論現(xiàn)象學(xué)精神與教育之思

麻 健 蔡 春

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875；2.首都師范大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100048)

一、圍繞現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的有關(guān)爭議

現(xiàn)象學(xué)自胡塞爾創(chuàng)立以來，經(jīng)海德格爾、梅洛-龐蒂等哲學(xué)家發(fā)揚(yáng)光大，一直在人文社科領(lǐng)域保持著強(qiáng)大影響力。在當(dāng)今的教育學(xué)界，現(xiàn)象學(xué)一詞同樣耳熟能詳，甚至于誕生了一門二者交叉產(chǎn)生的學(xué)問，即“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)”(Phenomenological Pedagogy)。雖然現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)早已出現(xiàn)，也產(chǎn)生了相當(dāng)多的研究成果，但教育學(xué)界對(duì)于現(xiàn)象學(xué)仍然抱持著疑問：應(yīng)該如何去理解現(xiàn)象學(xué)的理論？現(xiàn)象學(xué)究竟為教育學(xué)帶來了什么？對(duì)于這一現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)理論中的基本問題仍然存在分歧。有關(guān)觀點(diǎn)大致可以梳理為兩派。一派主要以蘭格威爾德、范梅南為代表的烏特勒支學(xué)派為主，認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)在教育學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用應(yīng)該以一種方法為主，關(guān)注教育情境中人的直接經(jīng)驗(yàn)。蘭格威爾德就主張將現(xiàn)象學(xué)方法與胡塞爾所言的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)分離開來，把現(xiàn)象學(xué)僅作為描述性的方法應(yīng)用到教育研究當(dāng)中，他認(rèn)為哲學(xué)上的現(xiàn)象學(xué)方法脫離了具體情境，走向了純粹的形式，因而應(yīng)當(dāng)拒絕胡塞爾現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)中的“先驗(yàn)主體性”[1]。較早將教育現(xiàn)象學(xué)引進(jìn)國內(nèi)的李樹英指出，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)以現(xiàn)象學(xué)為哲學(xué)的基礎(chǔ)，但是并不以某一個(gè)特定的現(xiàn)象學(xué)流派理論為立足點(diǎn)，而是從各流派現(xiàn)象學(xué)理論中汲取營養(yǎng)，以作為方法上的指導(dǎo)。所以教育現(xiàn)象學(xué)的研究重點(diǎn)在于對(duì)教育情境中現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)的描述和反思，而非理論的思辨與探討。[2]新近有一部分學(xué)者則認(rèn)為，所謂現(xiàn)象學(xué)的研究應(yīng)該關(guān)注的是“本質(zhì)”，而非在現(xiàn)實(shí)生活中變動(dòng)不居的“體驗(yàn)”。如金生鈜根據(jù)胡塞爾的原有理論對(duì)現(xiàn)象學(xué)所言的“實(shí)事本身”進(jìn)行重新解讀，認(rèn)為“回到事情本身”就意味著是對(duì)“本質(zhì)”的“還原”，現(xiàn)象學(xué)的核心就在于“本質(zhì)直觀”；因此，現(xiàn)象學(xué)研究所追求的是直達(dá)被經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象遮蔽的本質(zhì)，局限于對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行描述的教育現(xiàn)象學(xué)研究不吝是對(duì)現(xiàn)象學(xué)的背棄。[3]姜勇等也從胡塞爾的理論出發(fā)，認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)的核心要義乃在于對(duì)本質(zhì)的把握，因此推論得出在教育領(lǐng)域中現(xiàn)象學(xué)的應(yīng)用也要幫助我們認(rèn)識(shí)到教育的本質(zhì)。所謂堅(jiān)持“做”的、堅(jiān)持實(shí)踐取向的現(xiàn)象學(xué)研究“恰恰違背了胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的基本精神”，現(xiàn)象學(xué)是站在“實(shí)踐”的對(duì)立面的。[4]所以如果要對(duì)現(xiàn)象學(xué)研究進(jìn)行正本清源，那么勢(shì)必要堅(jiān)持對(duì)胡塞爾理論的“原教旨信仰”，而拒絕實(shí)踐取向現(xiàn)象學(xué)研究的“自說自話”。[5]

由此看來，關(guān)于什么樣的研究才能被稱之為現(xiàn)象學(xué)研究這個(gè)問題就形成了兩種相對(duì)立的觀點(diǎn)?，F(xiàn)象學(xué)研究是否必然就是經(jīng)驗(yàn)的研究，或者是本質(zhì)的研究？假如這一對(duì)立沒有得到解決，那么現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究也將陷入茫然。所以對(duì)于現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究來說，必須重新審視自身，回到最基礎(chǔ)的問題上：現(xiàn)象學(xué)對(duì)于教育學(xué)來說究竟意味著什么？本文正試圖對(duì)這個(gè)問題提供一個(gè)可能的答案。

二、何謂現(xiàn)象學(xué)

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)究竟應(yīng)走向“經(jīng)驗(yàn)研究”，抑或走向“本質(zhì)研究”，分歧的核心在于對(duì)現(xiàn)象學(xué)理論的不同理解?，F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)，顧名思義，是將現(xiàn)象學(xué)理論引入到教育學(xué)領(lǐng)域所產(chǎn)生的一門學(xué)問，由此教育現(xiàn)象學(xué)必然是“現(xiàn)象學(xué)的”，這一點(diǎn)無可否認(rèn)。但現(xiàn)有關(guān)于現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的爭論在于：什么樣的研究才能算是“現(xiàn)象學(xué)”的？研究者依據(jù)自己對(duì)現(xiàn)象學(xué)原典的理解，努力證明自己的觀點(diǎn)才是現(xiàn)象學(xué)的“正朔”。似乎在此進(jìn)行的是對(duì)哲學(xué)教條的爭辯，而非對(duì)教育問題的研究。這不禁令人心生疑惑：這樣的辯論是否抓住了問題的根本？

對(duì)此我們可以先從現(xiàn)象學(xué)史入手，考察一下到底何謂現(xiàn)象學(xué)?，F(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)是20世紀(jì)影響巨大的哲學(xué)思潮之一，許多著名哲學(xué)家都被劃入到了這一運(yùn)動(dòng)的范圍之中。那么在現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)之中，是不是存在一個(gè)唯一的和確定的現(xiàn)象學(xué)理論體系？遺憾的是，從哲學(xué)史的角度來看，這并不存在。倪梁康指出，廣義的現(xiàn)象學(xué)概念包括了贊同并實(shí)施胡塞爾所設(shè)想的現(xiàn)象學(xué)綱領(lǐng)的思想家，包括哈特曼、薩特、海德格爾、伽達(dá)默爾、德里達(dá)等哲學(xué)巨匠。[6]6不同的哲學(xué)家對(duì)現(xiàn)象學(xué)有著不同的理論詮釋和理解，例如胡塞爾專注于先驗(yàn)意識(shí)的描繪、海德格爾專注于對(duì)存在問題的探討、伽達(dá)默爾專注于對(duì)詮釋學(xué)的研究、德里達(dá)專注于建構(gòu)與解構(gòu)，他們之間的理論各有不同，甚至有相互沖突之處，因此我們很難單獨(dú)將某位理論家的理論作為現(xiàn)象學(xué)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。伽達(dá)默爾感嘆道：“幾乎每一個(gè)可以劃到現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)中的學(xué)者都提出過‘現(xiàn)象學(xué)’是什么這個(gè)問題，并且對(duì)問題的回答都各不相同?！盵7]因此現(xiàn)象學(xué)與其被認(rèn)為是確定的理論體系，不如說，被更廣泛地理解為特殊的思維態(tài)度和方法。正如胡塞爾對(duì)現(xiàn)象學(xué)的定義：“現(xiàn)象學(xué)：它標(biāo)志著一門科學(xué)，一種諸科學(xué)學(xué)科之間的聯(lián)系；但現(xiàn)象學(xué)同時(shí)并且首先標(biāo)志著一種方法和思維態(tài)度：特殊的哲學(xué)思維態(tài)度和特殊的哲學(xué)方法。”[8]24正是因?yàn)樵趹B(tài)度和方法上的特殊性，才將現(xiàn)象學(xué)與以往的哲學(xué)相區(qū)分開來。海德格爾認(rèn)為，現(xiàn)象學(xué)關(guān)注的不是哲學(xué)研究的“什么”，即某個(gè)最終的真理體系，而是哲學(xué)研究的“如何”，海德格爾正是將現(xiàn)象學(xué)視作一條通往新思想的道路。雖然海德格爾不贊同胡塞爾的先驗(yàn)哲學(xué)主張，但是他仍然同胡塞爾一樣將現(xiàn)象學(xué)的宗旨?xì)w結(jié)為一句座右銘，那就是“回到實(shí)事本身”。將整個(gè)現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)聯(lián)合在一起的，正是“回到實(shí)事本身”這一口號(hào)，每一位現(xiàn)象學(xué)家都堅(jiān)持這一基本綱領(lǐng)。

無論是“本質(zhì)研究”說還是“經(jīng)驗(yàn)研究”說的支持者，其遵循的基本理路都在于從某位現(xiàn)象學(xué)家的論述中找到確定無疑的“現(xiàn)象學(xué)是什么”這一問題的答案。而通過對(duì)現(xiàn)象學(xué)史的簡略梳理，我們可以看到整個(gè)現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)所圍繞的并不是一個(gè)得到公認(rèn)的理論體系，而是“回到實(shí)事本身”這一現(xiàn)象學(xué)精神。無論“本質(zhì)研究”或是“經(jīng)驗(yàn)研究”，都不足以完全概括現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)。當(dāng)研究者對(duì)“本質(zhì)研究”或“經(jīng)驗(yàn)研究”進(jìn)行爭論時(shí)，其實(shí)恰恰放過了最為關(guān)鍵的現(xiàn)象學(xué)精神自身。讓現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究僅僅止步于哲學(xué)上的相互辯經(jīng)詰難，這難道不是舍本求末嗎？我們需要認(rèn)識(shí)到，哲學(xué)研究與教育學(xué)研究畢竟不能被等同，它們各有其研究領(lǐng)域及研究方向。在現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)中遵循這種“原教旨主義”的傾向，也容易導(dǎo)致研究者不顧二者之間的差別，而將哲學(xué)理論及其爭議生搬硬套放入教育學(xué)場(chǎng)域，這難免會(huì)導(dǎo)致丟失教育學(xué)的固有立場(chǎng)，使教育學(xué)研究有淪為哲學(xué)理論附庸的危險(xiǎn)。

因此，爭論“經(jīng)驗(yàn)研究”亦或是“本質(zhì)研究”究竟哪一種屬于“真正”的現(xiàn)象學(xué)研究，這個(gè)問題本身已經(jīng)陷入對(duì)現(xiàn)象學(xué)的誤解之中。在此需要明確的是，現(xiàn)象學(xué)是作為一門哲學(xué)進(jìn)入到教育學(xué)領(lǐng)域的。哲學(xué)，意即“愛智慧”，觸發(fā)它的先是“驚奇”之情：“驚奇原是哲學(xué)家的標(biāo)志，此外哲學(xué)別無開端?！盵9]受到“驚奇”所震撼的人則開啟了“哲思”的道路。換而言之，哲學(xué)首要的乃是“思”，而不是某些固定的教條。而這一對(duì)哲學(xué)的源始理解，恰恰契合了現(xiàn)象學(xué)的內(nèi)在實(shí)質(zhì)。正如梅洛-龐蒂所言，他堅(jiān)決反對(duì)一種“數(shù)算引文”的現(xiàn)象學(xué)研究，因?yàn)檎嬲恼軐W(xué)在于重新學(xué)習(xí)去看待世界。[10]現(xiàn)象學(xué)的根本任務(wù)正是在于重新看待“世界”?，F(xiàn)象學(xué)所開辟的，與其說是確定無疑的研究方法或者理論視角，不如說是一條“思”的道路。因此，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)之所以可能是“現(xiàn)象學(xué)”的，原因不在于它是否遵循某個(gè)現(xiàn)象學(xué)家的經(jīng)典論述，而在于繼承“回到實(shí)事本身”的現(xiàn)象學(xué)精神，走上由現(xiàn)象學(xué)所開拓的這條“思”的道路。

三、何謂現(xiàn)象學(xué)精神

現(xiàn)象學(xué)精神要求回到“實(shí)事”本身。雖然這個(gè)口號(hào)簡明有力，但到底什么是“實(shí)事”？海德格爾進(jìn)一步解釋了“回到實(shí)事”的內(nèi)涵：“讓人從顯現(xiàn)的東西本身那里如它從其本身所顯現(xiàn)的那樣來看它?！彩侨绱嬖谡呔推浔旧硭@現(xiàn)的那樣展示存在者，我們都稱之為現(xiàn)象學(xué)?！盵11]34如其所說，“實(shí)事”就代表著讓對(duì)象“如其所是”地展現(xiàn)自身。在現(xiàn)象學(xué)的角度看來，以往的視角尚沒有讓事物“如其所是”地呈現(xiàn)出來。是什么阻擋了事物“如其所是”地向我們展現(xiàn)出來？這一點(diǎn)也就成為了理解現(xiàn)象學(xué)的關(guān)鍵之處。

20世紀(jì)以來，伴隨著科學(xué)突飛猛進(jìn)的發(fā)展，實(shí)證科學(xué)幾乎成為了我們認(rèn)識(shí)世界的唯一方式。在實(shí)證科學(xué)看來，世界被劃分為兩個(gè)基本領(lǐng)域：由感官經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的現(xiàn)象世界和由不變的真理構(gòu)成的本質(zhì)世界?？茖W(xué)研究就是要從表面的“現(xiàn)象”出發(fā)，尋得事物的一般“本質(zhì)”。 “現(xiàn)象”與“本質(zhì)”的兩相對(duì)立構(gòu)成了科學(xué)研究的基本前提。對(duì)于堅(jiān)持實(shí)證主義的科學(xué)來說，真正“客觀”和“本質(zhì)”的世界并不是我們所直接感受到的現(xiàn)實(shí)的世界，而是一個(gè)單純時(shí)空上擴(kuò)展的抽象世界。在胡塞爾看來，這種實(shí)證科學(xué)的世界觀從思想史上需要回溯到近代物理學(xué)之父伽利略的思想：“關(guān)于一種合理的無限的存在整體以及一種系統(tǒng)地把握這種整體的合理的科學(xué)的理念的構(gòu)想，是一種前所未聞的新事物。……這種方法在其無窮的進(jìn)展中，最終能夠完全把握每一個(gè)對(duì)象的全部自在存在?！盵12]32-33所有的事物都能得到測(cè)量，從而被歸入一個(gè)無所不包的系統(tǒng)之中，被簡化為系統(tǒng)中的概念并且為系統(tǒng)中的基本原理所規(guī)定。在實(shí)證科學(xué)中，研究者將對(duì)象抽象和定義為概念，試圖在不同的概念之間尋找相互的關(guān)系并將其用最為確定的方式，也就是數(shù)學(xué)的方式表現(xiàn)出來?？ㄎ鳡柸绱私忉尙F(xiàn)代科學(xué)的基本特征：“所謂的規(guī)律性就意味著事實(shí)本身不是純粹的素材，不是無聯(lián)系的因素的大雜燴；相反，在事實(shí)中并且通過事實(shí)，我們能夠證明，存在著一種貫穿這些事實(shí)，并把它們統(tǒng)一起來的形式。這種形式是可以用數(shù)學(xué)方法確定的，是按數(shù)和量度構(gòu)成的和排列的?！盵13]于是，科學(xué)家構(gòu)造的“抽象的”和“客觀的”世界是第一性的，而將人與人之間所實(shí)際身處的“主觀的”世界視作第二性的。

科學(xué)以其“客觀性”而自詡，但科學(xué)對(duì)客觀性的追求往往使其忘記了科學(xué)的客觀性也是建立在一定的認(rèn)識(shí)論的前提假設(shè)之中。胡塞爾對(duì)科學(xué)和哲學(xué)做出了一個(gè)著名的區(qū)分，即認(rèn)為前者產(chǎn)生于自然的思維態(tài)度，后者產(chǎn)生于哲學(xué)的思維態(tài)度。自然的思維態(tài)度不同于哲學(xué)的思維態(tài)度的特點(diǎn)就在于不關(guān)心認(rèn)識(shí)的可能性問題，認(rèn)識(shí)的可能性對(duì)于自然思維來說是自明的。就像邏輯實(shí)證主義宣稱的那樣，實(shí)證科學(xué)應(yīng)當(dāng)成為人類知識(shí)的唯一形式：“科學(xué)之為自然理論的體系，之為實(shí)際真理的系統(tǒng)，在原則上僅有一種，就是自然科學(xué)?！盵14]蘭德格雷貝這樣評(píng)論現(xiàn)代科學(xué)的這種信念：“‘精確的’科學(xué)和在這種科學(xué)的思維習(xí)性中生活的人可能總是一再提出這種要求：他們的世界圖景是唯一真實(shí)的世界圖景，這種世界圖景是客觀的并且就其本身而言是客觀有效的，以致于科學(xué)之外的或前科學(xué)的一切其他的世界圖景至多是他們的準(zhǔn)備，它們多半是通過‘傳統(tǒng)’的或‘迷信’的等等‘偏見’對(duì)于真實(shí)世界的‘主觀的’歪曲?！盵15]借助于對(duì)機(jī)械的因果關(guān)系的描述，實(shí)證科學(xué)將所有事物都簡化成為了用數(shù)字表達(dá)的公式和規(guī)律。通過這種方式，人類獲得了包羅萬象并且可以無限發(fā)展的簡化圖式。

但是對(duì)于現(xiàn)象學(xué)來說，實(shí)證主義的世界觀正是一個(gè)最大但卻隱藏最深、最難以發(fā)覺的“先入之見”，胡塞爾所言的“科學(xué)危機(jī)”所針對(duì)的即是此現(xiàn)狀。因此，作為哲學(xué)的現(xiàn)象學(xué)為自己所規(guī)定的任務(wù)正在于揭破實(shí)證主義的迷思，由此現(xiàn)象學(xué)站在了實(shí)證科學(xué)世界觀的對(duì)立面，“思”的任務(wù)正是要去突破科學(xué)理性的霸權(quán)：“我們所思的是這樣一種可能性：眼下剛剛發(fā)端的世界文明終有一天會(huì)克服那種作為人類之世界棲留的唯一尺度的技術(shù)——科學(xué)——工業(yè)之特性?！盵16]梅洛-龐蒂則更加激進(jìn)和鮮明地表達(dá)了這種立場(chǎng)：現(xiàn)象學(xué)正是要棄絕科學(xué)。[10]

現(xiàn)象學(xué)站在了對(duì)實(shí)證主義所提供的世界圖景局限性的反思之上。對(duì)此胡塞爾恰如其分地用“認(rèn)識(shí)何以可能”來描述現(xiàn)象學(xué)的基本問題，因?yàn)檫@一問題在陷入到“自然態(tài)度”、背棄了“哲學(xué)態(tài)度”的實(shí)證科學(xué)中已經(jīng)完全被遺忘了：“生活和科學(xué)中自然的思維對(duì)認(rèn)識(shí)可能性的問題是漠不關(guān)心的——而哲學(xué)的思維則取決于對(duì)認(rèn)識(shí)可能性問題的態(tài)度。對(duì)切中事物本身的認(rèn)識(shí)可能性的反思陷入這樣一種困境之中，即：認(rèn)識(shí)如何能夠確信自己與自在的事物一致，如何能夠‘切中’這些事物？”[8]7實(shí)證科學(xué)對(duì)自身的“客觀性”毫不懷疑，但現(xiàn)象學(xué)是要回到這個(gè)最無可懷疑之處來反思實(shí)證主義——我們究竟是如何去認(rèn)識(shí)事物的？這種認(rèn)識(shí)活動(dòng)的根基究竟在哪里？正如胡塞爾在晚年回憶自己學(xué)術(shù)工作的重點(diǎn)時(shí)所言，他畢生的工作都圍繞著一個(gè)重點(diǎn)，那就是“經(jīng)驗(yàn)對(duì)象與給與方式的這種普遍關(guān)聯(lián)的先驗(yàn)性”[12]202。在這個(gè)意義上，現(xiàn)象學(xué)正是不折不扣的“認(rèn)識(shí)論”，它從事的乃是一種“認(rèn)識(shí)批判”的工作。

由此我們可以看到，如果需要從實(shí)證科學(xué)的世界觀中脫離出來，那么“懸擱”的態(tài)度顯然就是必不可少的，其中最重要的就是將近代以來養(yǎng)成的根深蒂固的科學(xué)態(tài)度“懸擱”起來。那么經(jīng)過“懸擱”，真正的實(shí)事處在何處？筆者認(rèn)為，現(xiàn)象學(xué)給出的答案就是“生活世界”，正如黑爾德指出的：“這個(gè)實(shí)事就是世界。”[17]因此“生活世界”的概念成為理解現(xiàn)象學(xué)的關(guān)鍵。胡塞爾最初提出生活世界的概念，就是要為“科學(xué)”的世界尋找其真正的根基。胡塞爾強(qiáng)調(diào)實(shí)證科學(xué)是建立在原初的生活世界之上：“如果我們不再沉浸于我們的科學(xué)思考之中，我們就會(huì)認(rèn)識(shí)到，我們這些科學(xué)家畢竟是人，并且作為人是生活世界中的組成部分，而生活世界對(duì)于我們來說，是始終存在著的，總是預(yù)先給定的?！盵12]158在此所說的生活世界并非一般所說的日常生活世界。張祥龍強(qiáng)調(diào)：“生活在這里決不只限于‘日常生活’這個(gè)詞中的‘生活’那種漫不經(jīng)心的含義，而是具有‘生命攸關(guān)的、有切身利害關(guān)系的、生存必須的’這些意思。所以，生活世界乃是一個(gè)最緊張和原發(fā)的體驗(yàn)世界或純構(gòu)成的世界，將其譯為‘發(fā)生世界’亦可。當(dāng)然，這發(fā)生世界就發(fā)生在我們?nèi)粘＝?jīng)驗(yàn)之中，絕非任何離開經(jīng)驗(yàn)的抽象和理論化可達(dá)到的?！盵18]海德格爾雖然與其師在學(xué)術(shù)上有頗多分歧，但是對(duì)生活世界的重視是一脈相承的：“因?yàn)檎俊洞嬖谂c時(shí)間》都出自胡塞爾的引發(fā)，說到底不過是對(duì)胡塞爾晚年所認(rèn)定的現(xiàn)象學(xué)首要論題——‘自然的世界概念’或‘生活世界’——的具體展演”[10]。從存在論的角度出發(fā)，海德格爾將世界規(guī)定為此在的生存的中心環(huán)節(jié)，此在與生活世界處在一種“在……之中”的關(guān)系。所謂的“在……之中”的結(jié)構(gòu)不意味著一種空間上的在其中，不意味著人是能夠完全獨(dú)立地從世界之中脫身而出，此在與世界有著存在論上的關(guān)系：“我居住于世界，我把世界作為如此這般熟悉之所而依寓之、逗留之。若把存在領(lǐng)會(huì)為‘我在’的不定式，也就是說，領(lǐng)會(huì)為生存論環(huán)節(jié)，那么存在就意味著：居而寓于……，同……相熟悉。因此‘在之中’是此在存在形式上的生存論術(shù)語，而這個(gè)此在具有在世界之中的本質(zhì)性建構(gòu)?！盵11]64正是在生活世界之中，此在與事物相遭遇和相熟悉。只有在與事物的遭遇與熟悉中，概念化的和抽象化的科學(xué)認(rèn)識(shí)才得以找到其起點(diǎn)。

在現(xiàn)象學(xué)看來，人類認(rèn)識(shí)的源頭即是在直觀和體驗(yàn)中被呈現(xiàn)出來的生活世界，生活世界是原初的“意義”向主體開顯的源頭。在這個(gè)意義上，現(xiàn)象學(xué)超越了傳統(tǒng)哲學(xué)中的主客二分的思維方式，因?yàn)橹挥性谏钍澜缰校嬖谧陨聿诺靡詾槲覀兯X察和發(fā)生。沒有在生活世界中意義對(duì)我們直觀的“開現(xiàn)”，那么我們又如何能夠了解在科學(xué)中被抽象出來的符號(hào)代表著什么？梅洛-龐蒂如此去詮釋現(xiàn)象學(xué)的“回到實(shí)事本身”：“即回到這一先于認(rèn)識(shí)的世界、回到認(rèn)識(shí)所一直談?wù)摰倪@個(gè)世界：相對(duì)于這個(gè)世界本身，一切科學(xué)界定都是抽象的、符號(hào)的和依賴性的，正好比相對(duì)于我們?cè)谄渲凶畛躞w會(huì)了何為樹林、何為草地、何為川流的自然風(fēng)景本身，地理學(xué)是抽象的、符號(hào)性的和依賴性的?！盵10]實(shí)證主義科學(xué)的世界觀認(rèn)為，由精確和抽象的科學(xué)所揭示的世界才是真實(shí)的和本質(zhì)的——但在現(xiàn)象學(xué)的角度看來這恰恰顛倒了認(rèn)識(shí)的先后次序：對(duì)于樹林、草地、川流而言，我們都是生活世界之中對(duì)它們有了直接的認(rèn)識(shí)，然后才學(xué)會(huì)運(yùn)用“科學(xué)”的方式去看待它們。我們之所以知道它們是樹林、草地、川流，正是因?yàn)樵谇案拍詈颓袄碚摰纳钍澜缰?，我們就已?jīng)與它們“相遇”并直面著它們。倘若我們追問，什么是樹林、草地、川流？那么對(duì)于一個(gè)沒有經(jīng)過地理學(xué)或者植物學(xué)專業(yè)訓(xùn)練的普通人來說，他也能夠與專業(yè)人士一樣辨認(rèn)出它們。但是我們難以想象，一個(gè)專業(yè)研究者如果沒有對(duì)這些對(duì)象的直觀，那么他專業(yè)而又抽象的理論又應(yīng)該建立在什么之上？通過在生活世界中的直觀，每一個(gè)在其中的人就已直面著它們，而這種直觀正是任何科學(xué)理論的起點(diǎn)。“即便是通過科學(xué)，也都無一不是從我的視角或者說從對(duì)世界的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)才認(rèn)識(shí)到的，因?yàn)槿绻麤]有這對(duì)世界的經(jīng)驗(yàn)，科學(xué)符號(hào)便不會(huì)有任何的意義。”[10]海德格爾則是用更加形象的“上手狀態(tài)”來描述物的存在與“顯現(xiàn)”。正是在人與物之間的“打交道”的過程中，在人在世界之中現(xiàn)實(shí)的“操勞”、現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐中，事物才躍入到此在的“上手狀態(tài)”中得以顯現(xiàn)，為主體所知曉，呈現(xiàn)出它自身。[11]99

在一般研究者的印象中，科學(xué)的理論總應(yīng)該是從現(xiàn)實(shí)中抽象和概括出來的，當(dāng)我們踏入到理論之中，就與現(xiàn)實(shí)世界再無瓜葛。但是，海德格爾追溯“理論”一詞在古希臘語中的起源，指出其意乃出自于“觀審”，其原意在于“注視”“察看”，伽達(dá)默爾則進(jìn)一步指出其意義來源于在節(jié)日慶典中的觀看者。[19]在對(duì)節(jié)日慶?；顒?dòng)的觀看當(dāng)中，觀看者全心全意地參與到慶典之中，只是為了“看”而非其他目的，這就明確地與指向其他目的的實(shí)踐行動(dòng)區(qū)別了開來。這種“觀看”并不是被理解為“行動(dòng)”，而應(yīng)被理解為一種“遭受”，進(jìn)入到完全超然的“入迷狀態(tài)”，從而完全地參與到了事物之中，達(dá)到了與事物“共在”的狀態(tài)。去“觀看”事物的真實(shí)狀態(tài)就成為了理論活動(dòng)的唯一目的，理論正是要去直面事物自身，“通達(dá)”事物自身。因此，抽象或者概括，并不是理論活動(dòng)源始的特征，毋寧說對(duì)對(duì)象直觀的、毫無阻礙的“看”才是理論活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。因此，現(xiàn)象學(xué)的“本質(zhì)直觀”相較于實(shí)證科學(xué)更接近“理論”一詞的原意。

我們應(yīng)該如何理解“回到實(shí)事本身”的現(xiàn)象學(xué)？就是要回到認(rèn)識(shí)的源頭，從而打破實(shí)證主義的霸權(quán)，從而開啟一條通往真正去“看”事物的道路。當(dāng)然，這里同樣要明確的是，現(xiàn)象學(xué)對(duì)科學(xué)的反思并不代表著對(duì)科學(xué)的徹底否定。恰恰相反，胡塞爾還一直將現(xiàn)象學(xué)視作“嚴(yán)格科學(xué)”的哲學(xué)，科學(xué)的精神同樣也是現(xiàn)象學(xué)的目標(biāo)?，F(xiàn)象學(xué)的工作在于突破對(duì)科學(xué)的偏狹理解，堅(jiān)持一種真正的科學(xué)精神，要求對(duì)科學(xué)整體進(jìn)行反思。問題的根源并不在于要不要科學(xué)，而在于對(duì)科學(xué)的理解?，F(xiàn)象學(xué)所反對(duì)的乃是實(shí)證主義對(duì)理性與認(rèn)識(shí)的獨(dú)斷，這種獨(dú)斷導(dǎo)致了對(duì)世界、對(duì)理性不完全的理解，現(xiàn)象學(xué)的目的正是在于對(duì)這種獨(dú)斷的糾偏。

四、 現(xiàn)象學(xué)之于教育學(xué)的意義

實(shí)證主義是當(dāng)下科學(xué)界研究的主流。對(duì)于這一時(shí)代的精神狀態(tài)，教育學(xué)研究亦不能幸免，實(shí)證主義的研究范式仍然是許多教育研究者潛移默化所認(rèn)為的代表著“科學(xué)”和“真理”的唯一道路?！翱茖W(xué)研究的目的在于發(fā)現(xiàn)真理、揭示規(guī)律，它有三個(gè)基本功能：一是描述功能——告訴人們是什么，揭示事物的真實(shí)面貌；二是解釋功能——告訴人們?yōu)槭裁?，揭示事物之間的因果關(guān)系；三是預(yù)測(cè)功能——告訴人們會(huì)怎樣，揭示事物變化的未來趨勢(shì)。而要實(shí)現(xiàn)這三個(gè)功能，只能通過實(shí)證研究?！盵20]實(shí)證科學(xué)的方式被認(rèn)為是教育學(xué)知識(shí)增長和積累的唯一方式，量化研究也就成為了衡量是否科學(xué)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在這種思維中，教育活動(dòng)被類比于工業(yè)生產(chǎn)，教育過程被徹底心理學(xué)化。教學(xué)活動(dòng)被等同于認(rèn)知活動(dòng)，遵循著一定的程序、規(guī)律和準(zhǔn)則。當(dāng)下，這一趨勢(shì)伴隨著腦科學(xué)、人工智能、信息技術(shù)等的突破性發(fā)展，愈來愈具有說服力，從而教育與新技術(shù)的聯(lián)結(jié)也越來越緊密。甚至已經(jīng)有學(xué)者提出了“計(jì)算教育學(xué)”的設(shè)想[21]，試圖以計(jì)算的方式描繪出整個(gè)教育世界。在這一過程中，我們已距離生活世界之中所直接呈現(xiàn)的真實(shí)的教育越來越遠(yuǎn)了，憑借“科學(xué)”之眼所看到的教育世界，已經(jīng)是一個(gè)經(jīng)歷過“改造”和“提純”的教育世界。

如果按照現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，回到對(duì)教育的直接體驗(yàn)和直觀中來，我們就可以發(fā)現(xiàn)教育遠(yuǎn)非一個(gè)只能用科學(xué)來揭示的對(duì)象。教育活動(dòng)不可避免地帶有一種技術(shù)活動(dòng)的特質(zhì)，但并不意味著這是理解教育唯一和全部的視角。教育無可置疑是一種實(shí)踐，而實(shí)踐領(lǐng)域有著不同于純粹知識(shí)領(lǐng)域的獨(dú)特規(guī)則。如果將學(xué)生與教師擺放在教室中，按照已經(jīng)設(shè)計(jì)好的教學(xué)程序去運(yùn)行，這樣機(jī)械的過程或許能夠?yàn)槲覀儙硪粋€(gè)個(gè)技藝高超的“做題家”，但是能否就稱其為教育？在這其中教育是否真實(shí)的在發(fā)生著？彼得斯在對(duì)教育概念的分析中，區(qū)分了教育與“灌輸”“訓(xùn)練”之間的不同，并提出教育除了“合認(rèn)知性”，同時(shí)也具有著“合價(jià)值性”，教育正是要培養(yǎng)“教育人”(educated man)。[22]實(shí)證科學(xué)著力于揭示一個(gè)精確的、由硬性的規(guī)律所構(gòu)成的“結(jié)構(gòu)世界”，但教育的世界并不僅僅只有硬性的結(jié)構(gòu)。在教育中不僅需要傳遞正確無誤的知識(shí)，還需要去引導(dǎo)人和塑造人，在這個(gè)過程中參與者的情感、價(jià)值、信念、智慧都被投入其中，教育在這里不只遵循著嚴(yán)格的心理學(xué)規(guī)律，而且也遵循著獨(dú)特的發(fā)生學(xué)邏輯；在教育中不僅僅存在著靜止不變的“結(jié)構(gòu)”，也存在著鮮活的“意義”的生發(fā)。

當(dāng)我們以一種現(xiàn)象學(xué)式的視角去重新觀察教育世界，它是如何的？不同于價(jià)值中立的技術(shù)活動(dòng)，教育是一項(xiàng)具有規(guī)范性的活動(dòng)，是一項(xiàng)充滿著倫理性的行動(dòng)，是需要“為學(xué)生好”的。教師在教學(xué)中時(shí)時(shí)刻刻保持著教育學(xué)的意向，時(shí)時(shí)刻刻考問自己：我所傳遞的內(nèi)容是否真正幫助到了學(xué)生？學(xué)生憑借他們所學(xué)習(xí)到的知識(shí)是否真地能夠去思考美與善？學(xué)生是否能夠根據(jù)他們所受的教育去實(shí)現(xiàn)自己的美滿生活？教師正是如此反思自己的行動(dòng)并竭力將自己的教育意圖貫徹在實(shí)踐之中，使自己的行為富有教育學(xué)的意味，這構(gòu)成了教育行動(dòng)最基本的出發(fā)點(diǎn)。不同于講求計(jì)劃的技術(shù)活動(dòng)，教育情境中不單單需要有計(jì)劃，還需要有靈活的機(jī)智。教育情境是復(fù)雜的，當(dāng)教師在面對(duì)著情境中計(jì)劃外的事件時(shí)，所要做的正是要挖掘其中的教育意義并將其轉(zhuǎn)化為有益于教育的事件。這需要教師能夠把握住教育活動(dòng)中的每一個(gè)稍縱即逝的時(shí)機(jī)，憑借特有的教育機(jī)智將特定的事件其轉(zhuǎn)變?yōu)樾撵`“對(duì)話”的發(fā)生之所，使其充滿教育學(xué)的意蘊(yùn)。正如烏申斯基所言，教育是一切藝術(shù)中最廣泛、最復(fù)雜、最崇高、最必要的一種，正是在在這種藝術(shù)性中教育的精髓更得以體現(xiàn)。同樣，不同于技術(shù)活動(dòng)所追求的確定性，教育所追求的乃是不確定的可能性。人本身就帶著可能性，“人是一個(gè)沒有完成的亦是不可能完成的東西，它永遠(yuǎn)向未來敞開大門”[23]。正在成長過程中的學(xué)生本就是尚未成熟的人，可以說就是包含著可能性的個(gè)體。教育不可能也不應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)出千篇一律的人，因?yàn)榻處熕鎸?duì)的每一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體，都有著獨(dú)特的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，都有著自己獨(dú)特的潛能，每個(gè)人都在追求自己獨(dú)特的美好生活的可能性。教育正是要引導(dǎo)個(gè)體去面對(duì)充滿不確定性的未來，將自身潛在的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性。教育正是要教會(huì)學(xué)生面對(duì)多樣性和豐富性的可能世界。

向我們直接呈現(xiàn)出來的教育世界，是充滿著可能性、倫理性、差異性、復(fù)雜性、藝術(shù)性的。這正是教育學(xué)思考所要面對(duì)著的“實(shí)事”！正是由于這種豐富性，教育實(shí)踐才難以徹底地被技術(shù)理性所透視，它依賴于師生之間“意義”的生成，建立在人與人之間靈魂的互動(dòng)與交流之上?！敖逃且豢脴鋼u動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂……”這個(gè)對(duì)教育的著名比喻恰到好處地指明了這一點(diǎn)。教育的目的無外乎將學(xué)生引入到人類瑰麗的精神世界中，推動(dòng)學(xué)生形成個(gè)人的思考與判斷，從而找到通往個(gè)人美好生活的道路。因此，教育更應(yīng)該是一種師生在教育場(chǎng)域中的“相遇” ，教師的工作正是要去“喚醒”學(xué)生，走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界去“觸動(dòng)”學(xué)生。教育活動(dòng)若要真實(shí)“在場(chǎng)”，那么人與人之間的心靈上的“對(duì)話”是必不可少的。

現(xiàn)象學(xué)之于教育學(xué)的意義正是在此處顯露無疑：現(xiàn)象學(xué)向我們揭示了實(shí)證科學(xué)世界觀的局限性，要求從這一被限定的世界觀之中跳脫出來，從而直面對(duì)象自身?？茖W(xué)的共同體依靠統(tǒng)一的方法論、統(tǒng)一抽象和理性計(jì)算的標(biāo)準(zhǔn)而得以建立。每一項(xiàng)研究首先被強(qiáng)調(diào)的總是它的科學(xué)性，它先是一項(xiàng)“科學(xué)”的研究，然后再是一項(xiàng)“教育”的研究。研究者所習(xí)慣的是“科學(xué)地”去思考問題，將所遭遇到的問題轉(zhuǎn)換為“科學(xué)的”問題。但當(dāng)我們遵循現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)去看，對(duì)教育的認(rèn)識(shí)難道不應(yīng)該回溯到我們對(duì)于教育自身的“顯現(xiàn)”之中嗎？實(shí)證科學(xué)世界觀的獨(dú)斷性恰恰遮蔽了這一點(diǎn)。這并不是要蛻化到某種應(yīng)當(dāng)被批判的淺薄的經(jīng)驗(yàn)主義，而是基于認(rèn)識(shí)論的革新所做出的視角轉(zhuǎn)變。當(dāng)我們遵循現(xiàn)象學(xué)的精神，返回到教育的“實(shí)事”中，就會(huì)意識(shí)到思考的立足點(diǎn)不能再僅僅局限于“科學(xué)”這一前提條件，這只是教育世界的一部分；我們需要從現(xiàn)實(shí)的和本真的教育自身出發(fā)去思考“教育”，從而獲得更為全面的教育學(xué)立場(chǎng)。在這個(gè)教育學(xué)立場(chǎng)之中，教育本身正如其所是地呈現(xiàn)出來。在這里，我們可以做到就“教育”而思考“教育”，基于教育的可能性、生動(dòng)性、差異性、復(fù)雜性、豐富性去思考教育問題，而這正是現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)之間的接洽點(diǎn)。

現(xiàn)象學(xué)所打開的新的“思”之路，并不能提供某種可以直接操作的方法，而是一種“看”的方式，它要讓那些在“科學(xué)”視角下被遮蔽的教育主題和教育現(xiàn)象重新得以浮現(xiàn)出來并得以被研究。簡而言之，現(xiàn)象學(xué)的方法就類似于一項(xiàng)特殊的“視域轉(zhuǎn)換”，它不再仰賴于冷冰冰的理論話語，而是直接在靈動(dòng)的教育現(xiàn)實(shí)中去挖掘主題。這一思考方式在已有的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究中已經(jīng)得到了充分的體現(xiàn)。例如范梅南的經(jīng)典研究，他通過現(xiàn)象學(xué)的視角，揭示了個(gè)人化的教學(xué)機(jī)智的存在和重要性。他指明了教育的成功不單單需要精細(xì)科學(xué)的設(shè)計(jì)，同樣也需要教師具有富于情境化的“機(jī)智”。在充滿偶發(fā)性和不確定性的教育環(huán)境當(dāng)中，教師通過對(duì)復(fù)雜微妙的情境中稍縱即逝的教育時(shí)機(jī)的敏感和把握，就有可能將一個(gè)沒有成效和希望的教育情境轉(zhuǎn)變成為一個(gè)積極的教育事件。這一研究已經(jīng)在教育領(lǐng)域內(nèi)產(chǎn)生了巨大影響。寧虹則將關(guān)注點(diǎn)放在了教育過程中的“認(rèn)識(shí)”問題上，運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)的理論提出了教育的“發(fā)生”問題，嘗試回到教育的最初發(fā)生之中，從意識(shí)的發(fā)生學(xué)層面去看待教育過程的實(shí)質(zhì)，探索學(xué)生的意識(shí)品質(zhì)與教育發(fā)生之間的內(nèi)在聯(lián)系，為理解教育與教學(xué)的本質(zhì)提供了一種新看法。劉鐵芳則聚焦于學(xué)生在教育活動(dòng)中的體驗(yàn)，并借助現(xiàn)象學(xué)中的意向性概念提出了教育的意向性概念，力圖闡釋學(xué)生是如何去認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)教育世界，教育本身如何在個(gè)體意識(shí)之中顯現(xiàn)出來。(1)具體的研究可見：馬克斯·范梅南著，李樹英譯：《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，教育科學(xué)出版社2001年版；寧虹：《教育的發(fā)生:結(jié)構(gòu)與形態(tài)——發(fā)生現(xiàn)象學(xué)的教育啟示》，載《教育研究》2014年第1期，第20-27頁；劉鐵芳：《教育意向性的喚起與“興”作為教育的技藝——一種教育現(xiàn)象學(xué)的探究》，載《高等教育研究》2011年第10期，第26-37頁。這些在現(xiàn)象學(xué)視角下的研究極大地?cái)U(kuò)充和豐富了教育學(xué)研究的視野，為教育學(xué)的思考提供了新的可能性。

現(xiàn)象學(xué)是一門艱深的哲學(xué)，尤其是對(duì)作為哲學(xué)外行人的教育學(xué)研究者來說。這令我們愈加容易陷入到“現(xiàn)象學(xué)是什么”的困惑和爭論中。但這并不意味著我們應(yīng)該在教育學(xué)的研究中去尋找絕對(duì)“正確”的現(xiàn)象學(xué)教條，并試圖通過這些教條來推斷出現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)唯一正確的理論道路，恰恰相反，這種觀點(diǎn)反而錯(cuò)失了現(xiàn)象學(xué)最為可貴的精神內(nèi)涵。依筆者看來，現(xiàn)象學(xué)所給予教育學(xué)研究者的力量，正是這種運(yùn)用直觀和體驗(yàn)去透徹的“看”教育，它所代表的是一種“思”的態(tài)度和“思”的方式。倪梁康總結(jié)到，現(xiàn)象學(xué)并不是一個(gè)宏大的體系哲學(xué)，它是一門“工作哲學(xué)”，通常是貼近地面的而不是大氣磅礴的，更不是動(dòng)輒“上下五千年，往來中西印”的?，F(xiàn)象學(xué)追求的不是虛無縹緲的思辨，而是腳踏實(shí)地的分析；不是高高在上的綱領(lǐng)，而是細(xì)致入微的分析。[6]17-18所以，現(xiàn)象學(xué)所提供的并非現(xiàn)有理論的終點(diǎn)和結(jié)論，而是未來工作的起點(diǎn)和方向。只有當(dāng)我們真正領(lǐng)會(huì)了現(xiàn)象學(xué)精神，并以現(xiàn)象學(xué)的方式去發(fā)現(xiàn)、研究和思考教育領(lǐng)域中的現(xiàn)象與問題，一條現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的道路才得以為我們敞開。