研討課在“行政倫理學”教學中的作用方式和課堂效果

[摘 要] “行政倫理學”是公共管理專業(yè)的一門必修課程，旨在培養(yǎng)學生在理解公共事務(wù)時運用哲學倫理思維。在“行政倫理學”研討課堂中，通過選擇遞進關(guān)系的案例、樹立問題意識的方法、基于BOPPPS模型的教學組織設(shè)計，讓學生深度參與課堂，并在掌握倫理方法論的同時培養(yǎng)學生善于用倫理思辨的方式考量具體的公共事務(wù)，對學生基本素養(yǎng)的養(yǎng)成和專業(yè)知識的掌握有著不可低估的作用。學生普遍反饋研討課教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)授課模式，滿意度較高，避免了分組討論易產(chǎn)生的問題?！靶姓惱韺W”研討課初步實現(xiàn)了以學生為中心的教學理念，不失為一次有意義的嘗試。

[關(guān)鍵詞] 案例教學;小組研討課;行政倫理學

[基金項目] 2019年度北京信息科技大學教改項目“基于翻轉(zhuǎn)課堂的公共管理專業(yè)課程教學改革與實踐”（511910817）

[作者簡介] 陳誠誠（1985—），女，吉林大安人，管理學博士，北京信息科技大學公共管理與傳媒學院講師，主要從事社會保障與公共管理研究。

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-9324（2022）04-0148-04 [收稿日期] 2021-06-21

引言

小組研討課的教學形式起源于19世紀初的近代第一所研究型大學德國柏林大學，是一種將教學與科研相結(jié)合的新型教學方式，當時多限于小班、師徒式的研究生教育層次。在20世紀初的美國，小組研討課也普遍應(yīng)用于研究生和高年級本科生教學，但沒有延伸到低年級或新生教育層次[1]。

1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天促使美國全面進行教育改革運動，進而提高了美國的教育質(zhì)量，尤其是學生的學術(shù)能力和研究能力[2]。在此背景下，1959年哈佛大學首創(chuàng)“新生研討課”以豐富大一新生的學術(shù)經(jīng)歷，并于1963年正式將其列入文理學院課程[3]。

研討課的教學形式已傳播至世界各地，但在發(fā)展過程中也曾存在爭議。如在韓國的大學課堂中，研討課課堂效率低、分組討論形式大于內(nèi)容、學生對知識吸收程度有限等問題不斷呈現(xiàn)，大學新生是否適宜普遍開展研討課一度成為社會熱議話題。為實現(xiàn)研討課開展的初衷，強化學生的自主思考能力和研究能力，讓學生充分參與大班課堂，研討課的形式應(yīng)該如何在大學課堂中應(yīng)用值得我們思考。

一、“行政倫理學”教學的實踐方法

（一）擺脫分組討論的模式

分組討論的模式其初衷在于讓每名學生都充分參與討論，不僅有機會獲得參與感，同時在大班教學中能較好地提高討論的效率。但分組討論模式的弊端也十分明顯：第一，在分組討論中教師的參與度有限，教師角色不明。教師通常會在小組組長匯報后給予一定的引導和點評，這種模式在某種程度上削弱了教師教授的角色，但有些知識點的習得，教師的教授作用依然十分重要。第二，對于研討話題關(guān)心度有限的學生，討論的積極性有限。第三，分組討論結(jié)束后通常由各組組長代表匯報，其他組員的參與度低。鑒于這種分組討論模式的低效性，“行政倫理學”課堂不采納這種分組討論的模式，對于大班研討課的教學模式則另辟蹊徑。

（二）實現(xiàn)以學生為中心的理念

以學生為中心的教學理念本應(yīng)充分提倡，但現(xiàn)在卻在逐步走向誤區(qū)。一味地認為讓學生多表達、多展示便是以學生為中心，結(jié)果只能使其流于形式。以學生為中心并不是取代教師的教授地位，相反，高效地實現(xiàn)以學生為中心，對于教師的課堂引導、教師的課程設(shè)置有著更高的要求;因此，強化教師的教授能力和方法反而是以學生為中心的體現(xiàn)。在“行政倫理學”課程設(shè)置中，以學生為中心的討論方法是教師根據(jù)學生對于案例的理解、觀點等，不斷遞進案例的深度和層次，通過倫理學的研究方法，逐步讓學生理解不同的公共事務(wù)情境下，應(yīng)該持有怎樣的倫理學思辨態(tài)度。

（三）完成教學與科研相結(jié)合的目標

在人文社科領(lǐng)域，培養(yǎng)大學生對于具體問題的研究素質(zhì)和探索精神十分重要，小組研討課的開設(shè)初衷也是為了培養(yǎng)學生良好的科研素質(zhì)?！靶姓惱韺W”是以倫理學的研究方法作為思辨的基礎(chǔ)和支撐，是實現(xiàn)教學與科研相結(jié)合的重要課程。

二、“行政倫理學”研討課方式的實現(xiàn)途徑

“行政倫理學”是公共管理專業(yè)的一門必修課程，旨在培養(yǎng)學生在理解公共事務(wù)時運用哲學倫理思維。從以往的教學來看，課程普遍存在以下問題：（1）師生“同課不同頻率”，主要表現(xiàn)為課堂效率低下，教學手段單一，師生互動難，學生參與度低;（2）考核方式單一，側(cè)重于結(jié)果評價，忽略過程性評價，考核方式不合理;（3）思辨力培養(yǎng)環(huán)節(jié)缺失，課程內(nèi)容側(cè)重于知識傳授，缺少對學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。通過案例遞進法、樹立問題意識、線上線下混合教學等，充分激發(fā)學生學習動機，實現(xiàn)學生從想學習到主動學習再到享受學習的轉(zhuǎn)變。

（一）案例遞進法

優(yōu)質(zhì)的研討課需要具象到個體的案例，而“行政倫理學”課堂討論的基礎(chǔ)就是聚焦案例，因此，篩選豐富的案例非常重要，尤其是情境具有遞進關(guān)系的案例。本文將通過兩個案例舉例說明。

1.案例一：經(jīng)典的電車困境。

情境一：你是一輛電車的司機，在軌道前方，有五個正在工作的人，他們不知道電車向他們沖來。這時你可以扳動手板，轉(zhuǎn)向另一支岔軌，不至于撞上那五個人。但分叉的軌道上站著一個人，你是否應(yīng)該將手板扳向岔軌，扳與不扳的理由是什么？

情境二：如果岔軌上的一個人對于社會來說是效用更大的人，比如是某位科學家或是政治家，而原軌道的五個人是相對效用小的人，那么你是否會將手板扳向岔軌，理由是什么？

情境三：如果你不是司機，而是旁觀者，是否會將手板扳向岔軌？

情景四：將五個人送到醫(yī)院后，如果你是醫(yī)院里的醫(yī)生，面對這五個人你有一個選擇，找到醫(yī)院里一個來體檢的熟睡的病人，悄悄地給他打一針讓他睡過去，然后把他的心肝脾肺腎分別摘取，給予這五個需要的人，作為醫(yī)生，你是否會這樣做？

針對情境一，在“扳”與“不扳”兩種選擇中，選擇“不扳”的學生數(shù)量居多，理由是尊重規(guī)則重于結(jié)果;當然也有部分學生選擇“扳”，通常是從結(jié)果論即“五大于一”的角度出發(fā)，通過討論提出質(zhì)疑，即作為目的的非道德價值到底是什么，是個體的數(shù)量、福祉的綜合，還是整個社會的權(quán)益。在兩大“陣營”中，通過情境二，選擇“扳”的學生數(shù)量略有增多，普遍從計算效用的角度出發(fā)，根據(jù)效用重新做選擇。這時可引導學生，對結(jié)果論“效益”的賦值和計算方法進行討論，尤其注意對結(jié)果論的質(zhì)疑，即效用如何賦值、不同價值如何排序等。情境三可引導學生繼續(xù)討論不同條件下，原則會發(fā)生的變化，從而理解結(jié)果論的出發(fā)點是當下信息條件的最優(yōu)選擇，而現(xiàn)實中，我們所掌握的信息通常是不完整的。最后，通過情境四繼續(xù)引導學生，觀察結(jié)果論思考方式的弱點，即是否有心存不可為的邊界，如何面對人道底線。

通過四種情境的引導，學生了解了結(jié)果論的思考方式，同時逐步深入，體會了結(jié)果論思考方式不同層面的局限性。在討論過程中，可以將學生分為兩大“陣營”，并觀察不同“陣營”的學生在不同情境下的變化情況，從而對結(jié)果論的局限性提出質(zhì)疑。通過實踐發(fā)現(xiàn)，這種遞進式的討論效果較好。

2.案例二：道德責任。

思想實驗一：你會不會為了自己的利益售賣有毒的產(chǎn)品，會為了病危的親人用錢使用偽劣原料嗎，會為了集團戰(zhàn)略統(tǒng)一隱匿有毒產(chǎn)品的信息嗎？

思想實驗二：如果你身為公務(wù)人員，你會按照領(lǐng)導要求，瞞報健康損害數(shù)據(jù)嗎？

思想實驗三：如果你就是領(lǐng)導，你會為了穩(wěn)定大局，限制社會對信息的公布和輿論討論嗎？

思想實驗四：善良的謊言;槍口下的謊言;對謊言者或不道德者的謊言。

思想實驗五：高空墜落者對于路過的人的死亡負有道德責任嗎？

思想實驗六：假如你受到一個人的威脅，要求必須槍殺一個人，否則你就會被槍殺，如果你槍殺了這個人，你負有道德責任嗎？

在案例二中，隨著問題的深入，可以觀察到學生對于誠信的基本認識。例如面對第一個問題，學生普遍會選擇不會，但隨著問題的深入，有些學生開始考慮保持誠信的條件，例如，是否會根據(jù)全局考量誠信問題等，從而引申出實驗四，即如果有足夠的理由，是否會說謊或造假。隨著問題的深入，學生開始討論“正確理由的謊言”可否被接受，就此引出康德的“無條件的道德律”。通過思想實驗五和六，引導學生深刻地理解康德所提出的“無條件的道德律”，不一定是造成了某種后果，因為后果本身未必是構(gòu)成道德責任的來源，而自由意志本身構(gòu)成了責任的來源。

以上兩個案例，都是通過思想實驗引導問題逐層深入，讓學生首先表達自己的立場，然后隨著情境的變化，引導學生思考自己堅持或放棄某種立場的理由，從而引發(fā)學生對于不同價值觀的思考和體會。

（二）樹立問題意識

通過對經(jīng)典案例的沉浸式思考，引出討論的核心話題，同時樹立問題意識，讓學生進入獨立思考或研究的狀態(tài)，避免使課堂教學成為一種單純的對知識點“教”與“學”的關(guān)系。例如，在“行政倫理學”課程中，有一節(jié)涉及對于道德職責的討論，我們可以引入如下教學案例。阿道夫·艾希曼在二戰(zhàn)期間負責將猶太人滅絕的計劃。二戰(zhàn)后被以違反人道罪等十五項罪名判處絞刑，但猶太裔政治理論家阿倫特參加庭審現(xiàn)場時指出，艾希曼并非一個異類，他遵紀守法，對職責忠誠，在當時制度下作為一個軍人只是執(zhí)行元首指令，履行了應(yīng)該履行的職責，是一個很平常的選擇。

由此而引出的討論：（1）你認為艾希曼對納粹大屠殺負有道德責任嗎;（2）職責本身有沒有價值;（3）個人對職責有沒有判斷責任？

通過這一經(jīng)典的案例，引導學生對于道德職責話題的深入思考。認真面對在一定的制度規(guī)范及社會文化中，個體有沒有道德自主性;在職責設(shè)定中的角色行為中，個人有沒有道德責任的問題，通過思辨式的討論，學生沉浸式思考道德和職責之間的關(guān)系。

（三）基于BOPPPS模型的教學組織設(shè)計

初步嘗試以互聯(lián)網(wǎng)+移動終端App等信息技術(shù)為教學手段，結(jié)合實體課堂，開展基于BOPPPS模型的線上線下混合教學。主要分為課堂導入、學習目標、課前測試、參與式學習、課后檢測、總結(jié)六個步驟（圖1）。

以《公益市場需要政府許可嗎》章節(jié)為例，首先在課堂導入上，以2016年羅爾事件為開始，引發(fā)學生對法律是否應(yīng)該禁止未經(jīng)行政許可的公共慈善募捐行為的探討，并讓學生明確本節(jié)課的三個教學目標。在課前測試中，通過點名回答問題的方式，考查學生對課前知識的掌握情況;在參與式學習過程中，以學生為中心，以問題為驅(qū)動，引導學生進行思考、發(fā)散思維、師生互動，完成三個教學內(nèi)容的學習;在課后檢測中，要求學生使用手機上的課堂派微信小程序在5分鐘內(nèi)完成小測驗;最后在總結(jié)中，根據(jù)檢測情況進行教學評估，幫助教師持續(xù)改進教學方法，并幫助學生鞏固薄弱環(huán)節(jié)。

三、“行政倫理學”研討課的課堂效果

通過案例遞進法、樹立問題意識及基于BOPPPS模型的教學組織設(shè)計，學生自主地進入討論和思辨的狀態(tài)，進而“行政倫理學”的研討課取得了初步的效果。

第一，課程思政部分得到了較好的實現(xiàn)。學生對道德指責、道德感、公共責任等內(nèi)容有了較深入的思考，習得了我國傳統(tǒng)思想文化，尤其對于公職人員的責任感認識較為深刻，進一步感受了家國情懷。課程實現(xiàn)了知識、能力與素質(zhì)有機結(jié)合，符合學生的認知規(guī)律。

第二，學生對課堂的投入程度較高。由于擺脫了單純教授的單一模式和過度自由的小組討論模式，通過案例展開辯論式的大班研討模式教學效果較好。課堂氣氛輕松、融洽，學生思維活躍，能夠深度參與課堂，對于課堂的關(guān)心度較高。而為了實現(xiàn)這一目的，教師應(yīng)對案例的篩選要求更加嚴格，不僅需要具有典型性，而且要選擇情境能夠不斷遞進的案例進行討論，讓學生在情境變化下思考自己的價值判斷，考查自我的倫理把握。

第三，學生對課堂的反饋較好。通過課后對72名學生的調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)，90%的學生對課程安排、課堂內(nèi)容設(shè)計、案例選擇等滿意度較高，60%的學生認為自己學到的知識點比傳統(tǒng)的教學方式要多，僅有不到3%的學生認為研討課的方式不如傳統(tǒng)的教學方式;48.9%的學生認為自己的研究能力得到了較好的訓練，58%的學生認為自己更愿意參與到課堂當中，體會到了更多的課程樂趣。

第四，學生建立了較好的思辨方式。通過案例討論，學生熟悉了倫理學的兩種研究方法，即結(jié)果論和道義論;反思了自己在思考問題時所善用的研究思路，體會了兩種研究倫理學的思辨方法的優(yōu)勢劣勢和特點，以及在改進中不斷完善的過程;通過沉浸式的思考，也了解了每種方法論的局限性。

第五，實現(xiàn)了以學生為中心的教學理念。讓學生樹立問題意識，用研究的方式思考行政倫理關(guān)聯(lián)問題，不僅有助于學生掌握“行政倫理學”的基本知識點，完成“行政倫理學”的授課目標，而且能夠真正培養(yǎng)學生的思辨能力，對學生在綜合理解行政管理學科、整體把握學科問題時提供較大的幫助。

參考文獻

[1]姜溪.基于“研討課”的專業(yè)教學改革研究與實踐[J].科教文匯（上旬刊），2020（7）：74-76.

[2]胡愛元.討論式教學在實施過程中的困難及對策[J].教育教學論壇，2016（7）：252-253.

[3]白福臣.德國大學的研討課教學模式探究[J].產(chǎn)業(yè)與科技論壇，2008，7（11）：254+249.

The Functional Way and Class Effect of Seminar in the Teaching of Administrative Ethics

CHEN Cheng-cheng

（School of Public Administration and Media， Beijing Information Science and Technology University， Beijing 100872， China）

Abstract： Administrative Ethics is a compulsory course for the major of Public Management， which aims to train students to use philosophical and ethical thinking in understanding public affairs. In the discussion class， students can participate in the class by selecting cases of progressive relationship， establishing problem awareness and teaching organization design based on BOPPPS model. While mastering the ethical methodology， cultivating students to be good at considering specific public affairs in the way of ethical speculation plays an important role in the cultivation of students’ basic competence and the mastery of professional knowledge. Students generally feedback that the teaching effect of seminar is better than the traditional teaching mode， with high satisfaction， avoiding the problems easily caused by group discussion. The seminar on Administrative Ethics has initially realized the student-centered teaching concept， which is a meaningful attempt.

Key words： case teaching; seminar; Administrative Ethics

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