從規(guī)訓空間到生活空間
——論知識教學空間的當代生存論轉向

● 潘理平 閆 娜

知識教學是知識在教學場域中展開的過程，由于知識觀及知識展開過程的表達方式不同，知識教學呈現(xiàn)出不同性質(zhì)的空間特性。在現(xiàn)代社會中，在理性主義知識觀的影響下，知識教學呈現(xiàn)出規(guī)訓特質(zhì)的空間特性，引發(fā)了當代教學論對知識教學空間的反思。世紀初基礎教育課程教學改革、“知識還是奶酪”的學術之爭以及近來頒布的《義務教育課程方案與課程標準（2022 年版）》，逐步確立了從知識到素養(yǎng)、從學科到育人的價值追求，隱喻著知識與經(jīng)驗、實踐之間關聯(lián)、互動和轉化的機制訴求。這就需要以價值論為理論基礎，以關系思維方式重新審視傳統(tǒng)知識教學空間，以打破知識教學空間的規(guī)訓特質(zhì)，回歸知識教學的“生活空間”，發(fā)揮知識教學的全面育人功能，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、知識教學空間的提出及內(nèi)涵

（一）知識教學何以有空間

知識（教學內(nèi)容）、學生和教師是教學活動的基質(zhì)要素。知識教學涉及知識與學習者、知識與教師及其三要素之間的互動關系。知識教學之所以有空間，其根源在于知識觀的融合價值和知識的縱橫結構特征。

關于知識觀的研究，現(xiàn)代主義知識觀與后現(xiàn)代主義知識觀具有迥異的理解與闡釋?，F(xiàn)代主義知識觀認為知識是人腦對客體的正確反映，是經(jīng)過證實正確無疑的真理，如斯賓塞指出科學知識最有價值，培根提出“知識是力量”等，對知識的客觀性、普遍性和中立性普遍認同和推崇。后現(xiàn)代主義的知識觀是伴隨著對現(xiàn)代主義知識觀的批判而產(chǎn)生的，具有強烈的批判性色彩，強調(diào)個體知識、緘默知識、個體體驗的價值，認為知識是不同個體在一定情境中對客觀世界的多元建構過程，具有不可言傳性。前者強調(diào)作為社會文化精神集中體現(xiàn)的共性知識，后者強調(diào)當下個體的生存體驗和經(jīng)驗?，F(xiàn)代主義知識觀與后現(xiàn)代主義知識觀處于知識理解的兩個極端。在當代社會多元文化背景下，兩種知識觀有其存在的特定語境和合理性。兩者關系問題在歷史上曾出現(xiàn)過多次討論，如自古希臘以來歷史上關于經(jīng)驗主義與理性主義之爭，近代社會以來關于實質(zhì)教育與形式教育之爭等，從未歇停。歷史的學理之爭與現(xiàn)實的困惑再一次表明，經(jīng)驗與知識（理性）之間具有必然的、內(nèi)在的關聯(lián)，辯證地統(tǒng)一于人類的實踐活動之中。可見，兩種不同的知識觀在新的歷史條件下呈現(xiàn)出融合的趨勢。

從知識的起源來看，知識具有縱橫結構特征。馬克思主義唯物認識論指出，認識來源于實踐，而實踐是主觀見之于客觀的活動。個體的感性實踐活動是認識的重要來源。也就是說，人類知識是對人類實踐活動合目的和合規(guī)律的反映與總結。知識與人類的經(jīng)驗、實踐有著內(nèi)在的關聯(lián)，呈現(xiàn)出縱橫結構特征：首先，知識是人類感性實踐活動的反映，其產(chǎn)生發(fā)展過程蘊含著發(fā)現(xiàn)、探究知識的思想和方法以及在創(chuàng)造過程中的情感、意志和旨趣，具有內(nèi)在的結構：（1）符號表征，即知識的外在表現(xiàn)形式；（2）邏輯形式，即知識構成的規(guī)則或法則；（3）意義，即內(nèi)隱于符號的規(guī)律系統(tǒng)和價值系統(tǒng)，是知識的內(nèi)核。［1］三者從顯現(xiàn)逐步到內(nèi)隱，逐層遞進，呈現(xiàn)出一定的層次性；其次，知識是人類幾千年來在實踐中不斷認識和改造世界所積累的文化成果和結晶，具有背景依存性、經(jīng)驗依存性和社會依存性等屬性［2］。知識的縱橫結構是知識教學展開的重要依據(jù)。

知識觀的融合趨勢與知識的縱橫結構使知識教學呈現(xiàn)出一定深度與廣度等空間特性。這種空間特性主要表現(xiàn)在：從目標來看，知識教學不只是符號語言的傳授，還涉及到對學科發(fā)展、人的發(fā)展、社會發(fā)展之間關系的價值判斷，表現(xiàn)為以知識為載體個體與自然、社會和自我之間的意義關聯(lián)；對學習過程而言，知識具有先在性、歷史性和間接性特點，與學生的學習之間有著天然的歷史間隙，學習活動涉及到在情境中知識與經(jīng)驗之間的關聯(lián)、互動和整合；從活動條件來看，涉及到經(jīng)驗在社會、家庭、學校等各場域中的積累、整合和意義提升?？梢?，在知識觀和知識縱橫結構引領下，知識教學呈現(xiàn)出一定的空間特性，表現(xiàn)為圍繞著知識的縱橫結構而展開的教學活動的價值取向在知識掌握——精神發(fā)展之間、活動機制在知識與經(jīng)驗及實踐之間、條件在課堂空間——現(xiàn)場空間之間延展而呈現(xiàn)出的張力和整體樣態(tài)。

（二）知識教學空間的涵義及層次體現(xiàn)

知識教學空間涉及空間概念的理解?？臻g一直是哲學研究的重要領域，古希臘教育家亞里士多德提出了“容器”的空間觀，近代社會物理學家愛因斯坦提出了相對的空間概念，康德則從先驗感覺論出發(fā)指出空間的物理特性及其形式特征，等等，空間概念不斷發(fā)生著轉向，日益呈現(xiàn)出空間的生產(chǎn)意涵。馬克思主義感性實踐觀將空間理解為“社會歷史活動的產(chǎn)物并見證著人的主體性”［3］，反映了空間與感性實踐活動之間的意義關聯(lián)，它不僅體現(xiàn)人類活動的外部環(huán)境狀況，更反映出人類活動的內(nèi)在意義和價值，彰顯著人作為價值主體的地位。其研究者列文菲爾提出了空間生產(chǎn)理論，指出空間不再是客觀存在的容器，而是一種關系存在。

作為一種關系存在，知識教學空間是知識教學活動展開所呈現(xiàn)的形態(tài)，是一定教學價值觀引領下教學活動圍繞著知識的縱橫結構以一定的基本結構樣態(tài)展開而形成的張力。其內(nèi)涵主要體現(xiàn)在三個層次：第一個層次是價值層面，表現(xiàn)為教學與知識的內(nèi)部結構關系。為發(fā)揮知識教學的全面發(fā)展價值，知識教學空間應合理處理知識的層次結構，反映從知識的淺層到知識的深層這一空間運動變化的樣態(tài)。第二個層次是機制層面，表現(xiàn)為知識的橫向?qū)哟危阂皇侵R教學與個體發(fā)展規(guī)律的關系。知識教學應合理處理知識與經(jīng)驗的張力，關注個體經(jīng)驗的價值并注重融合個體經(jīng)驗（基本事實和事件）。二是知識教學與社會的關系。知識教學應體現(xiàn)知識與生活世界的密切關聯(lián)。第三個層次是條件層面，表現(xiàn)為知識教學活動展開的物理-技術空間，包括課堂空間、現(xiàn)場空間和活動室空間以及與技術融合所產(chǎn)生的多種形態(tài)。知識教學空間的三個層次承載著知識教學的價值觀念、思維方式和行為模式，共同體現(xiàn)于統(tǒng)一的知識教學實踐之中。

知識教學空間在不同的歷史時期呈現(xiàn)出不同的特質(zhì)，正如石中英教授所言，知識的性質(zhì)決定了知識的不同形態(tài)，表現(xiàn)為不同的知識型。［4］知識教學空間的性質(zhì)取決于對知識性質(zhì)及其形態(tài)的理解，不同知識型會形成不同特性的知識教學空間，一定特質(zhì)的知識教學空間一旦形成，便存在著對教學價值觀落實的促進或阻礙等不同作用，科學而理性地對待知識教學空間具有重要的歷史與現(xiàn)實意義。

二、傳統(tǒng)知識教學空間的規(guī)訓特質(zhì)體現(xiàn)

傳統(tǒng)教學認識論及其影響下的教學實踐形態(tài)，對學生的知識系統(tǒng)掌握與認知能力提升發(fā)揮了重要的價值，然而，受認識和現(xiàn)實條件的限制，課堂教學空間呈現(xiàn)出“片面追求知識的工具理性、對知識教學的單維度理解、囿于狹窄而封閉的課堂空間”等異化形態(tài)，表現(xiàn)為反映人的“物化”過程及狀態(tài)的規(guī)訓特質(zhì)。

（一）對人與世界之間意義關聯(lián)的割裂

工具理性是現(xiàn)代社會在追求物質(zhì)高度發(fā)展過程中對知識教學的價值判斷。傳統(tǒng)知識教學的工具理性價值主要表現(xiàn)在對“社會人”的培養(yǎng)上，即追求知識教學如何滿足個體對知識的占有而高效地服務于現(xiàn)代社會發(fā)展的單一需求，因為這種知識是放之四海而皆準的真理，不需要懷疑、不需要批判，更不需要創(chuàng)生。相應地，知識教學追求效率與整齊劃一，忽略教學的過程屬性和生命屬性，知識教學空間停留于個體對知識符號代碼的占有，個體未能在經(jīng)歷知識產(chǎn)生發(fā)展的過程中感悟前人思維方法的魅力，在經(jīng)驗的體悟下與前人產(chǎn)生價值共鳴，在歷史的昭示中與當下的自然、社會和自我產(chǎn)生意義關聯(lián)；教學過程中無視個體作為生命的存在，師生缺乏對話式交往，缺乏意義共鳴和生命交融，沒有知識質(zhì)疑的權力，更沒被賦予知識創(chuàng)生的使命與職責。當前，伴隨著當代社會發(fā)展對人才培養(yǎng)規(guī)格要求的提升，“三維目標”“關鍵能力”“核心素養(yǎng)”等目標表述頻繁出現(xiàn)，但仍然停留于理論層面，知識教學實踐中仍然存在“知識本位”傾向。［5］

知識教學空間對工具理性的片面追求，使“課程只引導學生去擁有知識，并用所擁有的知識去改造世界，這就抹去了課程探尋生活的意義”［6］，使“其只是關注人與已知之間的互動，而遺忘了人‘在—世界—中’這一更為根本的存在方式，忽略了人與世界之間的互動，從而使慣常的知識教學僅僅局限于人與已知的認知關系，而蔑視了人與世界的認知、情感與意志等更為全面的關聯(lián)”［7］，知識教學失去了生命的活力，割裂了人與世界的意義關聯(lián)。

（二）對教學空間多樣化表征方式的遮蔽

知識教學空間具有多層次性，不僅關乎知識價值的理性思考，更涉及教學場域中知識與經(jīng)驗的互動與交融、知識與實踐的密切關聯(lián)。對知識教學的思維方式直接影響知識教學活動及其空間的特征。傳統(tǒng)教學認識論建立在對知識的客觀性、普遍性和中立性特征的理解上，知識的客觀性排斥了個體經(jīng)驗對知識的主觀體驗與理解，知識的普遍性排斥了不同個體的背景、生活經(jīng)歷和思維方式對知識的多元理解與建構，知識的中立性排斥了不同個體的多元文化取向及其沖突、融合和創(chuàng)生，這種對知識理解的單一性和扁平化特征直接導致傳統(tǒng)教學認識論對知識教學理解的單維度，將知識教學等同于純粹的知識占有活動，遮蔽了知識教學的教育性，壓抑了個體的個性發(fā)展。

知識教學實踐中這種線性的、單維的思維方式將經(jīng)驗排斥于教學之外，即使是“理論聯(lián)系實際”也只突出經(jīng)驗對知識的理解而非知識的實踐價值，知識教學停留于知識的淺表層，缺乏對知識結構的深入挖掘；知識傳播呈現(xiàn)單向度，表現(xiàn)為符號系統(tǒng)的輸出與輸入，缺乏經(jīng)驗的體悟、理性的反思和實踐的充盈；知識教學模式設計將空間時間化，以固化的時間序列將教學過程片段化和非連續(xù)化，流程化的知識授受成為教學空間的單維表征方式，理解、對話和體驗等空間的多元表征方式被遮蔽，多樣化的活動被簡約，使知識教學目標直接指向“單向度人”，知識教學空間的價值與功能未能得以充分發(fā)揮。

（三）對知識與經(jīng)驗之間交融性和互動性的切斷

課堂是自夸美紐斯系統(tǒng)論證班級授課制以來，現(xiàn)代社會發(fā)展對知識教學的空間追求和場域選擇。傳統(tǒng)教學認識論以課堂作為知識教學的主陣營甚至是唯一場域，教學往往與課堂具有統(tǒng)一性，人們習以為常地將教學理解為課堂教學。在課堂中，整齊劃一的秧田式的座位排列、講臺的居中居前式擺放、以時間為單元的教學組織與安排等，切斷了知識與經(jīng)驗之間的交融性和互動性。

一是處于講臺的教師“居高臨下”，課堂內(nèi)知識以信息形式單向度傳輸，僅有的課堂討論和交流也局限于對知識是否掌握的反饋；40-45 分鐘的課時安排、結構化和時間量化的教學模式使空間呈現(xiàn)時間化、技術化、機械化的特征，使知識教學缺乏與個體經(jīng)驗的關聯(lián)、互動和轉化，個體課堂中的體驗與互動被剝奪。二是課堂教學對知識的片面追求，使其未能及時反映社會發(fā)展與文化發(fā)展的現(xiàn)狀與需求，缺乏對社會事實經(jīng)驗的關注，使個體缺乏社會意識，缺乏主動了解社會、反思社會和改造社會的知識基礎、內(nèi)部動力與信念。同時，缺乏對個體文化背景的關注，每個個體都是文化的縮影，個體交往過程是文化的沖突、碰撞和交融過程，知識教學應浸潤文化、傳承文化和創(chuàng)生文化。三是課堂教學未能與個體的課外實踐相融合。知識教學未能統(tǒng)整個體在各領域內(nèi)的經(jīng)驗，未能提升或轉化個體已有的生活經(jīng)驗，使個體經(jīng)驗停留于膚淺甚至是錯誤的層面，經(jīng)驗缺乏意義的提升和拓展，個體精神無以充盈，個體的實踐缺乏知識的價值引領和推動。

“學校的課堂不是單純的物理空間，而是一個社會的、政治的、歷史的、文化的空間?！保?］課堂教學既要關注知識展開的物理場域，也應加強與社會、文化和個體實踐活動的關聯(lián)，促進知識與經(jīng)驗的多元性交融和互動，以實現(xiàn)知識教學的全面育人價值。

三、生活空間：知識教學空間的生存論哲學轉向

傳統(tǒng)知識教學空間“從根本上切斷了知識與相應文化的緊密聯(lián)系，將脫離活生生文化母體的僵硬的知識作為教育的唯一內(nèi)容，從而難以使人獲得全面而充分的培養(yǎng)和教育”［9］。文化浸潤于生活之中，當代知識教學應觀照人的生活，關注人的生存問題，從功能取向、思維方式和表征方式等方面解構知識教學空間，使其向生存論視域中具有發(fā)展的、生成的和開放的生活空間轉向，以發(fā)揮知識教學的全面育人價值。生存論哲學視域中知識教學空間是教學的生活空間，是人的發(fā)展的廣闊空間，是反映個體學習與生活經(jīng)驗、社會生產(chǎn)生活之間的意義關聯(lián)，體現(xiàn)和諧的、民主教學生活之整體生態(tài)的空間樣態(tài)。

（一）功能取向：從規(guī)訓對象走向價值主體的重塑

知識教學空間孕育著知識教學價值觀念、預示著知識教學的展開過程，其功能取向與知識教學的價值取向具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。從知識教學的價值演變來看，從“系統(tǒng)知識的掌握”到“知識與智力、能力關系”的關注，再到“三維目標”的確立以及近年來“關鍵能力”“核心素養(yǎng)”的提出，知識教學的價值呈現(xiàn)出從知識向素養(yǎng)、從規(guī)訓對象的人到作為價值主體的人的轉向。價值主體是哲學的核心概念，是一種“自由”“目的”和“責任”的主體，是對認識論層面上認識主體的超越。［10］生存論哲學對價值主體的關注，主要強調(diào)人是一種價值存在及其作為價值主體的特征，突出了在處理與自然、社會和自我的意義關聯(lián)中人的自覺性、積極性和創(chuàng)造性，并以實踐為尺度進入生活世界、改造生活世界中的責任感。生存論哲學意蘊中的知識教學需以知識為載體加強個體與生活世界的意義關聯(lián)，關注個體認知的發(fā)展和理性的提升，啟迪個體對于生存價值與意義的理解和踐行的自覺性。知識教學不再是冰冷的信息傳輸，而是知識與人的相遇，知識對個體意義的敞開，知識對個體實踐力的提升。

從規(guī)訓對象向價值主體的培育轉變，是時代發(fā)展對于知識教學的價值訴求，是致力于人的全面發(fā)展的價值回歸。與此相應，知識教學空間的功能亟待從規(guī)訓對象的塑造向價值主體的培育轉換，營造生活氣息，孕育民主、生成和生命價值的生活空間，并在此基礎上進一步增強空間的自覺性，使之成為促進知識教學價值實現(xiàn)的動力與保障。

（二）思維方式：從線線思維走向關系思維

知識教學空間功能的轉向必然要求空間思維方式的轉變。生存論哲學所提倡的生活世界既是一種意義世界，又是一種關系思維方式。馬克思曾提出“人是一切社會關系的總和”論斷，它是“對實體主義思維方式的超越，要求從‘關系’而不是從‘實體’出發(fā)對人的現(xiàn)實存在進行規(guī)定”［11］，闡明了人是在與他人互動的過程中而存在著，不同于自然人的存在，人是在感性的生活世界之中通過社會性存在而獲得自我存在、自我意義與價值的過程。很顯然，生存論哲學從關系的角度闡明了人作為關系而存在的狀態(tài)與價值。關系思維是聯(lián)系的、互動的思維方式，也是過程的、價值的思維方式，以關系思維理解知識教學空間，其實質(zhì)是關注知識教學中各要素之間的關聯(lián)、互動及其過程與價值的整體狀態(tài)。具體來說，生存論哲學意蘊中知識教學空間的自覺與敞開需要處理好以下幾對關系及其運動狀態(tài)。

一是知識與經(jīng)驗之間的張力。自古以來，經(jīng)驗與理性的價值之爭一直是學者們探討的重要話題，歷史的學術理路和現(xiàn)實困境昭示著教學中經(jīng)驗與理性之間的辯證統(tǒng)一性，“人在經(jīng)驗中只能是‘當下’，然而，‘當下’并不是一個孤立的點，‘當下’作為‘過去’的沉淀同時就是‘歷史’，‘當下’作為‘生存’同時就意涵‘未來’”。［12］經(jīng)驗既是理性認識影響的結果，也是理性認識的起點。作為人類共享的精神成果和類經(jīng)驗，知識需要個體經(jīng)驗參與內(nèi)化和感悟的過程，正如杜威所指出的“活動、思維和知識是結為一體的”［13］。經(jīng)驗作為活動的內(nèi)在形式是知識意義生成的中介，需要與知識建立關聯(lián)、互動和轉化。生存論哲學意蘊中的知識教學需使個體經(jīng)歷對類經(jīng)驗的再生成過程，體悟知識背后隱藏的方法論和價值觀念系統(tǒng)。同時，關注社會現(xiàn)實，及時而動態(tài)地反映當前社會發(fā)展過程中與人類生存與發(fā)展息息相關的重大事件與經(jīng)驗，在知識學習過程中將每個個體“置身”于生活世界之中，不斷感受與反思自身生存的境遇，增強社會責任意識，促進社會參與。如當前正在進行的防控新冠狀病毒這一重大事件與經(jīng)驗，應成為重要的生存教材。知識教學空間應基于學科特點和教學內(nèi)容的性質(zhì)、社會發(fā)展的現(xiàn)實，在知識與經(jīng)驗之間形成合理的張力，確立空間的時間性特征，增強教學的體驗性，體現(xiàn)教學的過程屬性，促進深度教學的發(fā)生。

二是知識與實踐之間的轉化。知識來源于人類幾千年實踐經(jīng)驗的總結和提升，與實踐有著淵源的關聯(lián)。馬克思主義的實踐概念不僅僅是一種實體范疇，更是一種思維方式，“‘實踐觀點的思維方式’所理解的‘實踐’和所強調(diào)的‘實踐’，并不僅僅是人的‘實踐’活動，而主要是馬克思所說的‘對這個實踐的理解’，也是把‘實踐觀點’作為一種“思維方式”來理解人、理解人與世界的關系，從而構成一種可以稱之為實踐論的世界觀”。［14］可見，強調(diào)實踐，就是確立了人在處理人與自身、人與世界關系中作為價值主體的思維方式。生存論意義中知識與實踐的關系不僅表現(xiàn)為個體的認知活動，還體現(xiàn)在以價值為尺度，經(jīng)歷探究、操作、交往等實踐活動，獲得體驗和感悟的過程；體現(xiàn)在以實踐為尺度的進入生活世界的踐行活動，它是認知、理解和實踐的統(tǒng)一。

長期以來，我國中小學教學囿于課堂的狹隘物理空間之中，知識教學局限于認知甚至知識范圍內(nèi)，一方面，導致“高分低能，好高騖遠”等現(xiàn)象突出；另一方面，知識教學的過程屬性被忽略，學生的意義感被剝奪，學生的行為缺乏知識的理性和價值引導，其實踐旨趣嚴重缺乏。馬克思主義在“教育與生產(chǎn)勞動相結合是全面發(fā)展的人的唯一途徑”論斷中指出，人的整全教育統(tǒng)一于人的實踐活動之中，人的能動的實踐活動是個體全面發(fā)展的決定因素。其意蘊中的知識教學并不是要回歸生產(chǎn)勞動，而是需要突破課堂空間，向人類生活的廣闊領域拓展，關注知識與實踐的轉化過程，使個體在深刻理解知識價值的同時，更能激發(fā)其實踐旨趣，增強社會參與的意識，積極投身“實地”踐行，以共筑我們的家園。

三是教學與生活的融合。自古以來，教學一直被認為是理性而嚴肅的活動，教學的這種特點與生活的自然與和諧、民主與平等、交往與對話似乎相去甚遠，知識教學中充斥著預設、權威和規(guī)訓。杜威在其專著《民主主義與教育》中提出了“教育即生長、教育即生活”的命題，用生活來解讀教育的意義，突出了教育的過程性和生成性特點。生存論哲學意蘊中的“生活世界”要求破除人與人之間的“我與他”的隔閡，實現(xiàn)“我與你”的視界融合。這就意味著教學生活是民主與平等的價值表達方式，是生命與生命的互動和交融過程。教學與生活的融合，用生活的思維探索教學的意義，要求知識教學空間不僅要營造教學的生活氛圍或民主和平等的外部環(huán)境，體現(xiàn)過程屬性和生命關懷，也需關注教學過程的心理空間和精神空間的營造和拓展。

（三）表征方式：從單向的信息傳遞走向多元表征的統(tǒng)一

知識教學空間是知識教學活動的基本存在形式，隨著知識教學活動的展開而不斷運動變化，具有隱喻性和無以名狀的特征。活動表征是知識教學空間得以顯現(xiàn)或表達的重要方式，“只有當空間不是作為約束人的外部自然條件、而是作為人的感性活動的對象并對象性地存在著、從而確證人的本質(zhì)力量時，才能見證人的全面豐富的感性活動；這樣的空間當然是感性空間”。［15］可見，人是通過感性活動而不斷拓展著人類的生存空間，發(fā)揮著人的價值主體地位，見證著人作為大寫的人的歷史發(fā)展過程。從這種意義上看，當代知識教學空間是通過不同的活動進行表征的。知識教學需要打破認知活動單一形式，突破“單向度人”的局限，通過認知、理解與實踐等多元活動來拓展空間的內(nèi)容和形式，使它們統(tǒng)一于知識教學活動之中，相互交融地表征著知識教學的生活空間特質(zhì)，實現(xiàn)著知識教學空間的當代生存論轉向。

認知是個體意識活動的對象化過程，涉及感知覺、記憶、觀察和思維等多種心理活動過程。相比于人類認知的發(fā)展總過程，個體的認知活動是理解、實踐等活動的前提，其活動范圍昭示著知識教學的認知空間維度。當前，中小學教學實踐的最大弊病是將認知空間壓縮為記憶空間，忽視了感知覺、觀察與思維以及想象等活動的價值，使課堂教學缺乏應有的現(xiàn)實感、立體感和畫面感。知識教學要突出認知活動的整體價值，拓展直觀體驗空間、思維空間和想象空間。理解則是價值主體得以孕育的重要方式，它既貫穿認知過程之中又超越認知，因為“理解在感受到歷史與當代的張力時，也同時作著兩件事：意識到歷史進入現(xiàn)代的各種方式（存在上的和語言上的方式）；由理解建立起這些歷史方式對當代的意義聯(lián)系”［16］。理解總是個人的理解，它是個體基于自身體驗和生活經(jīng)驗通達認知共識、情感共鳴和意義共悟的活動，是個體生命的整體參與與體悟過程。知識教學的價值旨趣離不開理解與對話活動，知識教學需要將具有歷史性的公共知識學習建立于個體現(xiàn)有的體驗和經(jīng)驗之上，拓展理解與對話空間，積極促進移情的發(fā)生，以通達知識的深層意義以及知識與現(xiàn)實生活、未來生活之間的意義關聯(lián)。如前所述，實踐既是認知論意義上個體作為認知主體深刻理解知識的重要手段，亦是生存論意義上個體參與自然、社會和自身改造的活動。知識教學中的實踐主要表現(xiàn)為學科實踐和綜合實踐活動，包括探究、操作、體驗、交往和實踐（應用）等活動方式，是個體以知識為中介處理知識與自然、社會和自身關系的方式。實踐與生活世界具有密切的關聯(lián)，知識教學空間需要打破課堂這一狹隘而封閉的空間形式，合理促進技術與空間的融合，根據(jù)學科的價值與特點，將觸角延伸到人類生存的生活世界之中，在實踐中反思與探尋知識對個體發(fā)展的生存論意義與價值，促進學生必備能力、價值觀念和社會品質(zhì)等核心素養(yǎng)的形成。