被造物。”[19]在兒童成長(zhǎng)發(fā)育的早期,道德仍然是位于他律階段,而教師使用懲戒的方式對(duì)兒童進(jìn)行約束,讓他認(rèn)識(shí)到自己行為的限制與約束,明白自己能做什么,不能做什么,做錯(cuò)事的后果是什么。隨著兒童的不斷成長(zhǎng),兒童的道德水平進(jìn)入自律階段,教育者選擇引導(dǎo)性的懲戒,學(xué)生犯了錯(cuò)誤之后會(huì)受到認(rèn)知的沖突與良心的譴責(zé)。這時(shí),教育懲戒的實(shí)施讓兒童明白什么應(yīng)該做,什么不應(yīng)該做,做事的動(dòng)機(jī)與意圖是什么,以及怎樣對(duì)動(dòng)機(jī)與意圖進(jìn)行是非善惡的價(jià)值分析。此時(shí),做好事就不再是外在約束,而是基于自己的道德判斷,出于個(gè)體道德發(fā)展的需要。[20]在整個(gè)過(guò)程中,教育懲戒使個(gè)體的責(zé)任感、羞恥感、歸屬感等道德情感不斷形成,使得個(gè)體德性獲得發(fā)展。

    (三)正義性是懲戒的存在之根

    教育在本質(zhì)上是一種教師與學(xué)生之間形成的復(fù)雜而特殊的關(guān)系,包括人際關(guān)系和事際關(guān)系。[21]教育人際關(guān)系是教育者與受教育者因教育行為而形成的交往關(guān)系。教育事際關(guān)系是教育者通過(guò)資源分配而形成的分配關(guān)系。人際關(guān)系是建立在公正的基礎(chǔ)上,由雙方互動(dòng)所決定。[22]“公正”所表達(dá)的是關(guān)系的合理性原理,具體表現(xiàn)為互益性與對(duì)稱(chēng)性,而在這之中,前者更優(yōu)于后者。前者是建立教育關(guān)系的基礎(chǔ),表明教育關(guān)系的建立對(duì)于學(xué)生和教師而言都必須是好的或至少是無(wú)害的。[23]而教育關(guān)系與其他關(guān)系不同,它擔(dān)負(fù)著教育的責(zé)任與使命,它的建立是以教育目的的達(dá)成為依據(jù),所以這種關(guān)系只能是好的,對(duì)所有人都是有利的。正如諾丁斯的關(guān)懷倫理理論所闡明的,在建立人際關(guān)系時(shí),個(gè)人福祉與最大利益應(yīng)被優(yōu)先考慮。什么是好的包含著一種價(jià)值判斷,而價(jià)值判斷必須是真理性的決定,價(jià)值真理的一般形式則是:存在著X,X 是好的,當(dāng)且僅當(dāng),X 實(shí)現(xiàn)了X 所意味著的事情。[24]因此,在處理教育關(guān)系時(shí),“公正”是不夠的,還需要引入“正義”的概念。[25]博登海默提出:“正義是一種涉及人與人之間關(guān)系的社會(huì)美德,給每個(gè)人以其應(yīng)得的東西是正義的重要方面和有效組成?!保?6]對(duì)于教育關(guān)系而言,當(dāng)且僅當(dāng)教育實(shí)現(xiàn)了其所意味著的“教書(shū)育人”“促進(jìn)人的全面自由發(fā)展”的本真目的,這樣的關(guān)系才是好的且正義的。

    因此,懲戒結(jié)果的正義性就在于:第一,每位學(xué)生都受到了應(yīng)受的教育。由于學(xué)生身心發(fā)展不成熟,對(duì)某些事情認(rèn)識(shí)不足或認(rèn)知偏差,而難免發(fā)生不當(dāng)行為,為使每位學(xué)生接受與自身發(fā)展需求相適應(yīng)的教育,教師需要采取適當(dāng)?shù)慕逃龖徒湫袨?,?duì)學(xué)生身心進(jìn)行一定的引導(dǎo)。第二,這個(gè)教育對(duì)于每位受教育者來(lái)說(shuō)是好的。教師與學(xué)生相處的過(guò)程中,學(xué)生需要教師公正且好的對(duì)待,教師的懲戒行為以促進(jìn)學(xué)生全面自由發(fā)展為出發(fā)點(diǎn),以彰顯教育價(jià)值和道德價(jià)值作為懲戒行為的最終目的,實(shí)現(xiàn)了教育關(guān)系的正義結(jié)果。第三,這個(gè)教育實(shí)現(xiàn)了教育所意味的事情(合目的性)。教師出于教育的目的對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲戒,在方式、程度、時(shí)機(jī)等方面采用合乎德性的手段,幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己犯錯(cuò)的原因,正確看待問(wèn)題并從中吸取教訓(xùn),建立有序而良善的教學(xué)生活,促進(jìn)學(xué)生全面成長(zhǎng),最終在教育場(chǎng)域?qū)崿F(xiàn)正義的結(jié)果。

    三、何以為戒:教育懲戒的存在樣態(tài)

    在后現(xiàn)代性的存在危機(jī)中,教育懲戒的續(xù)存并不是現(xiàn)成的被給予之物,而必須在存在價(jià)值與存在樣態(tài)的不斷提升上才能贏獲。從懲戒的要素出發(fā)回歸教育懲戒存在的應(yīng)然樣態(tài)成為必要。只有符合其存在之道,具備生生之樣態(tài),才能使其保持“永”在與“善”在,從而生生不息;一旦超越這個(gè)邊界,教育懲戒的本真狀態(tài)就發(fā)生了變化,懲戒也就不存在了。

    (一)懲戒主體的限定

    如果在學(xué)校的教育中,學(xué)生犯了錯(cuò)誤或者做了一些不應(yīng)該做的事情,那么誰(shuí)才可以實(shí)施教育懲戒?《懲戒規(guī)則》明確規(guī)定:“普通中小學(xué)校、中等職業(yè)學(xué)校(以下稱(chēng)學(xué)校)及其教師在教育教學(xué)和管理過(guò)程中對(duì)學(xué)生實(shí)施教育懲戒,適用本規(guī)則。”[27]這里的“學(xué)?!奔啊敖處煛?,說(shuō)明在學(xué)校教育活動(dòng)中,實(shí)施教育懲戒的主體有兩類(lèi)。第一類(lèi)是教師個(gè)體,包括班級(jí)主管教師(班主任)與任課教師。由教師個(gè)體實(shí)施的教育懲戒,一般是針對(duì)學(xué)生情節(jié)較為輕微的不當(dāng)行為,如打亂課堂秩序,不完成教學(xué)任務(wù)等,學(xué)生經(jīng)懲戒教育后能夠及時(shí)認(rèn)錯(cuò)、改正。第二類(lèi)是學(xué)校,而這一類(lèi)的懲戒基本上都是由學(xué)校各個(gè)部門(mén)的教師達(dá)成共識(shí)之下所形成的群體性懲戒,一般由德育主任、法治輔導(dǎo)員等專(zhuān)人負(fù)責(zé)。有學(xué)者提出,教師懲戒可以看作是教師用來(lái)教育學(xué)生的方法,而學(xué)校懲戒可以看作是學(xué)校有關(guān)部門(mén)為保障學(xué)校秩序所采取的措施。這是對(duì)教育懲戒內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不清,將學(xué)校懲戒的概念泛化,把紀(jì)律處分與學(xué)業(yè)處理等納入學(xué)校懲戒的范疇。[28]不管怎樣,教師懲戒與學(xué)校懲戒都是以育人為目的,懲戒的實(shí)施者必須是具有專(zhuān)業(yè)身份的教師。學(xué)校懲戒(教師群體實(shí)施的教育懲戒)針對(duì)的對(duì)象既可以是某個(gè)學(xué)生,也可以是全校學(xué)生,一般是針對(duì)學(xué)生犯錯(cuò)情節(jié)較為嚴(yán)重的行為。實(shí)施教育懲戒的主體并不是完全由學(xué)生犯錯(cuò)情節(jié)決定的,需要根據(jù)實(shí)際情況做出適當(dāng)?shù)淖兓?/p>

    (二)懲戒客體的判定

    教育懲戒的對(duì)象針對(duì)的是學(xué)生所做的不好的事情,并不是針對(duì)學(xué)生本人?!稇徒湟?guī)則》根據(jù)學(xué)生不同的不當(dāng)行為提供了相應(yīng)的懲戒措施。教育懲戒在實(shí)施的過(guò)程中一定要將“對(duì)事不對(duì)人”的原則放在首位,實(shí)施教育懲戒的目的是讓學(xué)生吸取教訓(xùn),改正自己的不良習(xí)慣,讓學(xué)生能夠?qū)ψ约贺?fù)責(zé),意識(shí)到下次不能夠再做出類(lèi)似的行為。教師在實(shí)施教育懲戒時(shí)要做到公正客觀,對(duì)于所有學(xué)生一視同仁,對(duì)學(xué)生的不當(dāng)行為做出合情合理合法的懲戒,使得被懲戒者內(nèi)心可以認(rèn)同教師的觀點(diǎn),理解教師的本意。而教師在遇到學(xué)生犯錯(cuò)誤的時(shí)候,不能夠直接給學(xué)生貼上負(fù)面標(biāo)簽,并且對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)斥以及指責(zé),而是要分析學(xué)生犯錯(cuò)的原因,對(duì)整個(gè)事件有一個(gè)具體的分析,分清行為的性質(zhì),明白學(xué)生為什么會(huì)做、錯(cuò)在哪里、怎樣對(duì)學(xué)生的傷害最小、如何更好地處理問(wèn)題等。而教師更不能戴著有色眼鏡看待那些犯了錯(cuò)誤的學(xué)生,不能因?qū)W生的過(guò)錯(cuò)行為而對(duì)學(xué)生及其未來(lái)可能的發(fā)展與成就存有偏見(jiàn)。人無(wú)完人,任何人都會(huì)有犯錯(cuò)誤的時(shí)候,更何況是學(xué)生,所以教師在學(xué)生犯錯(cuò)之后也需要給予學(xué)生尊重,讓學(xué)生可以主動(dòng)反省自己所犯的錯(cuò)誤,多一點(diǎn)包容,讓學(xué)生能夠擁有信心。

    (三)懲戒程度的控制

    對(duì)于教育者來(lái)講,懲戒并不是毫無(wú)章法的。如果教師沒(méi)有能夠正確把握教育懲戒的力度,就有可能帶來(lái)不好的結(jié)果。懲戒的方式和程度很難實(shí)現(xiàn)嚴(yán)格意義上的比例平等,難在法律法規(guī)上給出明確而具體的規(guī)定,懲戒程度與犯錯(cuò)程度更不可能在等級(jí)上完全形成匹配。我們要做的是全面分析每個(gè)案例與每個(gè)學(xué)生的具體情況,在合情、合理、合法的區(qū)域內(nèi)施以恰當(dāng)?shù)膽徒?。第一,教育懲戒的?shí)施要合情。教育懲戒價(jià)值的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)好且正義的師生關(guān)系,這種教育關(guān)系建基于愛(ài)與關(guān)懷的意向之上。愛(ài)與關(guān)懷推動(dòng)著教師善用懲戒,使學(xué)生感受到教師的溫和與嚴(yán)厲都出自對(duì)學(xué)生的愛(ài),懲戒蘊(yùn)含的是教師對(duì)學(xué)生深遠(yuǎn)的期待與主體性的尊重。懲戒行為的實(shí)施并不是教育懲戒的完成,伴隨教育懲戒產(chǎn)生的消極情緒與認(rèn)知沖突,學(xué)生更渴望情感的關(guān)懷與良知的引導(dǎo),及時(shí)給予學(xué)生懲戒后的撫育,才能產(chǎn)生最大的教育效果。第二,教育懲戒的實(shí)施要合理。教育懲戒最重要的就是表現(xiàn)出公平公正,也只有這樣才可以使學(xué)生能夠真正意識(shí)到自己的錯(cuò)誤所在。這里的公平并不意味著是人們所倡導(dǎo)的絕對(duì)公平,而是在道德意義上的公平。第三,教育懲戒的實(shí)施要合法,懲戒的實(shí)施要在被允許范圍之內(nèi)?!稇徒湟?guī)則》明確提出,教育懲戒不得以擊打、刺扎等方式直接造成身體痛苦的體罰;不得辱罵或者以歧視性、侮辱性的言行侵犯學(xué)生人格尊嚴(yán);不能因個(gè)人或者少數(shù)人違規(guī)違紀(jì)行為而懲罰全體學(xué)生;不能因個(gè)人情緒、好惡實(shí)施或者選擇性實(shí)施教育懲戒;不得指派學(xué)生對(duì)其他學(xué)生實(shí)施教育懲戒;不得侵害學(xué)生權(quán)利等。[29]恰當(dāng)?shù)匕盐战逃龖徒涞某潭?,以最小的、最恰?dāng)?shù)姆绞綋Q取最大的教育效果,才是教育懲戒的本意。

    (四)懲戒方式的決擇

    懲戒是一種教育行為,指的是對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤行為或者不端正的態(tài)度進(jìn)行懲處,從而能夠幫助學(xué)生形成正確的認(rèn)識(shí),懲的目的是抑惡,而戒是為了揚(yáng)善。教師懲戒和學(xué)校懲戒的懲戒主體是不同的,二者在實(shí)施程序、適用標(biāo)準(zhǔn)與使用效果等方面應(yīng)有區(qū)別。教師實(shí)行教育懲戒的目的是對(duì)學(xué)生的違規(guī)行為進(jìn)行糾正,而學(xué)生的違規(guī)行為有個(gè)體的態(tài)度不認(rèn)真、無(wú)心向?qū)W、偶爾遲到和在課堂上講話等。學(xué)校懲戒的是學(xué)生犯錯(cuò)情節(jié)較為嚴(yán)重的重大違規(guī)違紀(jì)行為,主要包括對(duì)他人造成重大傷害、打架鬧事、擾亂學(xué)校正常秩序等。針對(duì)學(xué)生的輕微違紀(jì)行為,教師懲戒可以選擇的方式有:一是點(diǎn)名批評(píng)和發(fā)布命令。對(duì)諸如在課堂講話、舉止失范等行為,教師可以進(jìn)行口頭警告,從而讓學(xué)生停止講話,維持課堂秩序,并且還可以令違反課堂紀(jì)律的學(xué)生在教室內(nèi)站立,或者重做作業(yè)。二是課后教導(dǎo),如當(dāng)面勸誡、課后約談與家長(zhǎng)溝通輔導(dǎo)。三是撤銷(xiāo)自己已經(jīng)承諾的優(yōu)惠,比如說(shuō)取消學(xué)生參加活動(dòng)的權(quán)利等。四是責(zé)令學(xué)生進(jìn)行檢討,承擔(dān)責(zé)任,對(duì)自己的行為進(jìn)行道歉與賠償,并做出口頭與書(shū)面保證。五是按照教師與學(xué)生制定的班規(guī)或班級(jí)公約,適當(dāng)增加額外的教學(xué)或者班級(jí)公益服務(wù)或選擇其他適當(dāng)措施,記載于班級(jí)記錄簿。針對(duì)學(xué)生情節(jié)嚴(yán)重,違反學(xué)校紀(jì)律的行為,學(xué)校懲戒可以選擇的方式有:由學(xué)校德育工作負(fù)責(zé)人或者學(xué)校的有關(guān)人員對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)誡;讓學(xué)生接受專(zhuān)門(mén)的教育或者開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的課程,聘請(qǐng)專(zhuān)業(yè)人員進(jìn)行心理輔導(dǎo);給予不超過(guò)一周的停課或者停學(xué)處理。在實(shí)踐情況中,懲戒的方式存在著由示意——批評(píng)——罰站——抄寫(xiě)——寫(xiě)檢查——通知家長(zhǎng)等逐步加重的梯度。每一種方式內(nèi)部也因使用的不同存在著不同的梯度差異,如,批評(píng)的程度有簡(jiǎn)單的點(diǎn)名提醒、課堂上的一般批評(píng)與嚴(yán)厲批評(píng)以及課下單獨(dú)批評(píng)等。在懲戒方式選擇時(shí),教師依據(jù)自身的專(zhuān)業(yè)智慧與實(shí)際情況對(duì)懲戒方式的嚴(yán)重性做出區(qū)分,按照學(xué)生的表現(xiàn)與不當(dāng)行為出現(xiàn)的頻率,遵循懲戒規(guī)則規(guī)定的層級(jí)性,盡可能地選擇適合的方式,保證懲戒教育效果的實(shí)現(xiàn)。就像涂爾干提出的:“懲罰制度應(yīng)該是一個(gè)‘有等級(jí)秩序的尺子’,從最大可能地夸大開(kāi)始,小心謹(jǐn)慎地進(jìn)行等級(jí)過(guò)渡。”[30]家長(zhǎng)和教師之間隔著心智未成熟的孩子,教師應(yīng)該將實(shí)行教育懲戒的原因、方式以及各種細(xì)節(jié)與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通,取得家長(zhǎng)的理解。教育懲戒不應(yīng)該只是學(xué)校所做的事情,只有家長(zhǎng)與老師齊心協(xié)力,才可以取得一個(gè)較好的結(jié)果。而在看待學(xué)生錯(cuò)誤上,學(xué)校和父母要在意識(shí)和態(tài)度上保持一致,不能心口不一,更不能偏愛(ài)與放縱孩子。

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