澄清·建構·示范

陳曉波

2018年1月，《普通高中語文課程標準（2017年版）》頒布，以“學習任務群”的形式重構了高中語文課程內容，其中“整本書閱讀與研討”位列18個學習任務群之首，正式成為國家文件課程中明確規(guī)定的必修內容。隨著身份標識的確定，整本書閱讀成為語文教學實踐的新熱點，同時，也給習慣了在語文教材的“單篇短章”中精雕細琢的一線教師帶來了新的挑戰(zhàn)。在此背景下，吳欣歆教授所著的《培養(yǎng)真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎》可謂“雪中送炭”。作為整本書閱讀教學的先行者，吳教授基于十多年的教學實踐探索，依據(jù)課程與教學論的學理框架，從整本書閱讀的課標解讀、策略建構、指導方案、教學設計及評價工具等方面展開有理有據(jù)的闡述，為一線教師提供了具體實在、操作性強的整本書閱讀實踐指引。

一、澄清：整本書閱讀的教學價值

“讀整本的書”是葉圣陶先生于20世紀40年代提出的概念。葉老在《論中學國文課程標準的修訂》一文中專門論述了“讀整本的書”，明確提出“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”。他認為，教材全是單篇短章，只讀課本上的文字，“老是局促在小規(guī)模的氛圍之中，魄力也就不大了”;“單憑一部國文教本，是說不上反復歷練的。所以必須在國文教本以外再看其他的書，越多越好”;要想“養(yǎng)成讀書的習慣”，必須教學生“讀整本的書”。從這些論述可以看出，葉老是針對語文教材單篇短章的局限而提出“讀整本的書”的思想，且十分重視借助“讀整本的書”養(yǎng)成“閱讀書籍的習慣”，應用“從精讀方面得到的種種經驗”。

從文件課程層面追溯，“整本書”的提法最早出現(xiàn)在2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》的“教學建議”部分——“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》保留了這一提法。及至《普通高中語文課程標準（2017年版）》，“整本書閱讀與研討”正式進入語文課程內容系統(tǒng)。依循這條線索，《培養(yǎng)真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎》一書開宗明義，從閱讀量、閱讀面、閱讀品位及實施評價要點等方面，細致梳理了兩份現(xiàn)行課標中整本書閱讀的相關要求。

梳理工作乍看沒什么難度，但因為作者秉持了小學至高中“十二年一貫”的大視野，使讀者對不同學段整本書閱讀的目標定位、學習進階了然于胸，對“整本書閱讀成為語文課程‘正規(guī)軍’”的事實有了深刻體認。同時，“梳理”并不等于“復述”，作者還結合文獻研讀與實踐經驗，對課標中提及的“閱讀量”“閱讀面”“閱讀品位”等關鍵詞進行了學理闡述，形成若干頗有見地的觀點。例如，“發(fā)展提高閱讀品位需要關注閱讀對象、閱讀動機和閱讀收獲三個方面”——選擇閱讀對象，“內容上傾向經典，形式上側重傳統(tǒng)紙媒”;對學生而言，閱讀的主要動機是“為了讓自己的生命始終處于成長的美好姿態(tài)”;高品位的閱讀收獲取決于閱讀過程中的及時記錄，關鍵在于“基于原有的感悟產生新的思考，形成螺旋上升的良性循環(huán)”。

基于整本書閱讀的課標解讀，作者最后從整本書本身的價值、整本書之于學生語文學習的價值兩個層面，提煉并總結了整本書閱讀的教學價值，即提供相對完整的文化場域、推動認識過程的逐漸完善、促進閱讀策略的綜合運用、承載綜合能力的進階發(fā)展。

二、建構：整本書閱讀的基本策略

明晰了整本書閱讀在學校語文教育中的獨特功能與重要價值后，我們更加迫切地想知道整本書閱讀到底應該“教什么”。從“單篇短章”到“大部頭”，學生必須找到合理的“閱讀門徑”，這就需要多種閱讀策略的支持。由此說來，閱讀策略應該是整本書閱讀的核心教學內容。但是，《培養(yǎng)真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎》卻擲地有聲地強調“閱讀策略不是教出來的，而是學生在閱讀過程中自主建構的”。如何“自主建構”？教師需要設計豐富多彩的閱讀活動，在活動中“潛藏”策略;而學生完成的是閱讀活動，在活動過程中建構閱讀策略，逐漸找到閱讀的門徑，形成個性化的讀書經驗。先破后立，觀點非常鮮明。然而，“在活動中‘潛藏’閱讀策略”，究竟是怎樣的？且看本書第二章“整本書閱讀的策略建構”的詳細闡述。

以國際上普遍討論的閱讀理解策略、閱讀監(jiān)控策略以及積極閱讀者使用的策略為參照，結合漢語閱讀的特點，統(tǒng)整我國傳統(tǒng)的讀書方法，作者大致梳理出五種整本書閱讀的基本策略：內容重構、捕捉閃回、對照閱讀、跨界閱讀、經典重讀。在《培養(yǎng)真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎》后記中，作者謙虛地稱“第二章策略建構有點新意”;但是，細細閱讀之后，讀者便能深刻地感受到這五種策略絕不是刻意標新立異，實實在在是作者帶領團隊在十多年整本書閱讀教學實踐探索中積累并提煉出的“中國經驗”。

以“內容重構策略”為例。該策略的提出來源于學生閱讀經典名著的真實問題——經典名著一般篇幅長、信息量大，同一人物和事件常常間隔出現(xiàn)，環(huán)境描寫通常分散在不同章節(jié)，閱讀過程中不容易形成完整的印象。如何解決這個問題？“可以在通讀全書后回顧梳理，摘取某個人物或者事件的關鍵信息，將相關信息組織在一起，相對完整地呈現(xiàn)人物形象，勾勒事件發(fā)展的脈絡，全面了解環(huán)境描寫的特點”，這就是“內容重構策略”。如閱讀《水滸傳》，認識林沖形象時，不妨關注書中塑造人物形象的三個部分，將林沖在上梁山前、上梁山后、招安前后三個不同階段的信息摘出來，連綴相關章回，梳理出林沖的人生歷程，或畫圖呈現(xiàn)“林沖人生歷程示例圖”，或用列表的形式整理“林沖大事記”。總之，先借助重構策略，弄清楚林沖人生經歷的基本事實;再結合搜集到的相關評價，對林沖形象形成初步印象。以此為基礎，再次使用內容重構策略，深入思考“如果撰寫《林沖小傳》，應該關注哪些主要內容”，從而聚焦到林沖人生的重要轉折點，梳理林沖與其他人物的關系，整合信息，概括林沖的突出特點。借助內容重構策略，經由事件梳理、形象分析、關系分類等，學生可以逐步獲得對林沖形象比較全面、深入的認識。除了全面勾勒人物形象，內容重構策略還可以應用于完整呈現(xiàn)事件過程、集中討論環(huán)境描寫等。

就這樣，作者選擇小學、初中、高中重要的閱讀書目，結合具體書籍，從書籍本身的特點或學生閱讀書籍的真實問題出發(fā)，分別闡述了五種策略使用的完整過程，詳細分析了每種策略對深度閱讀的促進作用。統(tǒng)覽本書第二章后，讀者還將發(fā)現(xiàn)：所有的策略都立足于成就整本書閱讀“整”的價值追求。此外，這種高度還原實踐探索真實過程的寫作風格，既體現(xiàn)了作者坦誠分享、期待完善的胸襟，也為讀者創(chuàng)造了極大的便利，使讀者不但知其然，更知其所以然，生發(fā)出“學以致用”的強烈愿望，增強了啟動整本書閱讀教學實踐的信心。

三、示范：整本書閱讀的指導方案

澄清了目標定位與教學價值，建構了契合中國語文教育教學情境的整本書閱讀策略后，作者繼續(xù)以豐富的案例呈現(xiàn)如何在日常教學實踐中開展整本書閱讀。盡管是在學校教育情境中探討整本書閱讀的教學實踐，但是，作者依然再三強調“理想的閱讀狀態(tài)是不被打擾的自主閱讀”，“整本書閱讀教學需要遵循‘二八原則’，即80%的時間是學生自主閱讀，自主解決閱讀中20%的問題，20%的時間由教師組織學生討論他們無法解決的80%的問題”。根據(jù)這一原則，作者從自讀指導方案、課堂教學設計、評價工具開發(fā)三個方面，以三章的體量濃墨重彩地呈現(xiàn)了整本書閱讀教學可能的實踐路徑與樣態(tài)，為一線教師開展整本書閱讀教學提供了豐富的示范。

整本書閱讀要充分釋放“整”的價值，除了閱讀策略的支撐外，還需要聚焦“真”閱讀的“全”過程指導?！杜囵B(yǎng)真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎》提出，“整本書閱讀指導”的理想境界是“教師用自身的語文學習經驗引領學生的語文學習實踐”，特別強調“教師首先得是一個成熟的閱讀者，有良好的閱讀習慣，對閱讀對象有自己的感悟與思考”。作者堅信這樣的理念：“教師要示范給學生的，絕不僅僅是如何閱讀。如果我們希望學生在今后的人生中持續(xù)閱讀、享受閱讀，那么就必須向他們展示一個真正的讀者是怎樣生活的?！庇纱顺霭l(fā)，作者構建了一個包括選書、預熱、通讀、研讀、展示五環(huán)節(jié)的整本書閱讀“全過程”指導?！叭边^程源自對學生真實閱讀過程與狀態(tài)的細致觀察，是在充分尊重學生作為讀者的權利前提下，“在學生需要幫助的時候提供真實的幫助，在學生尋求指導的時候提供有效的指導”。

真實的自主閱讀一定是從“選書”開始的。作者并不認同時下頗為流行的“推薦導讀課”，更贊賞“提供信息引起學生關注”的推薦方式，畢竟這才是“未來學生自主選擇閱讀對象的自然狀態(tài)”。在“選書”與“通讀”中間增加的“預熱”環(huán)節(jié)，旨在培養(yǎng)理智而清醒的閱讀者，引導學生在正式閱讀前做好充分的心理預案——“清醒地知道自己需要閱讀這樣一本書，有能力讀完這本書，自身的閱讀興趣足以支撐完成整本書的閱讀”。“通讀”不能只靠監(jiān)督和測評，而是要依托豐富多彩的閱讀活動引領學生用不同的方式通讀全書，還要“多次走進同一個文本，每次都有新的發(fā)現(xiàn)，都能獲得新的閱讀動力”?！把凶x”是發(fā)揮教師指導作用的重要環(huán)節(jié)，能夠推進閱讀的深度。最后的“展示”重點關注學生階段性和終結性閱讀成果，要將個性化的閱讀感悟轉化成實實在在的“文化產品”。始終堅守“幫助學生做一個真正的閱讀者，未來過著讀書人該過的生活，成為讀書人該有的樣子”的初心，整本書閱讀全過程指導的理念與流程設計，著實凝聚了作者及其團隊在長期探索中的實踐智慧。

在全過程指導的頂層設計形成后，一方面，作者與時俱進地將其置于當前大力提倡的混合式學習、項目學習等學習形態(tài)變革背景下，積極探討整本書閱讀教學實施新樣態(tài);另一方面，基于全過程指導的完整鏈條，有重點地研磨了讀書會、工作坊、研究課等不同的課堂教學組織形式，有針對性地解決整本書閱讀中的關鍵問題。此外，本書最后一章頗有前瞻性地探討了整本書閱讀評價工具的研制，在回顧梳理國內中考、高考及國際閱讀測評項目已有嘗試的基礎上，作者提出了未來整本書閱讀測試的新形式。即使如此，對于自始至終念念不忘的整本書閱讀評價問題，作者依然深感“寫作留有遺憾”。

“留有遺憾也是好事，時間和心靈都充裕，更有可能做出好東西?！薄杜囵B(yǎng)真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎》一書僅是吳欣歆教授整本書閱讀教學研究的階段性成果，但足以激發(fā)更多的中小學語文教師傾情投入整本書閱讀與整本書閱讀指導中，與孩子們共同創(chuàng)造出更加異彩紛呈、靈活生動的中國學生整本書閱讀樣態(tài)。研究仍在繼續(xù)，伴隨著“實踐知識理論化，理論知識實踐化”的持續(xù)碰撞、發(fā)酵，學校教育情境中的整本書閱讀教學必將生機盎然，“學生走出校門之后依然熱愛讀書，以閱讀者的姿態(tài)生活在未來世界”的美好愿景指日可待！

（作者單位：北京教育學院）

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