學(xué)校教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力的測量及其類型分析
——基于社會網(wǎng)絡(luò)分析法

鄭 巧 李凌艷

(北京師范大學(xué):a.教育學(xué)部; b.中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心，北京 100875)

一、問題提出

在《教育大辭典》中，學(xué)校教研組織(school teaching-research group)被界定為中小學(xué)校按學(xué)科設(shè)置的教學(xué)研究單位，主要任務(wù)是組織和領(lǐng)導(dǎo)本學(xué)科的教學(xué)。[1]有學(xué)者用“一枝獨(dú)秀”這個(gè)詞形象地描繪了教研組織是具有十足中國特色的教育組織，[2]它不僅讓我國中小學(xué)教師之間的集體備課、同儕交流成為習(xí)以為常的活動，更加對教師專業(yè)發(fā)展及學(xué)生學(xué)習(xí)帶來了無法替代的作用。有研究者指出，我國學(xué)生在多項(xiàng)國際學(xué)業(yè)評估項(xiàng)目中取得優(yōu)異的成績，與我國教師經(jīng)常地、有組織地在教研組織中進(jìn)行專業(yè)的研討和交流密不可分。[3]作為教師之間彼此交流、分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的重要平臺，教研組織在中小學(xué)校中的重要性已被廣泛地認(rèn)可和接受。[4-5]然而，針對于我國教研組織建設(shè)所進(jìn)行的專門研究并不多，實(shí)證研究更是寥寥無幾。叢立新曾用“沉默的權(quán)威”來形容教研組織的實(shí)際影響與專門研究之間的反差。[6-7]與此同時(shí)，近年來有研究者指出，我國學(xué)校教研組織的專業(yè)性職能發(fā)揮不足，出現(xiàn)了一定程度的“萎縮”現(xiàn)象，活動流于形式，傳統(tǒng)的聽課、評課等教研活動常常有名無實(shí)，未能很好地發(fā)揮其促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的作用。[8-9]徐伯鈞則更加系統(tǒng)地梳理出我國教研組織建設(shè)中存在的不足，如缺乏系統(tǒng)性，內(nèi)涵上缺乏教育理解，發(fā)展上缺乏保障機(jī)制等。[10]針對這一狀況，有必要對學(xué)校教研組織開展專門的實(shí)證研究，為學(xué)校教研組織的建設(shè)助力。

2019年11月，教育部發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，進(jìn)一步明確了我國教研體系以及教研工作制度的重要性，并提出在新時(shí)代背景下，要進(jìn)一步深化教研工作改革、加強(qiáng)教研隊(duì)伍建設(shè)。而加強(qiáng)教研組織建設(shè)最為關(guān)鍵的是要抓住教研組織領(lǐng)導(dǎo)力，它是決定教研組織建設(shè)的核心要素。[11]傳統(tǒng)視角下教研組織領(lǐng)導(dǎo)力多聚焦于教研組長個(gè)人的領(lǐng)導(dǎo)能力，認(rèn)為一個(gè)好組長就等于一個(gè)好組織，研究者對教研組長的專業(yè)素養(yǎng)、角色定位及其領(lǐng)導(dǎo)力層次做了不同程度的探討。[12-15]但伴隨著領(lǐng)導(dǎo)力領(lǐng)域的理論發(fā)展，越來越多的研究者指出用組長領(lǐng)導(dǎo)力代替組織領(lǐng)導(dǎo)力的概念，會在很大程度上忽視組織中其他成員的領(lǐng)導(dǎo)作用。[16-17]與此同時(shí)，伴隨著教育變革過程中教師的主體地位越發(fā)凸顯，對學(xué)校教研組織的建設(shè)也由對教研組長一人的關(guān)注，轉(zhuǎn)變?yōu)樵絹碓綇?qiáng)調(diào)教師之間的團(tuán)隊(duì)性以及彼此協(xié)作。[18-19]這都提示我們有必要結(jié)合領(lǐng)導(dǎo)力領(lǐng)域的研究進(jìn)程以及我國的教育實(shí)際對教研組織領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵進(jìn)行豐富和拓展。

國際上，伴隨著領(lǐng)導(dǎo)力權(quán)變學(xué)派的發(fā)展，一種新興的領(lǐng)導(dǎo)力在西方教育研究領(lǐng)域興起并逐漸成為領(lǐng)導(dǎo)力理論研究的新取向——分布式領(lǐng)導(dǎo)力(distributed leadership)。分布式領(lǐng)導(dǎo)力強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)力不是領(lǐng)導(dǎo)者一個(gè)人的“舞臺表演”，領(lǐng)導(dǎo)力可以在團(tuán)隊(duì)成員的交流互動過程中實(shí)現(xiàn)共享或分布。[20-22]美國西北大學(xué)斯皮蘭(Spillane)教授及其團(tuán)隊(duì)對分布式領(lǐng)導(dǎo)力研究做了很多開創(chuàng)性工作，獲得了學(xué)術(shù)界的廣泛認(rèn)可。圖1為該團(tuán)隊(duì)提出的分布式領(lǐng)導(dǎo)力的整合框架模型，該模型強(qiáng)調(diào)分布式領(lǐng)導(dǎo)力包含兩個(gè)重要方面：“多領(lǐng)導(dǎo)者方面”(leader-plus aspect)和“互動行為實(shí)踐方面”(practice aspect)。[23]“多領(lǐng)導(dǎo)者”是指學(xué)校組織的管理工作是由多位領(lǐng)導(dǎo)者參與其中的，并非只由某一位正式的領(lǐng)導(dǎo)者主導(dǎo)，非正式領(lǐng)導(dǎo)者也可以在組織中產(chǎn)生對他人的影響力。識別出這些在組織中發(fā)揮影響作用的個(gè)體，然后探究這些個(gè)體是如何在其所處的集體中發(fā)揮他們的影響力，是提升組織領(lǐng)導(dǎo)力、加強(qiáng)組織建設(shè)的有效途徑。“互動行為實(shí)踐”是指領(lǐng)導(dǎo)力的研究需要關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)者的行為實(shí)踐，而非領(lǐng)導(dǎo)者的角色或領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格等，行為實(shí)踐不是領(lǐng)導(dǎo)者簡單的單向行動，而是與他人的行為互動。分布式領(lǐng)導(dǎo)力理論為研究教研組織領(lǐng)導(dǎo)力帶來了有效的新視角：從教師群體而不僅僅是組長個(gè)人、從基于情景的領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)過程而不僅僅是靜態(tài)的領(lǐng)導(dǎo)力高低等角度，來分析教研組織對教師專業(yè)發(fā)展的支持作用，這不僅符合領(lǐng)導(dǎo)力理論發(fā)展的趨勢，對教育變革背景下學(xué)校專業(yè)組織建設(shè)也更加具有切實(shí)的指導(dǎo)意義。

圖1 領(lǐng)導(dǎo)行為實(shí)踐的構(gòu)成元素

國外關(guān)于分布式領(lǐng)導(dǎo)力的研究以概念性視角的研究居多，實(shí)證性以及實(shí)踐性的研究較為缺乏，[24]尤其是對分布式領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行的測量研究還處于方興未艾階段，未形成較為成熟、統(tǒng)一的工具。但越來越多的研究者指出，傳統(tǒng)的問卷調(diào)查法對于測量分布式領(lǐng)導(dǎo)力具有一定的局限性，而將組織視為一個(gè)社會網(wǎng)絡(luò)，使用社會網(wǎng)絡(luò)分析法能夠更為有效地測量分布式領(lǐng)導(dǎo)力。[25]但社會網(wǎng)絡(luò)分析法使用起來比較復(fù)雜，尤其是在指標(biāo)的選取和計(jì)算上。[26]斯皮蘭等通過社會網(wǎng)絡(luò)分析法有效地識別出了組織中的教師領(lǐng)導(dǎo)者，實(shí)現(xiàn)了對“多領(lǐng)導(dǎo)者”的測量，但對于“互動行為實(shí)踐”的測量仍需做進(jìn)一步的探索。[27]

基于此，本研究從分布式領(lǐng)導(dǎo)力視角切入，提出教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力是指組內(nèi)每一位教師在教育教學(xué)互動過程中所發(fā)揮出來的相互影響力，包含“多領(lǐng)導(dǎo)者”方面，即強(qiáng)調(diào)每一位教師都可能成為領(lǐng)導(dǎo)者并發(fā)揮影響力，以及“互動行為實(shí)踐”方面，即強(qiáng)調(diào)教師是在相互交流和分享的互動過程中發(fā)揮出自身的影響力。并基于社會網(wǎng)絡(luò)分析法，對教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力的測量及其類型進(jìn)行實(shí)證分析，以回答以下問題：(1)如何運(yùn)用社會網(wǎng)絡(luò)分析法對教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行有效測量？(2)教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力可以劃分出哪些類型？

二、研究方法

(一)測量工具

組織中的常見關(guān)系及其構(gòu)成的組織網(wǎng)絡(luò)通?？梢苑譃槿悾喝蝿?wù)網(wǎng)絡(luò)、情感網(wǎng)絡(luò)以及咨詢網(wǎng)絡(luò)。[28]其中，咨詢網(wǎng)絡(luò)通常能夠反映組織中的專業(yè)互動情況，處在網(wǎng)絡(luò)中心的人物往往是該組織的知識權(quán)威。[29]因此，本研究的測量工具改編自斯皮蘭團(tuán)隊(duì)的《學(xué)校教職工社會網(wǎng)絡(luò)問卷(School Staff Social Network Questionnaire，SSSNQ)》，[27]采用提名法的方式調(diào)查教師之間“尋求建議的行為”，讓教師回答“在過去一學(xué)年，在您所在的教研組中，當(dāng)您遇到教育教學(xué)上的問題時(shí)，您會向哪些老師尋求建議？”最少可提名1人，最多可提名7人。同時(shí)填寫向所提名同事尋求建議的頻率，共有四個(gè)選項(xiàng)：一年1～2次，每月1～2次，每周1～2次，幾乎每天1次。在社會網(wǎng)絡(luò)分析中加入互動頻率的選項(xiàng)有利于幫助我們對互動行為進(jìn)行程度上的篩選，聚焦于發(fā)生頻率高的互動行為通常會使得所分析的網(wǎng)絡(luò)更具有形態(tài)上的穩(wěn)定性，而非僅僅是偶然性的互動關(guān)系。[30]

調(diào)查采用電子問卷的方式進(jìn)行，為了確保數(shù)據(jù)收集的完整性和質(zhì)量，在電子問卷上進(jìn)行了如下技術(shù)控制：(1)將題目設(shè)置成了必答題，必須填寫才能提交問卷，如果該教師不向任何同事求助則允許其在該題上填寫“無”；(2)將學(xué)校事先提供的教研組成員名單錄入題目中，讓教師在提名時(shí)不可任意填寫，而是輸入本教研組教師姓名的任意一個(gè)或幾個(gè)字進(jìn)行檢索，然后從下拉框中進(jìn)行選擇提名。

通過重復(fù)測量及對問卷填答者進(jìn)行事后的認(rèn)知訪談，驗(yàn)證了社會網(wǎng)絡(luò)分析測量工具的信效度良好。間隔4個(gè)月的重復(fù)測量一致性程度較高(達(dá)78%)。教師提到通過這些互動行為能夠給他們帶來真實(shí)的幫助和影響，教師向?qū)Ψ角笾⒎莾H因?yàn)閷Ψ降慕巧蛏矸?，而更多來自其他方面的原因，比如“對方的能力和?jīng)驗(yàn)”“雙方具有相同的背景，如年齡、工作經(jīng)驗(yàn)等”。說明在教師互動的過程中，正式的領(lǐng)導(dǎo)者(如教研或備課組長)會發(fā)揮一部分的影響作用，但同時(shí)還有更多來自非正式領(lǐng)導(dǎo)者的影響作用在教師之間充溢，使用社會網(wǎng)絡(luò)分析法詢問教師之間“尋求建議的行為”能較為有效地分析組織內(nèi)教師在日常交流互動過程中的相互影響力、識別出對教師教育教學(xué)產(chǎn)生真正影響的人。

(二)研究樣本的選取

本研究以學(xué)校教研組織為研究對象，采用方便抽樣結(jié)合目的性抽樣選取了北京市三所公立完全中學(xué)的教研組織作為研究樣本。在實(shí)際取樣過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)科教研組在組織大小上存在較大的校內(nèi)和校間差異，而學(xué)科備課組在各學(xué)校有較為統(tǒng)一的設(shè)置規(guī)則，即由同一年級同一學(xué)科的教師所組成的組織，因此其在組織大小上校內(nèi)和校間差異均較小?？紤]到社會網(wǎng)絡(luò)分析法在進(jìn)行組織對比分析時(shí)的前提是組織大小具有一定的可比性，故本研究僅選擇學(xué)科備課組作為分析單元來進(jìn)行分析，這也更加貼合我國的教育實(shí)際，在我國教研組織實(shí)際運(yùn)作的過程中，教研活動更多是在備課組這一距離教師最近的小組織中開展。需要說明的是，如果組織人數(shù)太少，則不適宜用社會網(wǎng)絡(luò)分析法對其進(jìn)行分析，[31]在本研究中人數(shù)小于4人的組織不參與調(diào)查。同時(shí)，對于小組織來說個(gè)別教師未參與答題將會對整個(gè)組織網(wǎng)絡(luò)造成較大影響，[32]故在本研究中采用羅家德的標(biāo)準(zhǔn)，將答題率低于80%的組織視為無效組織，不納入整體網(wǎng)絡(luò)分析中。綜上，本研究最終共有455名教師參與答題，所分析的有效組織數(shù)量為79個(gè)，各備課組平均由6位教師組成。

(三)數(shù)據(jù)處理方法

本研究使用Ucinet 6.0軟件對教研組織的社會網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，然后使用SPSS20.0軟件對社會網(wǎng)絡(luò)分析指標(biāo)數(shù)據(jù)進(jìn)行聚類分析。

1.社會網(wǎng)絡(luò)分析

社會網(wǎng)絡(luò)是由作為節(jié)點(diǎn)的社會能動者及其間關(guān)系所構(gòu)成的集合。[33]社會網(wǎng)絡(luò)分析法則是對社會網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行的一種量化研究方法，以特定群體的網(wǎng)絡(luò)行為作為研究對象，主要用于測量并描述個(gè)體之間的關(guān)系以及這些關(guān)系中所包含的資源、信息等，對這些關(guān)系進(jìn)行分析，進(jìn)而研究這些關(guān)系與個(gè)體行為之間的相互影響作用。在本研究中采用社會網(wǎng)絡(luò)分析法，能夠?qū)⒔M織中的每一位個(gè)體都視為影響力的來源，同時(shí)也是被影響的對象，認(rèn)為組織中的個(gè)體是相互影響的關(guān)系。通過計(jì)算組織中影響力的集中或分散的程度，以及每一位個(gè)體之間共享的程度來測量組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力。

2.聚類分析

聚類分析是將所觀測的事物或指標(biāo)進(jìn)行分類的一種統(tǒng)計(jì)分析方法。本研究采用兩階段聚類分析法(two-step cluster analysis)。在第一階段使用層次聚類法，層次聚類法優(yōu)勢很明顯，它每一步、每一次聚類都能夠產(chǎn)生一個(gè)明確的解，但是，層次聚類法的解并沒有根據(jù)類別內(nèi)和類別間的方差比例進(jìn)行優(yōu)化。因此，非層次聚類法通常與層次聚類法結(jié)合使用，以達(dá)到優(yōu)勢互補(bǔ)。[34-36]

三、研究結(jié)果

(一)教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力的測量指標(biāo)及網(wǎng)絡(luò)圖分析

結(jié)合教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的界定及社會網(wǎng)絡(luò)分析方法，本研究提取的教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力測量指標(biāo)如圖2，包含兩個(gè)測量維度及三個(gè)測量指標(biāo)。

圖2 教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力的測量維度及指標(biāo)

首先，“多領(lǐng)導(dǎo)者”維度強(qiáng)調(diào)每一位教師都可能成為領(lǐng)導(dǎo)者并發(fā)揮影響力。此維度聚焦于識別組織內(nèi)具有影響力的個(gè)體，基于此選取“教師領(lǐng)導(dǎo)者占比”作為測量指標(biāo)。借鑒Spillane團(tuán)隊(duì)的做法，將在組織內(nèi)被三人及以上教師尋求建議的個(gè)體界定為“教師領(lǐng)導(dǎo)者”，[27]組內(nèi)教師領(lǐng)導(dǎo)者的數(shù)量除以組織總?cè)藬?shù)即為“教師領(lǐng)導(dǎo)者占比”，取值0-1。其次，“互動行為實(shí)踐”維度強(qiáng)調(diào)教師是在相互交流和分享的互動過程中發(fā)揮出影響力的。此維度聚焦于描繪教師之間專業(yè)性的互動過程?；诖?，選取社會網(wǎng)絡(luò)分析法中體現(xiàn)組織互動過程的常用分析指標(biāo)“組織活躍度”和“組織互惠性”作為測量指標(biāo)。[37-39]

“組織活躍度”，即組織內(nèi)教師之間互動的程度大小，反映了教師在組織互動過程中的參與程度。計(jì)算公式如下所示，j表示組織，i表示組織內(nèi)教師個(gè)體，di表示教師i的出度(即向多少名教師尋求建議)，n表示組織總?cè)藬?shù)。組織j的活躍度等于該組織內(nèi)教師的總出度除以組織總?cè)藬?shù)，即該組織教師平均向組內(nèi)多少人尋求建議。

“組織互惠性”，即組織內(nèi)教師之間相互尋求建議的比例大小，反映了教師在組織互動過程中的平等、互惠以及相互促進(jìn)的程度。計(jì)算公式如下所示，rdi表示教師i的互惠出度，即教師i的尋求建議對象中有多少名教師也會向教師i尋求建議。組織j的互惠性等于該組織內(nèi)教師的總互惠出度除以該組織教師的總出度。取值0-1。

表1反映了79個(gè)教研組織在各指標(biāo)上的描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析結(jié)果。“教師領(lǐng)導(dǎo)者占比”均值為36%，最小的組織為0%，最大的組織為100%?！敖M織活躍度”均值為2.04，最小的組織為0.43(即組織內(nèi)教師平均向不到一位的教師尋求建議)，最大的組織為4.33(即組織內(nèi)教師平均向四位教師尋求建議)。“組織互惠性”均值為41%，最小的組織為0%，最大的組織為100%。三個(gè)指標(biāo)間均存在一定程度的相關(guān)。

表1 教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力各指標(biāo)描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析(n=79)

圖3展現(xiàn)兩個(gè)典型的教研組織社會網(wǎng)絡(luò)圖示例，以幫助理解各測量指標(biāo)的含義及其所體現(xiàn)出來的教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力。教研組織A的分布式領(lǐng)導(dǎo)力生態(tài)明顯好于教研組織B。在“多領(lǐng)導(dǎo)者”維度上，教研組織A絕大多數(shù)教師均為教師領(lǐng)導(dǎo)者，組織中的領(lǐng)導(dǎo)力或影響力呈現(xiàn)出了分布而非集中的生態(tài)；而教研組織B的教師領(lǐng)導(dǎo)者集中在一位教師上。在“互動行為實(shí)踐”維度上，教研組織A教師之間的活躍度較高、互惠性均較高，教師在組織互動過程中參與度高，并且是平等互惠、相互支持的互動過程；而教研組織B教師之間的活躍度、互惠性均不太高，組內(nèi)每一位教師在教育教學(xué)互動過程中所發(fā)揮出來的相互影響力較弱。

圖3 教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力網(wǎng)絡(luò)圖示例

(二)教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力的類型分析

由以上結(jié)果可知，不同教研組織之間的分布式領(lǐng)導(dǎo)力生態(tài)存在較大的差異，接下來對教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行分類可以對其總體狀況有更好的把握。首先使用層次聚類法嘗試將教研組織分為2～5個(gè)類別，在聚類數(shù)目為2類或3類時(shí)，各類別內(nèi)的組織數(shù)量比較均勻，但分為2類時(shí)，每個(gè)類別內(nèi)樣本數(shù)量過多，所以最終將分為3類的各類中心作為K均值法的初始分類中心，進(jìn)行非層次聚類。對比兩個(gè)階段的聚類中心以及各組織所歸屬的類別，發(fā)現(xiàn)具有相同的趨勢和較高的穩(wěn)定性。再從單因素方差分析的結(jié)果來看(見表2)，聚類得到的三個(gè)類別在教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力指標(biāo)上的得分差異均顯著，說明聚類結(jié)果合理，類別之間的差異較大。

表2 不同類別在三個(gè)指標(biāo)上的單因素方差分析結(jié)果

將各類別在教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力三個(gè)指標(biāo)上的得分進(jìn)行對比(見圖4)，并結(jié)合各個(gè)類別中典型的網(wǎng)絡(luò)分布圖(見圖5)，對聚類分析所得到的三個(gè)類型組織分別命名如下。

圖4 不同教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力類型在各指標(biāo)上的Z分?jǐn)?shù)分布情況

圖5 各類型下的典型組織網(wǎng)絡(luò)分布圖

(1)第一類：網(wǎng)狀協(xié)作型教研組織。從圖4可以看出，該類組織在教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力的三個(gè)指標(biāo)上的得分均高于均值。說明在這類組織中，對教師教育教學(xué)的專業(yè)成長發(fā)揮了影響力的教師領(lǐng)導(dǎo)者很多，教師之間專業(yè)性的互動很活躍，并且這樣的互動是平等互惠的。同時(shí)，從圖5也可以看出，該類型組織內(nèi)教師之間的互動交織成了一張“網(wǎng)狀”，沒有出現(xiàn)單個(gè)明顯的小組核心人物，組長和組員也沒有明顯的地位和權(quán)威區(qū)別，組內(nèi)教師之間的相互影響較多，故命名為“網(wǎng)狀協(xié)作型”組織，占比36.7%。

(2)第二類：分散疏離型教研組織。從圖4可以看出，該類組織在教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力的三個(gè)指標(biāo)上的得分均低于均值。說明在這類組織中，教師之間專業(yè)性的互動程度很低，教師沒有發(fā)揮出自己的影響力，同時(shí)，也沒有從同伴那里收獲專業(yè)上的幫助和支持。同時(shí)，從圖5也可以看出，該類組織教師之間呈現(xiàn)出明顯的分散疏離現(xiàn)象，組織內(nèi)的教師有種“各自為營，孤軍奮戰(zhàn)”之勢，故命名為“分散疏離型”組織，占比36.7%。

(3)第三類：條狀互惠型教研組織。從圖4可以看出，該類組織的前兩個(gè)指標(biāo)均低于均值，但最后一個(gè)指標(biāo)“組織互惠性”要高于均值。說明在這類組織中，沒有“誕生”對較多教師產(chǎn)生影響力的教師領(lǐng)導(dǎo)者，教師之間的專業(yè)性互動整體程度不高，但從已有的互動中可以看出，教師兩兩之間相互尋求建議的比例很高。從圖5也可以看出，該類組織教師之間沒有交織成“網(wǎng)狀”，也不是像第二類組織那么分散，反而有點(diǎn)形似“條狀”或“鏈狀”，組織內(nèi)教師只與物理距離或心理距離最近的成員互動，少部分教師有種“兩兩結(jié)對，抱團(tuán)取暖”之勢，故命名為“條狀互惠型”組織，占比26.6%。

(三)不同學(xué)校教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力類型的差異分析

為進(jìn)一步探索不同學(xué)校在各個(gè)組織類型上是否存在差異，本研究使用列聯(lián)表和卡方檢驗(yàn)進(jìn)行差異分析。由表3可以看出，在A校和B校，均為網(wǎng)狀協(xié)作型組織最多，分別占比47%和40%；而在C校，分散疏離型組織最多，占據(jù)了50%。不同學(xué)校在組織類型上的差異顯著，進(jìn)一步進(jìn)行百分比差異檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：在“網(wǎng)狀協(xié)作型”中，A校和B校的比例顯著高于C校(χ2=6.86，p<0.01; χ2=4.34，p<0.05)，A校和B校之間的差異不顯著；在“分散疏離型”中，A、B、C校之間的差異均不顯著；在“條狀互惠型”中，B校的比例顯著高于A校(χ2=4.08，p<0.05)，其他差異不顯著。

表3 不同學(xué)校教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力類型的卡方檢驗(yàn)

四、結(jié)論與討論

本研究將分布式領(lǐng)導(dǎo)力理論運(yùn)用于我國學(xué)校教研組織情景，采用社會網(wǎng)絡(luò)分析方法從“多領(lǐng)導(dǎo)者”和“互動行為實(shí)踐”兩個(gè)方面對教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵進(jìn)行了有效的分解和測量，對我國教育變革背景下學(xué)校專業(yè)組織建設(shè)具有重要啟發(fā)價(jià)值。

分布式領(lǐng)導(dǎo)力強(qiáng)調(diào)多人承擔(dān)或分享的集體領(lǐng)導(dǎo)模式，打破了“英雄式領(lǐng)導(dǎo)”的神話，不再只關(guān)注組織中最高領(lǐng)導(dǎo)者的個(gè)人特質(zhì)和魅力，而強(qiáng)調(diào)關(guān)注組織中每一位成員的影響力，這對于我國學(xué)校教研組織的建設(shè)具有較強(qiáng)的理論適切性。使用教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力的概念使我國學(xué)校教研組織領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵從關(guān)注“教研組長”真正回歸到了關(guān)注整個(gè)“教研組織”?！岸囝I(lǐng)導(dǎo)者”突出了在組織變革過程中教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要性。富蘭(Fullan)指出，在教育變革過程中，每一位教師都應(yīng)該是變革的動力，一個(gè)組織如果想要擁有系統(tǒng)、持續(xù)的學(xué)習(xí)能力就應(yīng)該關(guān)注組織中的大多數(shù)領(lǐng)導(dǎo)者，而非僅關(guān)注個(gè)別正式領(lǐng)導(dǎo)者或管理者。[40]需要說明的是，突出教師領(lǐng)導(dǎo)力并非全盤否定教研組長領(lǐng)導(dǎo)力的作用，而是在組織建設(shè)和變革過程中，要更加關(guān)注教研組長作為“組織引領(lǐng)者”以及“智慧激發(fā)者”的角色定位，強(qiáng)調(diào)教研組長要具有一種使其他人的領(lǐng)導(dǎo)力得到不斷發(fā)展的能力。[41]“互動行為實(shí)踐”突出了教師之間相互交流和分享的互動過程及生態(tài)對于組織建設(shè)的重要性?！敖M織活躍度”反映出了組織教師在專業(yè)化互動過程中的參與程度，無論是隨時(shí)隨地的交流、自由深入地討論教學(xué)問題，還是在校本教研活動中群策群力、分享經(jīng)驗(yàn)，教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮都離不開這些專業(yè)互動行為。[42]而“組織互惠性”則反映了教師在組織互動過程中的平等、互惠以及相互支持，這也是教師在專業(yè)化互動行為過程中很重要的一方面。陳素平提到教師在組織中的互動模式有三種：促進(jìn)性互動、競爭性互動和個(gè)人主義，其中，促進(jìn)性互動，即組內(nèi)成員樂意給予同時(shí)也樂意接受他人支持與幫助，是一種最為積極的社會互動關(guān)系。[43]此外，在教師終身學(xué)習(xí)理念的倡導(dǎo)下，以對話為媒介的同伴互助越來越強(qiáng)調(diào)互助雙方要平等互惠、消除身份等級以及話語霸權(quán)，這種真正意義上的平等和相互交流越來越成為教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。[44-46]

使用聚類分析法所劃分出來的三種組織類型，為學(xué)校教研組織建設(shè)繪制了“行為圖譜”，較好地打破了學(xué)校管理中多憑主觀經(jīng)驗(yàn)印象來判斷教研組織建設(shè)的情況，或多基于教研組織建設(shè)的結(jié)果以及靜態(tài)的成果判斷教研組織的建設(shè)情況，為基于證據(jù)的學(xué)校管理提供了信息參考?！熬W(wǎng)狀協(xié)作型”組織在現(xiàn)實(shí)的組織建設(shè)圖景中經(jīng)常會是：組織內(nèi)部成員團(tuán)結(jié)合作、互幫互助、關(guān)系融洽，這類組織更有助于具有“同僚性”的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建以及學(xué)習(xí)型組織的建設(shè)?！皸l狀互惠型”組織在現(xiàn)實(shí)的組織建設(shè)圖景中經(jīng)常會是：組織成員遇到問題只會向距離自己心理距離最近的“好朋友”求助，由此所獲得的幫助也是有限的，同時(shí)，由于交流和分享的渠道不是暢通無阻的，因此也會造成不必要的重復(fù)性工作和資源浪費(fèi)，長時(shí)間下去組織風(fēng)險(xiǎn)會隨之浮出水面。而“分散疏離型”組織在現(xiàn)實(shí)的組織建設(shè)圖景類似于“一盤散沙”式的組織生態(tài)，組織成員凝聚力不高，各自為政，還有一些離群度較大的個(gè)體，這樣的組織所存在的風(fēng)險(xiǎn)是不言而喻的。通過這三種組織類型，可以較為直觀地了解到學(xué)校內(nèi)各教研組織建設(shè)的現(xiàn)狀及其對教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)程度，“條狀互惠型”和“分散疏離型”組織，均在不同程度上體現(xiàn)出了組織內(nèi)教師合作、互助程度的不足，以及對教師專業(yè)發(fā)展所造成的制約。

不同學(xué)校在三種組織類型的分布上呈現(xiàn)出了明顯的校際特點(diǎn)。從整體上來看，A校教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力的生態(tài)是三所學(xué)校當(dāng)中最好的，其次是B校，再次是C校。這在一定程度上證明了學(xué)校層面的因素會影響教研組織分布式領(lǐng)導(dǎo)力。A校在組織變革進(jìn)程和力度上是三所學(xué)校中最為深入的，不僅在學(xué)校整體組織結(jié)構(gòu)上從科層制的管理結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向了扁平化的領(lǐng)導(dǎo)模式，更加從小組織的評價(jià)與激勵(lì)、小組織負(fù)責(zé)人領(lǐng)導(dǎo)力的激發(fā)上進(jìn)行了配套的制度設(shè)計(jì)，比如：評價(jià)集體而非個(gè)體等，打破了教師團(tuán)隊(duì)內(nèi)部一團(tuán)和氣的氛圍，營造了一種教師之間相互督促與制衡、促進(jìn)團(tuán)隊(duì)合作的學(xué)校組織文化。B校是一所傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)名校，在組織結(jié)構(gòu)及管理上尚未進(jìn)行深度轉(zhuǎn)型，但該校有一支基礎(chǔ)很強(qiáng)、很優(yōu)秀的教師隊(duì)伍，這批教師在教研團(tuán)隊(duì)中所發(fā)揮出來的帶動作用及影響力對B校網(wǎng)狀協(xié)作型組織的形成產(chǎn)生了不可忽視的作用。但B校條狀互惠型組織數(shù)量明顯多于A校，下一步如何促使這些教師之間“兩兩結(jié)對”的條狀互惠型組織向網(wǎng)狀協(xié)作型轉(zhuǎn)變，是學(xué)校需要從整體組織管理制度與文化氛圍的營造上進(jìn)行思考的問題。C校屬于一所處在快速變革發(fā)展期的學(xué)校，組織結(jié)構(gòu)和評價(jià)制度變革正在逐步展開中、尚未進(jìn)入平穩(wěn)發(fā)展階段。C校分散疏離型組織數(shù)量占比半數(shù)，可能是由于學(xué)校組織關(guān)系和個(gè)體狀態(tài)正處于急速變化中，給教師帶來的沖擊在慢慢顯現(xiàn)，不同教師之間的差距被真實(shí)地拉大，“能者多勞且多得”的同時(shí)容易強(qiáng)化教師孤軍奮戰(zhàn)、依靠個(gè)體力量去應(yīng)對教育教學(xué)事務(wù)和學(xué)校生活，由此，C校需要特別關(guān)注在變革轉(zhuǎn)型時(shí)期學(xué)校小組織的團(tuán)隊(duì)建設(shè)問題。