知識(shí)教學(xué)研究的教育性回歸

● 魏同玉 徐文彬

知識(shí)問(wèn)題一直是教育學(xué)研究者們關(guān)注的核心話(huà)題，研究者們圍繞教什么知識(shí)、如何教知識(shí)、誰(shuí)來(lái)教知識(shí)等問(wèn)題展開(kāi)了一系列探討。從這一層面來(lái)理解，這些研究是圍繞知識(shí)教學(xué)這一主線(xiàn)進(jìn)行的，形成了知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革、教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)和教師知識(shí)等研究主題，尤以教育知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)和教師知識(shí)的研究最為集中。這些研究從不同方面呈現(xiàn)了相關(guān)研究進(jìn)展，但還相對(duì)零散，未能展現(xiàn)知識(shí)教學(xué)研究的整體概貌。本研究著眼于教育學(xué)的研究立場(chǎng)，試從知識(shí)教學(xué)這一主線(xiàn)，呈現(xiàn)已有研究現(xiàn)狀，透視問(wèn)題，以期尋求知識(shí)研究實(shí)質(zhì)上進(jìn)步的“接著講”和“講自己”，推進(jìn)知識(shí)教學(xué)研究的教育性回歸。

一、知識(shí)教學(xué)研究的基本議題

知識(shí)教學(xué)的相關(guān)研究一直為研究者們所關(guān)注，不同研究者從不同層面探討了為什么教、教什么、如何教與學(xué)、教的效果如何等問(wèn)題，形成了諸多成果。在已有相關(guān)研究基礎(chǔ)上，可以著眼于研究范疇、研究立場(chǎng)和方法論研究三個(gè)方面呈現(xiàn)整體的研究現(xiàn)狀。

（一）兩個(gè)經(jīng)典問(wèn)題的追問(wèn)

對(duì)于知識(shí)教學(xué)研究的范疇問(wèn)題可以從“什么知識(shí)最重要”與“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”兩個(gè)經(jīng)典追問(wèn)中得以呈現(xiàn)。

在斯賓塞提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”之前，形式教育與實(shí)質(zhì)教育的爭(zhēng)論一直存在，古典學(xué)科知識(shí)在學(xué)校教育中占據(jù)主導(dǎo)地位，整個(gè)社會(huì)彌漫著一種重虛飾而輕實(shí)用的知識(shí)價(jià)值取向［1］。斯賓塞從現(xiàn)實(shí)中人的完滿(mǎn)生活的需要，對(duì)前人的研究進(jìn)行了批判性分析，并提出了“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”的經(jīng)典之問(wèn)［2］。他的這一主張對(duì)學(xué)校教育教學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，科學(xué)知識(shí)在學(xué)校教育教學(xué)中的地位越來(lái)越重要，同時(shí)也標(biāo)志著學(xué)校教育的中心開(kāi)始由一般能力的培養(yǎng)逐漸轉(zhuǎn)向?qū)嵱玫闹R(shí)獲得。這在斯賓塞提出之前，整體上是無(wú)意識(shí)的；在這之后，無(wú)論是教育主管部門(mén)、教育研究界、教育實(shí)踐領(lǐng)域還是社會(huì)上的各主體都開(kāi)始重視這個(gè)問(wèn)題。不同主體對(duì)“什么知識(shí)最有價(jià)值”的重視已然將科學(xué)知識(shí)在學(xué)校教育教學(xué)中的地位推向了最高點(diǎn)，隱含了絕對(duì)主義的知識(shí)價(jià)值導(dǎo)向，即“求真”是學(xué)校教學(xué)最為重要的目的，似乎求真之外的目的成為可有可無(wú)的存在。反觀科學(xué)技術(shù)革命以來(lái)的學(xué)校教學(xué)，以求真為第一目的的學(xué)校教育教學(xué)確實(shí)給人們的生產(chǎn)生活帶來(lái)了極大變革，然而越來(lái)越多的人卻出現(xiàn)了各種精神“疾病”［3］。此時(shí)，需要追問(wèn)的是，科學(xué)知識(shí)真的最有價(jià)值嗎？人文知識(shí)的價(jià)值如何得到體現(xiàn)？愛(ài)因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，科學(xué)知識(shí)只能回答“是什么”與“真假”的問(wèn)題，但不能回答或解決“應(yīng)該怎么”的問(wèn)題。這種現(xiàn)象的深層價(jià)值取向受到了“技術(shù)理性”的范導(dǎo)，追求的是“技術(shù)興趣”。在技術(shù)興趣的導(dǎo)向下，學(xué)校教育教學(xué)培育的人以求真為最終目的，技術(shù)理性主導(dǎo)人的精神世界，使得人的價(jià)值判斷和審美品格沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，甚至成為邊緣性存在，由此才使得人們患上了各種精神“疾病”［4］。

阿普爾“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”思想反映在知識(shí)教學(xué)中，表面上看，主體在知識(shí)價(jià)值中是一種在場(chǎng)，其實(shí)這里隱含一種權(quán)力控制的主體問(wèn)題。這一問(wèn)題主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：教材中的知識(shí)是誰(shuí)的？這些知識(shí)是由誰(shuí)來(lái)選擇和組織的？這些知識(shí)為什么要以這種方式進(jìn)行組織，并規(guī)定要以這種方式來(lái)教？這對(duì)誰(shuí)最為有利，或者說(shuō)代表誰(shuí)的利益？哪些主體的知識(shí)被認(rèn)為是合法的？教材中的知識(shí)一般是由國(guó)家教育主管部門(mén)組織相關(guān)學(xué)科專(zhuān)家和教育專(zhuān)家編制的。這些教材編寫(xiě)者根據(jù)主管部門(mén)的要求，按照知識(shí)的邏輯體系進(jìn)行選擇和編排知識(shí)，“這種選擇，即便是無(wú)意的，也都是根據(jù)指導(dǎo)教育者思想或行動(dòng)的意識(shí)形態(tài)或經(jīng)濟(jì)的前提而做出的”［5］。這種知識(shí)選擇與組織方式雖在某種程度上考慮到了編寫(xiě)者、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等不同群體的需要，但實(shí)際上主要是站在國(guó)家和社會(huì)發(fā)展的立場(chǎng)，將國(guó)家的意識(shí)形態(tài)滲透于教材中，規(guī)定了總體的學(xué)校教育目標(biāo)、內(nèi)容和方式，并以各種考評(píng)機(jī)制直接實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)校教學(xué)的監(jiān)控，因而，教材中的知識(shí)主要是社會(huì)本位或國(guó)家本位的。那么，學(xué)術(shù)研究者、一線(xiàn)教師在與教育主管部門(mén)的交往中，總體上處于弱勢(shì)地位。由此，也可以理解為什么其他主體的知識(shí)觀在與教育主管部門(mén)知識(shí)觀的博弈中總是要讓步和妥協(xié)，甚至可以說(shuō)，在官方知識(shí)觀占支配地位的情況下，其他主體的知識(shí)觀則處于被控制的境遇。

（二）多學(xué)科研究立場(chǎng)的啟示

在什么立場(chǎng)上看待知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)，怎么理解知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)，在很大程度上影響著人們的教育觀念與行為。

哲學(xué)認(rèn)識(shí)論一直是理解知識(shí)教學(xué)中知識(shí)問(wèn)題的重要立場(chǎng)，它對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)是站在整個(gè)人類(lèi)的層面，表達(dá)的是對(duì)知識(shí)問(wèn)題的一般化認(rèn)識(shí)，也就是對(duì)知識(shí)的本體論認(rèn)識(shí)。從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的立場(chǎng)探討知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)問(wèn)題，是對(duì)知識(shí)教學(xué)中知識(shí)的本質(zhì)與價(jià)值問(wèn)題做出的哲學(xué)解釋。知識(shí)是客觀的、確定的、普遍的，是一種客觀事實(shí)存在，這種客觀的、普遍存在的知識(shí)是教學(xué)的主要內(nèi)容，甚至是唯一內(nèi)容，可以將這些存在于百寶箱里的知識(shí)直接傳授給學(xué)生，夸美紐斯“把一切知識(shí)交給一切人”的觀點(diǎn)正是其典型代表；知識(shí)的掌握是教育教學(xué)最重要的目標(biāo)，“知識(shí)授受主義”教學(xué)觀是其主要的教育教學(xué)思想，正如麥克·揚(yáng)所說(shuō)的那樣，“教師的問(wèn)題就變成了如何設(shè)計(jì)更有效的傳遞技能和知識(shí)的方法，以傳遞給盡可能多的學(xué)生，而不論這些技能和知識(shí)是什么”［6］。知識(shí)與人是一種認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)的關(guān)系，即知識(shí)是外在于人而存在的，知識(shí)的價(jià)值更多的是一種認(rèn)識(shí)價(jià)值，教育的任務(wù)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下獲得真知，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)能力的提升［7］，也就是說(shuō)，追求真理是其基本定位。簡(jiǎn)言之，從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的立場(chǎng)解讀和處置知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)問(wèn)題，實(shí)際上是“就知識(shí)論知識(shí)”，將知識(shí)視為一種事實(shí)性的客觀存在［8］。

馬克思·舍勒在他的《知識(shí)社會(huì)學(xué)問(wèn)題》一書(shū)中，將知識(shí)社會(huì)學(xué)定位于“追溯知識(shí)從社會(huì)最高層向下擴(kuò)散所經(jīng)歷的各種法則和節(jié)律，以發(fā)現(xiàn)知識(shí)本身如何在各社會(huì)群體和社會(huì)層次之間及時(shí)分布以及社會(huì)如何調(diào)控這種知識(shí)分布過(guò)程”［9］。在知識(shí)社會(huì)學(xué)看來(lái)，知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)問(wèn)題是建立在知識(shí)社會(huì)學(xué)的基礎(chǔ)上的。知識(shí)與權(quán)力是教育學(xué)研究的重要話(huà)題，涉及知識(shí)權(quán)力與主體問(wèn)題、知識(shí)與教育批判問(wèn)題、知識(shí)與控制問(wèn)題等。此外，麥克·揚(yáng)與阿普爾也對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行了深刻的解讀和批判。知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)問(wèn)題主要關(guān)注“知識(shí)”這一學(xué)校教育場(chǎng)域中的核心話(huà)題是怎樣被建構(gòu)起來(lái)的，知識(shí)是怎樣被合法化到學(xué)校教育中的，非權(quán)威的知識(shí)是如何被邊緣化的，教育知識(shí)與常識(shí)性的知識(shí)之間的關(guān)系是什么，哪些因素影響了知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，作為知識(shí)再生產(chǎn)和再傳播主渠道的學(xué)校是如何平衡不同群體的知識(shí)需求、協(xié)調(diào)不同群體之間的利益沖突的，等等。顯然，知識(shí)社會(huì)學(xué)中的反思性實(shí)踐特征為培養(yǎng)理性反思意識(shí)，盡可能地規(guī)避知識(shí)的意識(shí)形態(tài)的強(qiáng)勢(shì)控制提供了啟示。

知識(shí)問(wèn)題歷來(lái)是心理學(xué)研究者們關(guān)注的焦點(diǎn)，從心理學(xué)的立場(chǎng)來(lái)探討知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)問(wèn)題大體包括以下幾個(gè)方面。其一，認(rèn)知心理學(xué)對(duì)知識(shí)本質(zhì)問(wèn)題的探究。認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義者從知識(shí)結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層面論述了個(gè)體知識(shí)形成的心理機(jī)制；信息加工心理學(xué)派從信息加工模擬的理論模型和技術(shù)路線(xiàn)層面來(lái)揭示知識(shí)掌握過(guò)程中信息處理的機(jī)制，闡述了個(gè)體知識(shí)生成的本質(zhì)。其二，對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類(lèi)研究。根據(jù)學(xué)習(xí)者知識(shí)學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)，將知識(shí)分為表征、概念、命題、解決問(wèn)題與創(chuàng)造［10］，加涅將知識(shí)分為連鎖、辨別、具體概念、抽象概念、規(guī)則與高級(jí)規(guī)則［11］；根據(jù)知識(shí)獲得的心理性質(zhì)，安德森將知識(shí)分為陳述性知識(shí)（又叫事實(shí)性知識(shí)）、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)［12］，這一知識(shí)劃分已被教育學(xué)領(lǐng)域和教育心理學(xué)領(lǐng)域廣泛接受，對(duì)學(xué)習(xí)論和教學(xué)論的研究產(chǎn)生了廣泛影響。此外，心理學(xué)中強(qiáng)調(diào)的知識(shí)建構(gòu)主義研究影響也很廣泛［13］。毫無(wú)疑問(wèn)，心理學(xué)的這些研究成果在提高課堂教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生更好地掌握掌握知識(shí)等方面有著重要意義。

（三）多元方法論的反思

綜觀知識(shí)教學(xué)研究的方法論問(wèn)題，研究者們主要是從實(shí)證主義研究、性質(zhì)論研究與理論建構(gòu)式研究等層面對(duì)其進(jìn)行反思。實(shí)證主義的代表人物伯利納主張知識(shí)價(jià)值的無(wú)涉性，凸顯課程設(shè)置中自然科學(xué)知識(shí)的重要性，這樣，人文知識(shí)就被懸置，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣、情感、價(jià)值觀等內(nèi)容就被排斥在外，自然科學(xué)知識(shí)就被視為了《圣經(jīng)》。性質(zhì)論研究主要探討知識(shí)的性質(zhì)問(wèn)題，圍繞著知識(shí)的客觀性與主觀性、表征性與生成性、顯性與隱性、非境遇性與境遇性等問(wèn)題形成了諸多的研究成果。理論建構(gòu)式研究一直是知識(shí)教學(xué)研究的主流，一些研究者認(rèn)為其所依照的研究思路主要是演繹式的，一般是借鑒哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、知識(shí)社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的知識(shí)研究成果來(lái)生成教育學(xué)中的知識(shí)認(rèn)識(shí)，對(duì)其進(jìn)行定位，并作為理論基礎(chǔ)。此外，部分研究者從現(xiàn)象學(xué)層面對(duì)知識(shí)的身心二元對(duì)立和先在的理論成見(jiàn)問(wèn)題進(jìn)行了批判。這些研究成果從不同層面為知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)研究提供了思路和解釋框架，在一定程度上有助于研究的深入發(fā)展。

二、知識(shí)教學(xué)研究的教育性旁落

中外學(xué)者從不同視角對(duì)知識(shí)教學(xué)問(wèn)題開(kāi)展了廣泛研究，在總結(jié)研究成果的同時(shí)也需要注意到無(wú)論是研究范疇、研究立場(chǎng)還是研究的方法論，仍有一些內(nèi)容有待完善和深化，尤其是知識(shí)教學(xué)研究對(duì)教育學(xué)學(xué)科本質(zhì)問(wèn)題的淡化甚至是忽視問(wèn)題。

（一）認(rèn)識(shí)關(guān)系的研究取向窄化了知識(shí)教學(xué)研究的范圍

知識(shí)教學(xué)中有關(guān)知識(shí)的認(rèn)識(shí)關(guān)系研究一直處于重要位置，它將知識(shí)與教學(xué)場(chǎng)域中的人界定為一種認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)的關(guān)系，即知識(shí)是超然于人的先定性存在，是客觀的，其價(jià)值是絕對(duì)的，處于這種關(guān)系的人則被視為一種“認(rèn)識(shí)性”存在，人的存在就是為了掌握書(shū)本上的知識(shí)，進(jìn)而提升認(rèn)識(shí)能力。

從“什么知識(shí)最有價(jià)值”與“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”這一研究路線(xiàn)可以清晰地發(fā)現(xiàn)這種認(rèn)識(shí)研究取向?！笆裁粗R(shí)最有價(jià)值”標(biāo)榜價(jià)值中立與科學(xué)理性精神，以一種客觀主義的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)定義知識(shí)的價(jià)值，這樣，就將知識(shí)的價(jià)值問(wèn)題簡(jiǎn)化為一種客觀的“結(jié)構(gòu)性規(guī)則”。那么，教學(xué)場(chǎng)域中教師和學(xué)生等主體的知識(shí)選擇與建構(gòu)的意義就被遮蔽，成為一種在場(chǎng)的虛假主體；阿普爾的“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”將課程知識(shí)的研究范圍擴(kuò)大到了知識(shí)與權(quán)力的范疇，誠(chéng)如知識(shí)是“遵照話(huà)語(yǔ)的目的或者追究者的意圖進(jìn)行協(xié)商和選擇”的某種“規(guī)則”而被建立起來(lái)的［14］，表面上看重視了學(xué)校教育中人的主體地位，但不同階級(jí)之間的知識(shí)需求沖突是不是一種福柯所言的歷史主體的存在關(guān)系，或是薩特的“境遇性存在”？進(jìn)一步追問(wèn)，它似乎并不怎么關(guān)注主體的身體、情感以及經(jīng)驗(yàn)等內(nèi)容在知識(shí)—權(quán)力結(jié)構(gòu)中的境遇。也就是說(shuō)，“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”這一追問(wèn)是從宏觀層面來(lái)論述權(quán)力與學(xué)校知識(shí)的關(guān)系，而并沒(méi)有將研究理路指向“權(quán)力怎么跟能使我們表達(dá)個(gè)人欲望、身體需要與認(rèn)知興趣的知識(shí)結(jié)合在一起”［15］。因而，無(wú)論是“什么知識(shí)最有價(jià)值”還是“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”的追問(wèn)都沒(méi)有超越知識(shí)與人的認(rèn)識(shí)關(guān)系的研究旨趣或框架。其實(shí)，即使是“誰(shuí)決定‘什么知識(shí)最有價(jià)值’和‘誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值’”的進(jìn)一步，其實(shí)質(zhì)也是一般意義上對(duì)人尤其是對(duì)“權(quán)力人”的肯定，而非具體意義上對(duì)師生的確認(rèn)。因而，聚焦于知識(shí)的認(rèn)識(shí)研究取向必然淡化了知識(shí)與人的關(guān)系的深度思考，忽視了對(duì)知識(shí)在個(gè)體成人這一關(guān)鍵問(wèn)題的追問(wèn)。

（二）一般層面的研究立場(chǎng)僭越了知識(shí)教學(xué)研究的根本立場(chǎng)

站在什么立場(chǎng)上言說(shuō)知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)問(wèn)題，在一定程度上決定了知識(shí)教學(xué)中知識(shí)的旨趣、選擇、應(yīng)用與價(jià)值等基本問(wèn)題。所謂一般層面上的知識(shí)研究立場(chǎng)是相對(duì)于教育學(xué)立場(chǎng)而言的，是指除教育學(xué)立場(chǎng)以外的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、知識(shí)社會(huì)學(xué)和心理學(xué)等其他學(xué)科立場(chǎng)。

站在哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的立場(chǎng)言說(shuō)知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)問(wèn)題，是從知識(shí)本體論的視角闡明知識(shí)作為一種客觀的事實(shí)而存在，從人類(lèi)知識(shí)生產(chǎn)這一宏觀維度來(lái)闡述知識(shí)的一般規(guī)律，從結(jié)果層面揭示知識(shí)的一般特征。這種靜態(tài)的知識(shí)解讀視角將知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)視為客觀的、普遍的、去情境化的，外在于具體人的存在，一種去主體化的存在?！白鳛橐环N客觀‘事實(shí)’存在的知識(shí)就從生成自我意義系統(tǒng)的自我形成過(guò)程中被剔除了”［16］，這也就偏離了與教學(xué)中主體的對(duì)話(huà)意義。因而，哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的知識(shí)立場(chǎng)從知識(shí)的本體論與事實(shí)存在的視角對(duì)知識(shí)教學(xué)中這一兼具理論性與實(shí)踐性、確定性與不確定性、隱性與顯性、個(gè)體性與公共性等屬性的知識(shí)的認(rèn)識(shí)是片面的，它遮蔽了知識(shí)教學(xué)中知識(shí)的實(shí)然屬性或特質(zhì)。此外，它對(duì)知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)主體、知識(shí)價(jià)值等基本問(wèn)題也沒(méi)有給出全面的解釋。因而，哲學(xué)認(rèn)識(shí)論由于缺乏對(duì)教學(xué)場(chǎng)域本質(zhì)規(guī)定性的特殊觀照，尤其是缺乏對(duì)具體的人的觀照，它對(duì)知識(shí)教學(xué)中知識(shí)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)是片面的，甚至有僭越之嫌：客觀對(duì)主觀的僭越，一般抽象對(duì)個(gè)別具體的僭越，人類(lèi)真理對(duì)生活意義的僭越（一言以蔽之，就知識(shí)論人）。

站在知識(shí)社會(huì)學(xué)的立場(chǎng)解讀知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)問(wèn)題，意在揭示“被認(rèn)為是合法的學(xué)校知識(shí)實(shí)際上是復(fù)雜的權(quán)力關(guān)系以及身份等級(jí)、種族、性別、宗教團(tuán)體相互斗爭(zhēng)、不斷妥協(xié)的結(jié)果”［17］，也就是說(shuō)，并不是所有的知識(shí)都能進(jìn)入學(xué)校教育，成為合法的知識(shí)。顯然，它揭示的是一種知識(shí)的社會(huì)學(xué)屬性。知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)不僅僅是一種事實(shí)傳遞渠道，更承載著一種社會(huì)權(quán)力運(yùn)作。換言之，它是一種社會(huì)控制的媒介。從知識(shí)社會(huì)學(xué)立場(chǎng)確立的合法性知識(shí)是利益階層博弈的結(jié)果，未必一定是符合學(xué)校教育需要的，在多大程度上切合教師與學(xué)生的需要更是一個(gè)值得存疑的問(wèn)題；此外，對(duì)意識(shí)形態(tài)的過(guò)分強(qiáng)調(diào)也使得“課程領(lǐng)域因而陷入了一種‘意識(shí)形態(tài)的戰(zhàn)爭(zhēng)’，并取代了對(duì)真理的追求”。［18］從這一視角看，社會(huì)學(xué)定義的知識(shí)也就偏離了教學(xué)場(chǎng)域中主體的生活世界及其存在意義。

站在心理學(xué)的立場(chǎng)理解知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)，意在結(jié)合學(xué)習(xí)者的心理特征闡述知識(shí)的組織、呈現(xiàn)和建構(gòu)問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的邏輯和人的心理順序的統(tǒng)一。它背后所反映出的是技術(shù)化的邏輯，使得知識(shí)變成外在于學(xué)習(xí)者的存在。立足于心理學(xué)的立場(chǎng)所產(chǎn)生的研究成果雖使得知識(shí)教學(xué)變得更具效率，但理性地審視這些研究成果，知識(shí)如何組織、呈現(xiàn)與建構(gòu)都共同指向了學(xué)習(xí)者如何更有效地掌握知識(shí)，這就窄化了知識(shí)“成人”的教育意義，即知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者情感與精神培育的意義被弱化。因而，心理學(xué)立場(chǎng)的知識(shí)理解也只是從一個(gè)側(cè)面揭示了知識(shí)教學(xué)中知識(shí)的心理學(xué)屬性，關(guān)注到知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者的部分價(jià)值，而不能作為教學(xué)知識(shí)研究的根本立場(chǎng)。

由此可見(jiàn)，哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、知識(shí)社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的立場(chǎng)都是以“知識(shí)”為直接的研究對(duì)象，而不是以教學(xué)場(chǎng)域中活生生的“人”為直接的研究對(duì)象，“對(duì)教育活動(dòng)中的知識(shí)問(wèn)題而言，它缺乏教育場(chǎng)域特質(zhì)的觀照”［19］，它只能揭示知識(shí)教學(xué)中知識(shí)的某一方面屬性或問(wèn)題，而不能全面揭示。因而，這三種知識(shí)立場(chǎng)都存在不可避免的局限，對(duì)知識(shí)教學(xué)中知識(shí)的屬性或特質(zhì)存在一定的誤讀或掩蓋，對(duì)教學(xué)實(shí)踐存在誤導(dǎo)問(wèn)題，在一定程度上窄化了知識(shí)研究的意義，甚至可能存在扭曲或歪曲知識(shí)的問(wèn)題。所以，哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、知識(shí)社會(huì)學(xué)和心理學(xué)等一般層面上知識(shí)研究的立場(chǎng)存在僭越知識(shí)教學(xué)研究中知識(shí)研究的根本立場(chǎng)的可能，更不可能成為其根本立場(chǎng)。

（三）外推式的方法論研究止步于知識(shí)研究形式上的進(jìn)步

布迪厄（Pierre Bourdieu）曾強(qiáng)調(diào)在研究過(guò)程中要始終保持一種“方法論上的警醒”，即“在具體的經(jīng)驗(yàn)研究中，始終保持對(duì)研究活動(dòng)所采用方式方法的適用范圍及其背后理論假設(shè)的反思性關(guān)注”［20］。具體到知識(shí)教學(xué)研究領(lǐng)域，歷經(jīng)方法論的審視，促使我們從具體的研究中“抽身出來(lái)”，回頭反思其理論假設(shè)的合理性，理性審視已有研究的成就與不足。

“外推式研究”一詞源于曼海姆對(duì)“外在解釋”的理解，尋求由外而內(nèi)的研究思路。其實(shí)，知識(shí)教學(xué)研究似乎也是遵循了這種外推式的研究路線(xiàn)，即由教育學(xué)的外圍向教育學(xué)的內(nèi)部做線(xiàn)性的理論嫁接或推演，而較少考慮以教育學(xué)，尤其是教學(xué)論的內(nèi)在邏輯為起點(diǎn)，來(lái)生成一些問(wèn)題域并進(jìn)行相關(guān)研究。知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)問(wèn)題研究，關(guān)聯(lián)到實(shí)證主義認(rèn)識(shí)論、哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、知識(shí)社會(huì)學(xué)以及心理學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，許多研究成果在一定程度上是直接將這些領(lǐng)域的思維路徑嫁接或移植到知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)討論中，對(duì)其進(jìn)行著自己的“說(shuō)理”，基本的思路是“因?yàn)閯e的學(xué)科領(lǐng)域如認(rèn)識(shí)論哲學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)等說(shuō)知識(shí)怎么怎么樣，所以課程知識(shí)應(yīng)該怎么怎么樣”［21］。這種研究思路經(jīng)常表現(xiàn)在一些諸如“意蘊(yùn)”“啟發(fā)”“啟示”之類(lèi)的研究中，還表現(xiàn)在照著這些領(lǐng)域的致思路徑來(lái)重新對(duì)知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)問(wèn)題進(jìn)行闡述。的確，這種外推式研究在研究的初期確實(shí)有不可否認(rèn)的意義，它提供了不一樣的視角，開(kāi)闊了我們的思維與視野。但是，隨著研究問(wèn)題域的擴(kuò)展與深入，這種外推式的研究理路也逐漸顯現(xiàn)出它的局限，其最突出的局限在于缺少余英時(shí)先生所說(shuō)的“內(nèi)在理路”［22］，即事物發(fā)展的內(nèi)在邏輯。缺少以教育學(xué)尤其是教學(xué)論內(nèi)在邏輯為研究起點(diǎn)的知識(shí)研究，很容易出現(xiàn)以知識(shí)的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、實(shí)證主義認(rèn)識(shí)論、心理學(xué)或社會(huì)學(xué)等其他學(xué)科的屬性來(lái)取代知識(shí)本應(yīng)該具有的教育學(xué)屬性的弊病。若一味地沿著這些領(lǐng)域的研究成果“照著講”，而不對(duì)其進(jìn)行理性的檢視，知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)研究很容易丟失自己的“魂”，本學(xué)科的應(yīng)有立場(chǎng)將被遮蔽，很可能成為其他學(xué)科或領(lǐng)域研究的雇傭地，并被其他學(xué)科束縛。長(zhǎng)此以往，外推式的研究理路將一直引導(dǎo)我們?cè)谶@種“照著講”的致思范式上追求知識(shí)研究形式上的進(jìn)步，而從教育學(xué)的內(nèi)在理路中尋求知識(shí)研究實(shí)質(zhì)上進(jìn)步的“接著講”和“講自己”的努力將止步于此。

三、以教育性引領(lǐng)知識(shí)教學(xué)研究的超越

從根本上看，當(dāng)前的知識(shí)教學(xué)研究淡化甚至遮蔽了教育學(xué)研究的學(xué)科本質(zhì)問(wèn)題，即弱化了圍繞知識(shí)教學(xué)對(duì)具體個(gè)體的“人的成長(zhǎng)與發(fā)展”這個(gè)核心話(huà)題進(jìn)行系統(tǒng)深入的研究。對(duì)此，知識(shí)教學(xué)研究需要從本源上立足于教育學(xué)的學(xué)科本質(zhì)規(guī)定性，理清知識(shí)教學(xué)的研究前提、研究定位，并進(jìn)行方法論重構(gòu)，真正關(guān)注到知識(shí)教學(xué)中“具體”的人，促進(jìn)“就人論知識(shí)”的教育性回歸，引領(lǐng)知識(shí)教學(xué)研究實(shí)質(zhì)上的“接著講”和“講自己”。

（一）前提厘定：知識(shí)教學(xué)中知識(shí)與人的關(guān)系的再認(rèn)識(shí)

知識(shí)與人的關(guān)系問(wèn)題是知識(shí)研究領(lǐng)域繞不開(kāi)的主題，亦是相關(guān)研究首先需要厘定的前提性問(wèn)題。從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的立場(chǎng)看知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)與人的關(guān)系，得出知識(shí)與人是一種認(rèn)識(shí)關(guān)系；從知識(shí)社會(huì)學(xué)的立場(chǎng)看，得出知識(shí)與人的控制性關(guān)系；從心理學(xué)的立場(chǎng)看，得出知識(shí)的邏輯要與人的心理順序相一致或不一致的關(guān)系。這些視角所揭示的知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)與人的關(guān)系的共同之處在于，都將知識(shí)與人視為一種“對(duì)象性”關(guān)系，即它們都以知識(shí)而不是以教學(xué)中具體的人為出發(fā)點(diǎn)和直接的研究對(duì)象。這種對(duì)象性關(guān)系所闡明的教育教學(xué)活動(dòng)中的知識(shí)是外在于人的客觀存在，知識(shí)與人是二元對(duì)立的關(guān)系。顯然，透過(guò)這種靜態(tài)的詮釋觀，教育教學(xué)中知識(shí)的功利化、權(quán)威化與占有化問(wèn)題，人被知識(shí)規(guī)訓(xùn)和控制等問(wèn)題，皆受到這種對(duì)象性關(guān)系或隱或顯的鉗制。具體到教學(xué)實(shí)踐層面，知識(shí)成為有待人們?nèi)フ莆盏目陀^存在，教師的職責(zé)在于將現(xiàn)成的知識(shí)傳授給學(xué)生，學(xué)生的職責(zé)在于掌握書(shū)本上知識(shí)，知識(shí)對(duì)于教師和學(xué)生的意義就被局限于理解與記憶等淺層次上，師生在面對(duì)知識(shí)時(shí)缺乏了創(chuàng)造與生成的主體能動(dòng)性。這種關(guān)系之下，掌握知識(shí)成了目的，而教育中的人則成了獲取知識(shí)的器具，知識(shí)與人的關(guān)系就被異化了。

教育學(xué)與其他學(xué)科或領(lǐng)域相比，有其自身存在的特質(zhì)或?qū)傩浴慕逃龑W(xué)的“育人”這一本質(zhì)規(guī)定性出發(fā)，知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)與人就不能被視為對(duì)象性關(guān)系，而應(yīng)該是一種對(duì)話(huà)與交往的關(guān)系。這一關(guān)系的厘定意在澄明知識(shí)與人是一種“整體性”存在，而非二元對(duì)立。這種關(guān)系的再思考不是要完全否定“對(duì)象性”關(guān)系的存在，而是要將其納入對(duì)話(huà)與交往的關(guān)系中來(lái)，以一種整體性的關(guān)系視角對(duì)這種對(duì)象性關(guān)系本身存在的合理性問(wèn)題進(jìn)行審視，防止其越位，并對(duì)教學(xué)場(chǎng)域中知識(shí)與人的“雙層雙向”價(jià)值給予重新的觀照：教師和學(xué)生的職責(zé)不僅僅在于掌握知識(shí)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行重新的理解，更在于通過(guò)對(duì)書(shū)本知識(shí)的反思與批判，建構(gòu)屬于自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)；知識(shí)對(duì)于教師和學(xué)生的意義就不僅僅在于認(rèn)識(shí)價(jià)值，更在于對(duì)生命的悉心培育。也就是說(shuō)，知識(shí)教學(xué)研究應(yīng)有自己的根本立場(chǎng)：它“不是一種知識(shí)的本體論立場(chǎng)，而是一種主體論立場(chǎng)；不是一種共識(shí)性立場(chǎng)，而是一種個(gè)性化立場(chǎng)；不是一種事實(shí)性立場(chǎng)，而是一種價(jià)值性立場(chǎng)；不是一種純粹的科學(xué)立場(chǎng)，而是一種生命立場(chǎng)”［23］，換言之，人的成長(zhǎng)與發(fā)展問(wèn)題才是知識(shí)教學(xué)研究的根本立場(chǎng)和內(nèi)在邏輯。因而，知識(shí)就不再是一種等待人去掌握的事實(shí)存在，而是一種內(nèi)含情感、個(gè)性、態(tài)度、道德等諸多育人內(nèi)涵的意義性存在。因而，處理知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)問(wèn)題就不再是“就知識(shí)論知識(shí)”或“就知識(shí)論人”，而是“就人論知識(shí)”，“人”是知識(shí)研究的根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

（二）研究定位：知識(shí)教學(xué)中知識(shí)“意義屬性”的再凸顯

教育研究活動(dòng)離不開(kāi)理性思維的作用，理性思維的傾向性在一定程度上決定著對(duì)知識(shí)教學(xué)中知識(shí)的研究旨趣或定位。換言之，理性思維在一定程度上決定著知識(shí)教學(xué)中知識(shí)研究的方向，也決定著對(duì)知識(shí)屬性的偏重程度。當(dāng)研究者從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、知識(shí)社會(huì)學(xué)、心理學(xué)以及實(shí)證主義等視角來(lái)解讀知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)時(shí)，揭示的多是知識(shí)的工具屬性，如對(duì)知識(shí)教學(xué)中知識(shí)本質(zhì)與內(nèi)涵的界定，對(duì)知識(shí)類(lèi)型的劃分，以及對(duì)相關(guān)研究背后的理論基礎(chǔ)的闡述與批判等，多是著眼于知識(shí)的工具屬性層面開(kāi)展相關(guān)研究，其反映的研究旨趣是“求真”。秉承工具理性對(duì)知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)進(jìn)行研究能揭示抽象知識(shí)及其生產(chǎn)與運(yùn)用等層面的一些規(guī)律性認(rèn)識(shí)，但是，“對(duì)知識(shí)所蘊(yùn)含的工具屬性的主觀反映，體現(xiàn)主體對(duì)思維客體內(nèi)在規(guī)律的認(rèn)知與駕馭，其不在意行為、手段本身的價(jià)值，而注重行為之于目的達(dá)成的有效程度，考慮效率、成本及收益”［24］?？梢?jiàn)，秉承工具理性研究向度對(duì)知識(shí)教學(xué)的研究局限于知識(shí)的部分屬性與意義的揭示。

依據(jù)馬克斯·韋伯的行為理性理論［25］，知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)研究不僅需要工具理性，也需要價(jià)值理性和意義理性，只有這樣，才能為知識(shí)教學(xué)研究找到一個(gè)比較合理的定位或方向。價(jià)值理性體現(xiàn)在對(duì)實(shí)踐行為本身所蘊(yùn)含的絕對(duì)價(jià)值的理解與判斷，注重其目的合理性。［26］研究者的價(jià)值理性是理解知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)所內(nèi)含的價(jià)值屬性的前提，研究者以自己的價(jià)值理性為基點(diǎn)，對(duì)知識(shí)與教師或?qū)W生、學(xué)校背景、家庭背景等內(nèi)容之間的關(guān)系進(jìn)行詮釋?zhuān)源诵纬蓪?duì)知識(shí)價(jià)值屬性的整體把握?；谥R(shí)的相關(guān)理論，通過(guò)籌劃相關(guān)的教育教學(xué)活動(dòng)，賦予教師和學(xué)生特定的角色關(guān)系，將知識(shí)所內(nèi)含的價(jià)值屬性情境化于具體的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，使教師和學(xué)生在體驗(yàn)中建構(gòu)符合社會(huì)道德、規(guī)范與美德的知識(shí)體系。簡(jiǎn)言之，價(jià)值理性凸顯的是知識(shí)的“求善”屬性，指向的是知識(shí)對(duì)教師和學(xué)生的道德、倫理層面的觀照，而且知識(shí)的此種屬性更多地體現(xiàn)的是公共層面，而不是個(gè)體層面。換言之，缺乏對(duì)教育教學(xué)中具體的人給予特殊的觀照。意義理性則是對(duì)工具理性和價(jià)值理性的整合與超越，是尋求自我精神世界建構(gòu)和實(shí)踐終極意義的一種理性。意義理性是研究者尋求知識(shí)“育人”目的的最高理性境界。研究者寬闊的生命視野是認(rèn)識(shí)教育教學(xué)中的知識(shí)所內(nèi)含的“育人”意義屬性的前提。以此為基礎(chǔ)，研究者聚焦于教育教學(xué)的真實(shí)情境，捕捉這種生命意義屬性生成的關(guān)鍵事件，以此形成意義屬性顯現(xiàn)的典型案例。這種關(guān)鍵事件和典型案例有助于教師和學(xué)生構(gòu)建超越“求真”和“求善”的知識(shí)的教與學(xué)的意義感，幫助教師與學(xué)生在教與學(xué)的過(guò)程中體驗(yàn)幸福，促使個(gè)體獲得精神上的自由。總之，工具理性、價(jià)值理性是研究者必備的基礎(chǔ)理性向度，二者共同構(gòu)成了建構(gòu)意義理性的基礎(chǔ)性認(rèn)知；意義理性為工具理性和價(jià)值理性導(dǎo)引方向，三者相互聯(lián)系，共同指向知識(shí)的“育人”旨趣。因此，在知識(shí)教學(xué)研究中，其實(shí)更需要進(jìn)一步凸顯研究者的意義理性向度，并將工具理性與價(jià)值理性置于意義理性之下，以防因工具理性或價(jià)值理性過(guò)度張揚(yáng)而使知識(shí)研究的旨趣走向片面或極端的問(wèn)題出現(xiàn)。這種定位會(huì)促使知識(shí)教學(xué)研究逐漸走向一種知識(shí)的生命意義屬性指向下，知識(shí)的工具屬性與價(jià)值屬性得以適切觀照的研究道路，知識(shí)研究的意義才能不斷地到回歸人、觀照人、走向人，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)意義的統(tǒng)一［27］。

（三）方法論重構(gòu)：教育學(xué)立場(chǎng)下內(nèi)生式方法論的再確立

雖然由教育學(xué)的外圍向教育學(xué)的內(nèi)部做線(xiàn)性的理論移植或推演的“外推式”方法論研究成為當(dāng)下比較流行的致思方式，并在相關(guān)研究中發(fā)揮了重要作用，但這種“照著講”的外推式方法論研究已不能滿(mǎn)足當(dāng)下知識(shí)教學(xué)研究的推進(jìn)與深入發(fā)展的需要，尤其是在面臨素養(yǎng)導(dǎo)向下新課程標(biāo)準(zhǔn)的有效落實(shí)問(wèn)題上。知識(shí)教學(xué)研究需要基于“就人論知識(shí)”這一教育學(xué)立場(chǎng)，從外推式方法論研究轉(zhuǎn)向以“內(nèi)生式”方法論研究為主。

從“就人論知識(shí)”的教育學(xué)立場(chǎng)看，知識(shí)問(wèn)題就不僅僅是本質(zhì)、事實(shí)、生產(chǎn)等問(wèn)題，而是指向教學(xué)中人的成長(zhǎng)與發(fā)展問(wèn)題，也就是說(shuō)，在教育學(xué)領(lǐng)域談及知識(shí)與人的關(guān)系和知識(shí)教學(xué)的根本任務(wù)時(shí)，需要明確“人”是其根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿。立足于這一立場(chǎng)，知識(shí)的意義屬性的實(shí)現(xiàn)就不能以外推式的方法論為主線(xiàn)，而應(yīng)該著眼于教育學(xué)的內(nèi)部，走一種“內(nèi)生式”的方法論理路。“內(nèi)生式”一詞是借鑒了余英時(shí)先生的“內(nèi)在理路”理念和金生鈜的“內(nèi)源性”研究，強(qiáng)調(diào)研究要從事物發(fā)展的內(nèi)在邏輯著手。所謂“內(nèi)生式”方法論研究是指，對(duì)于知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)研究要站在教育學(xué)內(nèi)部，立足于教學(xué)的本質(zhì)規(guī)定性，即圍繞人的成長(zhǎng)與發(fā)展問(wèn)題，“站在人的高度上、在教育的立場(chǎng)上教育學(xué)地看待生活世界，看待人，看待教育本身”［28］，采取一種由內(nèi)而外的致思路徑，對(duì)實(shí)證主義、哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、知識(shí)社會(huì)學(xué)等其他領(lǐng)域或?qū)W科所言說(shuō)的對(duì)知識(shí)的教育學(xué)解釋進(jìn)行理性檢視，并吸收有益的研究成果，不斷為這種由內(nèi)而外的研究路徑提供合理與合法的辯護(hù)。這種內(nèi)生式方法論研究的確立帶來(lái)的不只是各種知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，更是一種思維方式的優(yōu)化與提升，它使研究者在面對(duì)教學(xué)中的知識(shí)問(wèn)題時(shí)不再局限于或止步于“照搬照抄”式的研究，而是圍繞知識(shí)育人這一教育學(xué)的根本話(huà)題，推進(jìn)相關(guān)研究的深入進(jìn)行，不斷明確知識(shí)的教育學(xué)特質(zhì)或?qū)傩?，這樣，與其他學(xué)科或領(lǐng)域的知識(shí)劃界問(wèn)題也將得以澄清。當(dāng)然，確立內(nèi)生式方法論并不是要完全排斥外推式方法論的作用，而是要在具體研究中結(jié)合實(shí)際情況適時(shí)適度發(fā)揮外推式方法論的作用，尤其是在引進(jìn)外國(guó)先進(jìn)課程教學(xué)思想、方法等內(nèi)容時(shí)，需要發(fā)揮其作用，避免二元對(duì)立甚至是極端盲目情況的出現(xiàn)。

總之，就知識(shí)教學(xué)研究而言，“人的成長(zhǎng)與發(fā)展”應(yīng)是其立足與維護(hù)的教育學(xué)立場(chǎng)，因此，“就人論知識(shí)”內(nèi)生式研究方法論勢(shì)必要取代“就知識(shí)論人”的外推式方法論。但是，這里的“人”也不應(yīng)是一般意義上抽象的“大寫(xiě)”的人，而應(yīng)是“寓居于世”的活生生的“具體”的人。否則，所謂的教育性回歸也會(huì)漸漸淪落為人的工具理性與價(jià)值理性的一般說(shuō)辭，而無(wú)暇顧及人的意義理性的具體意蘊(yùn)。因而，對(duì)于知識(shí)教學(xué)研究的反思與展望，其意義不僅在于推進(jìn)相關(guān)研究者持續(xù)反思和教學(xué)知識(shí)論的完善，更在于為教學(xué)實(shí)踐提供觀念引導(dǎo)，尤其是在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的新課程標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)問(wèn)題上，更應(yīng)該在培育學(xué)生核心素養(yǎng)的導(dǎo)向下設(shè)置課程方案，組織教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)行課程教學(xué)評(píng)價(jià)，發(fā)揮知識(shí)教學(xué)的多元育人價(jià)值。由此，“就人論知識(shí)”的教育性問(wèn)題才能在教學(xué)理論與實(shí)踐層面真正得以回歸和引領(lǐng)。