理解者與行動者：對師生關系的重新審視

● 蔣文寧 車越彤 陳振中

網絡時代下，每個人成為獨立自由的認知主體和知識創(chuàng)造者有了更大的空間。然而當人人都有可能成為“知識主體”時，教師與學生之間原有的知識授受關系也隨之發(fā)生變化，即課堂不再是學生獲取知識的唯一渠道，學生不再那么敬畏教師，傳統(tǒng)的教師權威形象大大削弱。急劇變遷的時代必將引發(fā)教育理論的反思與創(chuàng)新，對于師生關系的認識應跳脫出狹隘的主客體地位之爭，與之相關的師生關系的理論話語也應凸顯教師與學生的生命圓融性與交互感知性，即將實現(xiàn)教育生命的意義落腳于教育行動的每一個個體，把教育生活看成是一種生命個體彼此相互詮釋、達到理解的活動。［1］

一、主體觀：師生關系二元對立之局限

“權力制造知識，權力和知識是直接相互連帶的，不相應地建構一種知識領域就不可能有權力關系，不同時預設和建構權力關系就不會有任何知識?！保?］以?？隆爸R—權力”的視角觀之，在知識占有與解釋中處于上位者的主體自然就擁有壟斷性的話語影響力，而下位者則處于不利地位。課堂本身就是一個系統(tǒng)知識的流通與再生產場域，師生關系容易受到知識—權力意義鏈條的干擾。師生關系并不僅是單純的知識授受關系，其內里更是暗含一整套人為控制技術與微觀規(guī)制秩序，即教師先賦性地掌握著知識話語權，從而獲得了課堂秩序的控制權。知識與權力的糾葛會導致師生關系割裂的現(xiàn)實危機，現(xiàn)實的課堂場域容易陷入“中心—邊緣”的沖突局面。

從“教師中心觀”到“學生中心觀”，再到“師生雙主體觀”的認知轉向，體現(xiàn)著傳統(tǒng)權力結構觀向現(xiàn)代權力結構觀的演變。具體而言，赫爾巴特提出的“教師中心觀”代表的是一種自上而下、單向度、中心型的傳統(tǒng)權力結構觀，即教師作為知識經驗的上位者占據(jù)教學場域的中心地位，教師對學生的紀律管控亦是一種理所應當?shù)纳霞壉O(jiān)控；源于杜威的“學生中心觀”則代表著由于學校場域中師生權力不對等、不匹配所引致的邊緣權力的吶喊以及現(xiàn)代權力結構觀的反轉，即“學生中心”理念的流行是由于人們對于傳統(tǒng)權威的質疑、對學生群體這一弱勢力量的同情所引發(fā)的變革；而作為目前主流觀點的“師生雙主體觀”則肯定了教師與學生各自作為權力端點的主體地位，破除了以往單一中心的課堂微觀格局，代表著一種新態(tài)的非中心、雙向度、彌散型的現(xiàn)代權力結構觀，即當下的師生互動中存在一種雙向的規(guī)訓關系，教師在以紀律和評價的手段規(guī)訓學生的同時，其教學行為亦在被學生規(guī)訓。具體而言，“師生雙主體”認知觀使得學生的權力主體地位被主流社會接納和認可，學生的話語以及利益需求也由此被納入教師績效考核中，并以評價性權力介入的方式對教師社會行動的選擇發(fā)揮著顯著的杠桿作用，例如學生匿名評教的事務性設置就會締造出一套新的針對教師的規(guī)訓話語規(guī)則，教師受職稱評聘等經濟理性思維的影響就不得不服從這一新型話語規(guī)則，并按照規(guī)則邏輯反思和控制自己的教學行為，這就極易造成師生課堂互動的緊張性甚至無效性。由此可知，由“中心觀”到“雙主體觀”的觀念迭代實際上體現(xiàn)著教師與學生作為教育場域的兩方勢力從“此消彼長”到“勢均力敵”的過程，即有關師生關系的話語體系實際上從未脫離“師生地位之爭”與“師生權力博弈”的藩籬，看似強調師生平等地位的“師生雙主體觀”仍然隱喻著一種雙向度的權力規(guī)訓。

作為機會平等鏈條上的第一環(huán)［3］，教育本質上是一項消解“中心—邊緣”權力配置格局、破解非公正性制度結構、實現(xiàn)共同利益福祉的正義事業(yè)，亦即教育存在本身就隱喻著人類對于民主平等、分配正義、尊嚴維護以及人性解放等諸多理想愿景與追求。然而，無論是以前的“教師中心”或“學生中心”師生觀，還是當下流行的“雙主體”師生觀，已經無法解釋當代社會中變遷著的教育現(xiàn)狀，無法回應新的教育訴求。因此，需要重新審視師生關系，只有破除權力與地位的思想圈囿，并將師生關系置于更為真實而廣義的教育生活中才能恢復其本真的豐富意蘊。

二、融合：“理解者與行動者”的內在特質

由于人們對于師生關系的認知受困于“主體中心”與“地位之爭”的思想圈囿，將教師與學生對立起來看待，教師與學生先天具有的相互理解性與生命圓融性被長期忽視。尤其是當對于師生關系的偏隘認識上升于規(guī)章制度層面與泛標準化的現(xiàn)代治理技術時，常常導致教育教學功能的失調。由此觀之，應放棄師生主客體對立與力量對比的“中心論”與“雙主體論”的傳統(tǒng)話語體系，從教育的人本屬性與生命特性出發(fā)，將教師與學生視為教育生活中的“理解者”與“行動者”，即師生關系應呈現(xiàn)出相互關照、相互依存的共軛型的理想樣態(tài)，教師與學生亦應達成意念上的共識與行動上的協(xié)同一致，破除“知識—權力”語境下狹隘的規(guī)訓格局與私利之維，使課堂成為蘊含公共理性與民主氣質的場域，以此復原師生彼此的認同性、生命性、理解性與互塑性，并實現(xiàn)教育所期望的實踐效應——“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”。［4］

（一）視域融合：理解與行動的邏輯前提

學校，可以被理解為一個角色表演的舞臺，教師一方面在以“紀律掌控者”的角色對學生施加“凝視”壓力，一方面也在作為“表演者”“服務者”的角色承受著學生對自己教學行為的閱聽、審視與評判；而學生不僅在扮演著對于教師教學“表演”的“受眾”角色，也在以“消費者”和“被服務者”的姿態(tài)對教師的教學行為提出諸多期待與要求，師生的多重角色疊加由此產生一種區(qū)別于傳統(tǒng)單向度施壓模式的“權力—權利”結構，而這就在教師與學生之間增添了一道無形的心理隔膜，即教師與學生只是在結構壓力之下被動而機械地迎合民主、平等的師生交往觀念，看似真實和真誠的師生交往格局其實只是一場預設的“程序化表演”。工具主義的數(shù)字技術也在一定程度上割裂了師生間的情感維系，電子機器和數(shù)字程序開始左右學生的學習效果，教師在逐漸走向“后臺”。這無疑會導致作為課堂教學主體的教師與學生的心理距離愈發(fā)遙遠，師生關系也由此陷入“意義喪失”的泥沼中。

互為理解者與行動者的師生必須通過積極主動的“視域融合”才能生成相互信任、相互理解的交往意識?！耙曈蛉诤稀笔侵咐斫庹叩囊曈蚺c理解對象的視域不斷進行交流、融合，從而使自身視域得以生成和擴展，并產生新的理解意義。［5］在視域融合的語義下，師生視域的相遇與融合可以在一定程度上消解二者天然的經驗勢差與主體對立，學生應通過真誠有效的師生對話呈現(xiàn)出自己真實的歷史經驗，教師亦應根據(jù)學生的生存實際與前見景觀選擇教學行為，并在視域相遇與融合的詮釋學循環(huán)中不斷創(chuàng)生出新的歷史經驗，從而以人文化成的方式破解主客體對立的矛盾。此外，師生交往關系出現(xiàn)的問題，究其根本在于忽視了師生的主體間性。［6］主體間性是指“心靈的共同性和共享性隱含著不同心靈或主體之間的互動作用和溝通”。［7］由此可知，主體間性與“理解者與行動者”的師生關系達成心靈上的相通性與目標上的一致性，而伽達默爾語境下的視域融合作為主體間性生發(fā)的邏輯起點，也是達成“理解者與行動者”這一理想師生關系的前提。

（二）理性交往：理解者與行動者的主體呈現(xiàn)

以往的“某某中心”或“雙主體”的師生觀只是將師生關系描述為簡單而即時的相遇關系，卻無法體現(xiàn)以師生間對稱的理解關系為基礎的交往理性，這一理論缺陷無疑會遮蔽師生真實主體面貌的呈現(xiàn)。具體而言，由于師生的歷史經驗存在較為懸殊的天然勢差，教師的主體經驗通常被視為壓制學生主體性發(fā)揮的課堂權威，以致“學生中心”的價值取向似乎永遠被視為一種教育學立場下的“正確”，“學生主體”說被推向極端。教師的主體性在“學生中心”的課堂秩序下被曲解為一種不平等和不對稱的強勢力量，“教師污名化”與“教師懲戒權爭議”等諸多現(xiàn)實問題由此產生。其實，教師主體性的實現(xiàn)是學生主體性生成的必要前提，［8］即作為課程開發(fā)者以及教學過程的設計者。教師主體性的旁落自然會影響課堂教學的多元性、互動性與創(chuàng)生性，學生的主體性發(fā)展亦無從談起，教師與學生由此皆陷入與“教育主體理論”相悖的主體性危機之中，有關師生主體性問題的探討亦陷入“主體性黃昏”的理論困局中。

究其根本，正是由于以往“中心觀”與“雙主體觀”皆停留在關注師生經驗力量對比與地位制衡的對立邏輯上，而未體現(xiàn)師生深度理解與理性交往的共生邏輯，以致偏囿一方的“中心式”師生關系內隱著失真而扭曲的主體觀，受這種主體觀影響的教育教學改革常常是不成功的。除此之外，主體性作為實踐活動主體的人的根本特性，在具體的實踐活動中體現(xiàn)為自主性、主動性、創(chuàng)造性三個方面。［9］而自主性、主動性、創(chuàng)造性只有在凝聚共同意志的對話協(xié)作與共參、共議和共享的行動方式中才能生成，即真實主體性的存在其實是一種關系性存在，師生互為理解者與行動者，在真誠、自由而理性的交往關系中發(fā)展主體性。在此意義下，只有將理性交往引入“理解者與行動者”的理論架構中才能還原理想師生關系的本真面貌，亦即師生真實主體的面貌呈現(xiàn)必須通過教師與學生的理性交往才能真正實現(xiàn)。

（三）動態(tài)生成：理解者與行動者的作為方式

以分數(shù)為金科玉律的學生評價體系與教師考核體系壓抑了師生生命意義的生成，由符號邏輯與評價權力派生來的灌輸式教育在當今學校仍散發(fā)著余威。而隱藏在灌輸式教育背后的假設是：人僅僅存在于世界中，而不是與世界或其他人一起發(fā)展，［10］即灌輸式教育否認了人的生成性存在以及教學內隱的游戲性特征，學生從具有無限發(fā)展可能的“人”被降格為冰冷而機械的“物”，教師促進課堂動態(tài)生成與人文化成的能力被弱化，師生間平等真誠交往與“共在共生”的教學情景無法實現(xiàn)。還有，單調刻板的教學方式與單向的師生關系遮蔽了教育能量的生發(fā)，學生被培養(yǎng)為單向度的不完善的人，教師被異化為弗萊雷所言的“壓迫者”，批判性意識與創(chuàng)造性思維難以通過師生互動萌發(fā)出來，教育對于促進人性解放的正向功能亦難以發(fā)揮。

從預成到生成的教學思維轉向已經成為當今教育改革的主旋律，桎梏師生生命活力的灌輸式教育已經不合時宜，在此意義下，教師與學生必須通過動態(tài)生成的作為方式才能走出灌輸式教育的窠臼，從而破除傳統(tǒng)教育模式背后根深蒂固的實體性思維，并促進師生的自我修繕與智識生成，以此還原應然意義下動態(tài)生成、人文化成的教學存在狀態(tài)。具體而言，“生成”一詞蘊含著由緣有、潛有、實有再到高級實有的轉化歷程，發(fā)生、演繹與創(chuàng)生的邏輯線索亦貫穿生成論與生成哲學的理論始終。教師與學生通過平等對話與有效協(xié)作的互動方式不斷揚棄自己狹隘的原始視域，并不斷拓寬自己的文化視野，以此獲得教育教學實踐持續(xù)創(chuàng)生的動力源泉，并創(chuàng)生出更加和合的互動關系。這就是動態(tài)生成的真正內涵。動態(tài)生成的作為方式有助于塑造相互承認、共生發(fā)展的師生關系，教育對于促進人性解放的善態(tài)功能亦要通過動態(tài)生成的作為方式才能得以復原，動態(tài)生成的作為方式由此成為“理解者與行動者”這一理想師生關系萌發(fā)的必要條件。

（四）和諧共生：理解者與行動者的終極指向

隨著“泛在學習”觀念的興起以及“個性化網絡學習服務”的盛行，個體學習的時空邊界與知識生產之間的界限在變得模糊。在全媒體時代，人人都可以通過互聯(lián)網獲得海量的學習資源，甚至參與到現(xiàn)代知識的生產過程中。在此情境下，教師作為“傳道授業(yè)解惑者”的智者形象日漸祛魅，師生之間固有的契約關系遇到了挑戰(zhàn)。尤其引人注目的是，現(xiàn)代電子信息技術已經改變了教師與學生的生存景觀。具體而言，在目前多數(shù)教室的物理布局中，教師與講臺已經由傳統(tǒng)的正前方中心點的位置“退居”一側，取而代之的電子投影屏幕正在以更大面積占據(jù)學生的前方視域。空間的轉換帶來的不僅僅是教育方式的變化，它對人整體存在系統(tǒng)的影響都是極其深刻的。［11］電子多媒體的介入不僅極大地改變了教室的物理布局以及教師的教學方式，更是轉移了師生的凝視焦點，致使師生在上課過程中會將更多注意力放在多媒體版面的呈現(xiàn)效果上，教師作為教學主體的的行為可見度被電子媒體遮蔽，原本暖色調的師生互動亦被冰冷的電子機器阻隔，師生關系容易陷入疏離陌生的狀態(tài)。

基于工具層面的交往，很難達到實體之間交往的有序化、合作化和理性化。［12］必須消除技術性話語對于師生關系的負面影響，使教師與學生形成一種回歸人性的高階共生體，達致理想的善態(tài)互動格局。具體而言，教師應通過師生平等對話獲得有關學生生命歷程與心理發(fā)展趨勢的理解，從而增進自己的生命理解力與心理共情力，并將內在力轉化為行動力，即將從對話中獲得的理解融入教學行動中，以此生成新的專業(yè)成長力；學生亦應通過真誠的溝通與交流生成對教師的理解與信任，并自覺地配合教師組建起和諧共生的教學格局，促進自身知識儲備的豐富與精神世界的充實。和諧共生由此成為“理解者與行動者”的師生關系的終極指向，教師與學生理應主動構建和諧共生的關系體，促使師生共同致力于智識的生成與理性的歸復，走出工具技術手段所導致的主體游離狀態(tài)，走向生活化的和諧交往格局，從而實現(xiàn)教師與學生的人性解放以及生命意義的共同成長。

三、建構：走向實踐的“理解者與行動者”

（一）理解與行動：樹立和諧共生的教育立場

教育立場蘊含著師生關系建構的邏輯起點和歸宿，對教育立場的元思考不僅有助于破解人工智能背景下師生關系所面臨的“主體性消弭”“師生關系疏離”以及“信息化焦慮”等諸多問題，也有助于重構師生關系的解釋框架。教育立場，是指從教育的本意目的出發(fā)而不是從某種教育觀念或理論出發(fā)研究教育問題，對教育本意目的的認識與理解必須從存在本身去看它的目的。［13］以教育存在角度視之，教育是人生存和發(fā)展的基礎，教育的本質可概括為提高生命質量和提高生命的價值。［14］在此意義下，教育立場應與師生的生命立場達成一致，即教育應關注教師與學生的生命動向，并以促進師生生命體驗、情感互動、精神意志與能力智識的全方位發(fā)展為目標。更進一步，現(xiàn)實的教學場域應呈現(xiàn)出一種教育智慧與教育柔情的有效整合狀態(tài)，課堂教學亦應還原教師與學生“生命在場”的本真樣貌，教師與學生應共處在一個基于生命關聯(lián)的關系體中，“和諧共生”由此成為師生關系的終極指向以及教師與學生應秉持的教育立場。

教育所擔負的生命倫理義務要求人們從關切生命圓融的視角來重構師生互動交往邏輯，即師生彼此互為“理解者”與“行動者”，教師與學生以相互理解和雙向行動的方式增進對自我生命的理解力以及對他人命運的共情力，并在對生命價值的反思和建構過程中逐步樹立和諧共生的教育立場。教師應樹立以人為本的教育理念，尊重學生的生命特性與個體差異性，自覺摒棄陳舊的灌輸式教育方式，以學生的生活經驗為原點組建教學內容，同時以因材施教和人文化成的方式促進學生的個性發(fā)展，從而把對學生的內在理解轉化為現(xiàn)實的教學行動。對于學生而言，學生亦應體現(xiàn)出一種“向師性”和“反哺性”，即學生也應主動理解教師，對教師做出的諸多理解性行為予以積極回應，并及時接納并反思教師提出的中肯性意見；除此之外，學生亦應信任教師，對教師敞開心扉，將自己獨特的“前見”與立場表達出來，從而推動教師轉變思想觀念，滋長教師的教育理解力與教育專業(yè)力，以此實現(xiàn)教師與學生的生命圓融與共生發(fā)展。

（二）“濡化”與“涵化”：實現(xiàn)師生文化視域的圓融與創(chuàng)生

文化生產的邏輯隱含于教學行動中的“事理”與“機理”，文化的包容性與開放性是個體不斷生成新理解、揚棄舊偏見的原動力，如此，實現(xiàn)師生彼此間的“視域融合”可從文化角度實現(xiàn)突破。師生個體所攜帶的不同文化基因將課堂形塑為一個微型文化場域，即課堂本身自帶文化孕育與文化和合的文化生養(yǎng)功能，“理解與行動”亦可以被視作一個能夠反映文化圓融以及人類文化再生產本性的文化現(xiàn)象。“濡化”與“涵化”是兩種文化內涵更新機制，二者差異在于：一個是縱向傳承，一個是橫向溝通；一個是保守性的“遺傳”，一個是更新性的“變異”，［15］即“濡化”具有文化傳播論色彩，而“涵化”則具有文化進化論色彩。在師生關系角度下，“濡化”是指由于教師對學生“自上而下”的知識傳授而引發(fā)的文化復制與傳承，而“涵化”是指由于師生平等對話與共同協(xié)作而引致的文化變革與創(chuàng)生。由于教育本身就是一個文化生產的場域，教師與學生的視域融合，交織著“濡化”與“涵化”兩條文化生命的復雜線索。

教師文化與學生文化具有不同的特性。具體而言，教師代表著一種主流的精英主義文化，精英主義文化以傳統(tǒng)性與理性色彩著稱；而學生是當代流行文化的愛好者乃至創(chuàng)造者，“凡客體”“火星文”“凡爾賽體”等諸多網絡文體的興起充分體現(xiàn)了學生群體潛藏著較為強勁的文化創(chuàng)造力與影響力，學生對于“性別平等”“平權思想”與“女性政治”等政治思想的理解度與接納度也相對較高，可知學生群體不僅左右著社會亞文化的發(fā)展動向，亦在影響網絡政治、輿論政治的發(fā)展趨勢。一方面，教師在展示自己的教學智慧與文化底蘊的同時要破除文化優(yōu)勢意識，積極營造民主平等的課堂氛圍，鼓勵學生大膽踴躍地發(fā)表自己的思想、觀點和看法，通過師生思維碰撞的方式實現(xiàn)師生文化視域的“涵化”；另一方面，學生也要主動走出自身亞文化的偏頗，通過與教師交流互動的方式接受主流文化的正向影響，從而以“濡化”的方式不斷調整與規(guī)正自己的文化思維模式，以此實現(xiàn)師生文化視域的“濡化”與“涵化”、圓融與創(chuàng)生的協(xié)同并進。

（三）“交往者”與“研究者”：推動教師身份的轉型與升級

交往是主體與主體間實現(xiàn)互動的必要橋梁，只有通過普遍的交往，話語本身及其發(fā)生的語境才能確保共識的達成。［16］在學生“主體性神話”下被動形成的師生交往景觀實質上更接近于哈貝馬斯語境下虛幻的“戲劇行為”，［17］教師與學生的主體真實性亦被這種精心設計過的交往行為遮蔽，師生間產生“代溝化”疏離導致課堂教學的失真與失效。若要復原教師與學生的主體真實，破解學生“主體性神話”的膨脹，則首先應正視教師的主體性地位，推動教師身份的轉型與升級。由于交往理念首先包含雙方對彼此角色與身份的正確認知，亦包含對內在精神的感知與教化，［18］因此就教師的主體性身份而言，教師不僅需要成為與學生展開真誠互動的“交往者”，亦應成為杜威所提倡的具有反省思維與推理能力的“研究者”，以此實現(xiàn)教師對學生、對自我、對教學行為以及教育內在精神的深度理解，從而助推教師由師生交往格局的“局外人”向“局內人”身份的轉化，復原教師本然的主體面貌。

在實踐中，教師應樹立平等、真誠的交往立場與交往原則，即通過定期舉辦師生座談活動和趣味活動等方式協(xié)助師生有效感知彼此的真實性格，深化教師對于學生個體的心理共情與理解，使教師能夠根據(jù)不同學生的性格特質與真實處境采取相應的教化手段與調節(jié)策略，并在祛權威性、祛私利性的基礎上喚醒學生的自主學習意識，踐行教師作為教書育人的師者身份所賦予的獨立和共在的責任特質，并能通過恰如其分的立場轉換和視角切換達成師生雙向理解，從而釋放積極的師生交往能量。此外，由于師生關系本身處于復雜與不確定性的教育情境中，教師亦應跳脫出以往靜態(tài)的、順從式的教學思維模式，學會用發(fā)展的、批判的、自反式的思維方式重新審視自己的教育行為與教育理念，并通過深描式的教師書寫與教育敘事深入洞察學生的情感世界與邏輯世界，即將自己的身份定位為“學生研究者”“教學行動研究者”與“教師自我研究者”，以一種共同參考的“主體視野”去觀測課堂內部的種種奧秘，并根據(jù)教學活動的內在規(guī)律與學生心理發(fā)展規(guī)律不斷調整自己的教育方式與教學行動，以此還原教師主體性的本真意蘊。

（四）對話與成長：塑造師生學習共同體

與以實體主義、絕對主義為主線的靜態(tài)教學觀不同，生成論教學觀強調生成性、實踐性、關系性、超越性，［19］這對新時代教育變革與師生關系轉型頗具啟發(fā)性。在“理解者與行動者”視野下，理想師生關系的成立是以對話精神為核心，以集體智慧與共同意志生發(fā)為目標，以師生情感的交匯融通為基調的動態(tài)演繹過程，即理想師生關系其實是一種動態(tài)生成的“共在”關系，而這種“共在”關系理應通過共同體的建構得以維系。不同于糾結于私利之維的一般利益集團，“共同體”本意為“基于自然意志如情感、習慣等，以及基于血緣、地緣關系而形成的一種社會有機體”，［20］即“共同體”蘊含著公共理性的特質與和諧共生的價值意蘊，塑造師生學習共同體亦是祛除工具理性引發(fā)的教育功利性問題、破除單向灌輸教育模式的有效手段。有學者根據(jù)起點、過程、目的的邏輯向度將對話的哲學意蘊總結為“基于平等、溝通交流、達于理解”，［21］由此可知對話的作用機理與師生學習共同體的發(fā)生原理達成契合，對話由此成為破除師生關系隔閡、維持師生共在關系、建立師生學習共同體并滿足師生成長需要的最佳行動方案。

實現(xiàn)師生彼此間的平等對話，創(chuàng)建有效的師生學習共同體，可從話題、話權、話輪這三個對話基本維度［22］加以觀之。以話題角度觀之，師生間的對話皆是由話題引發(fā)的，對話內容亦是話題內涵的延伸，話題的選擇對于師生對話的有效開展起著至關重要的作用，教師應選擇符合學生生活經驗與公共利益指向的社會問題為中心話題，引導學生從不同側面探討中心話題隱含的若干子問題，從而引發(fā)學生對復雜社會問題的深入思考；以話權角度觀之，教師應通過師生共同商定課堂秩序與話語規(guī)則的方式將言說權力重新歸還給學生，以此將硬性的話語權分配規(guī)則轉化為激發(fā)師生良性交往的持續(xù)動力，并促進“理解者與行動者”這一理想師生關系的動態(tài)生成；以話輪角度觀之，學生應主動接過教師主動移交的話語權，即在遵守課堂規(guī)則的前提下主動尋求發(fā)言機會，從而推動話題的延伸與轉化，教師亦應憑借話輪分配與誘發(fā)保持課堂對話的頻率、節(jié)奏和效率，并借助對話將課堂教學升華為能夠引發(fā)思維火花的“頭腦風暴”，以此助推師生學習共同體的生成。