微觀權力視角下大學本科課堂中的師生關系

李 鴿 奚 源 朱志勇

(1.北京師范大學 教育學部教育管理學院，北京 100875；2.美國弗吉尼亞大學 社會學系，22904)

大學一直強調培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，建構以學生為中心的課堂。[1]然而，現實的大學課堂普遍存在沉默的現象，[2]與諸多學者對高校課堂的期待差之千里。朱志勇、阮琳燕指出，以學生為中心的課堂教學理念，本質上是對師生間權力關系的重構，“解構教師權威，賦予學生話語權力”[3]。米歇爾·福柯認為，權力本身即為“一個永遠處于緊張狀態(tài)的活動之中的關系網絡”，每個人都處于相互交錯的權力網中。[4]28-29審視課堂中的師生關系，很難脫離“權力”這一視角。

由此，本研究基于米歇爾·?？碌奈⒂^權力理論，探究大學本科課堂中存在的師生關系類型以及這些師生關系是如何形成的，旨在為我國大學本科課堂教學改革提供微觀機制的依據。

一、文獻綜述與理論框架

(一)高等教育領域中的師生關系

目前高等教育領域的師生關系研究主要從三個視角出發(fā)：互動視角、情感視角和權力視角。 在互動視角下，研究者關注師生互動對師生關系的影響。師生在課余時間的互動被視為影響師生關系的重要因素。[5]師生間的課堂互動也受到了一定關注，有研究者指出，教師叫出學生的姓名、迅速回答學生的問題等均有助于建立積極的師生關系。[6-7]在情感視角下，有研究者從心理學理論出發(fā)，運用量表對師生關系的質量進行評估。Pianta的TSR量表被廣泛使用，將師生關系分為親密性、沖突性和依賴性三個維度。[8]基于此，諸多研究者探究了教師對學生的關懷、尊重等對建立積極師生關系的重要性。[9-10]

互動視角和情感視角難以解釋教師與學生在地位上固有的不平等如何影響師生關系，權力視角則彌補了這一不足。在權力視角下，研究者聚焦于師生權力的不平等對師生關系的影響和教師權力的運作機制。相關中文文獻多為思辨分析，[11-12]英文文獻則多基于French，Raven和Cartwright[13]與Raven[14]提出的六種社會權力基礎，測量教師對權力策略的使用及影響[15]。如Jordan等指出，教師對獎賞權、對象權和專家權的使用對學生的學習意愿和學習行為有顯著正向影響，對強制權的使用則有負向影響。[16]

已有研究基于互動視角、情感視角和權力視角對師生關系的現狀、前因和影響進行了探究，為我們帶來了許多啟示，但也存在以下不足。

第一，對師生關系進行考量的視角較為靜態(tài)而動態(tài)性不足，同時關注師生雙方互動的實證研究數量較少。[17]師生關系是在動態(tài)的師生互動中生成的，缺少了對任意一方的關注，都難以全面地探究和理解師生關系。 第二，已有研究并未區(qū)分短期情境中的師生互動和相對穩(wěn)定的師生關系，而是將“師生互動”與“師生關系”混為一談，或者直接用“師生互動”替代了對“師生關系”的描述或測量。師生關系是基于短暫的、動態(tài)的師生互動所形成的，師生間較為穩(wěn)定的互動秩序，是“符合其(課堂)內部各種‘文化勢力’之對比結果的一種總體文化，其具體表現形式之一就是由特定的教師和學生所進行的課堂教學的總的‘文化氛圍’”。[11]理清師生互動和師生關系的區(qū)別與聯系，有助于更好地理解相對穩(wěn)定的師生關系是如何在動態(tài)的師生互動中逐步形成的。 第三，已有研究對教師權力的微觀運作機制關注不足。部分研究關注到了微觀情境下師生互動對師生關系的影響，但并未考慮師生在權力上的不平等；部分研究關注到了權力對師生關系的影響，然而其中少有實證研究探究師生關系形成的微觀動態(tài)過程。上述不足導致我們難以回答這一問題：在中國的高等教育課堂中，基于權力的師生關系到底是如何在微觀情境下形成的？因此，運用微觀權力視角對大學本科課堂中的師生關系進行分析尤為必要。

(二)本研究的理論框架

米歇爾·?？碌奈⒂^權力理論指出，在現代社會，權力的運用方式由公開、暴力的懲罰轉變?yōu)殡[秘、非暴力的規(guī)訓。權力的運用是一種微觀物理學，“它的支配效應不應被歸因于‘占有’，而應歸因于調度、計謀、策略、技術、運作”[4]28-32。

首先，真理—權力關系是一切懲罰機制的核心。知識和權力相互促進，“權力關系造就了一種知識體系，知識則擴大和強化了權力的效應”[4]29-32。其次，權力和知識是通過干預和規(guī)訓人的肉體來運行的。這種規(guī)訓的目的并非是對人體的征服，而是通過種種訓練增強人體的力量，使得人體變得既順從、又有用。

米歇爾·?？聦⒔逃暈閷W生某種程度上的控制、支配和干預。在教室中，同樣存在以知識為基礎的真理政治學和對肉體進行干預的生物性權力。前者主要借助教室中的話語和以考試為形式的檢查；后者則依托于對學生的身體控制、教室中空間的編排和教師對學生的規(guī)范化裁決等。[18]由此，我們構建了本研究資料收集的理論框架(見圖1)，在真理—權力關系和生物性權力的共同影響下，教師試圖運用規(guī)訓手段對學生進行控制、支配和干預，學生則試圖運用資源進行應對。由此引發(fā)的師生互動形成了師生關系。

圖1 資料收集的理論框架

二、研究方法

我們以一所“雙一流”大學的某兩門課程為個案，以最大差異的原則選取了兩門課程性質、學科、修讀人數、教師教學風格差異較大的本科生課程。其中，課程一為某社會科學學科開設的專業(yè)必修課，主講教師為張老師(女)，修讀者為該專業(yè)大三年級的全部學生，共24人；課程二為某人文學科開設的公共選修課，主講教師為王老師(男)，修讀者為全校各院系大一、大二年級的選課學生，共73人。

本研究通過觀察法、訪談法、實物收集法收集資料。在2019年3月到5月期間，共對兩門課程進行了9次觀察，并記錄觀察筆記(后文引用時標注為GC)。其中課程一5次，課程二4次。單次觀察時長為2課時。對7名年級、性別、院系、在課堂中的參與狀態(tài)各異的研究參與者進行了訪談(后文引用時都做了匿名處理)。其中有2名為課程一的修讀者，均為大三年級學生；5名為課程二的修讀者，包括4名大一年級學生和1名大二年級學生。共開展6次正式訪談和2次非正式訪談，內容主要涉及對課堂組織形式的感受、課堂中的權力分配和課堂中的學習行動等。收集了3份實物資料，其中2份為課程一的課件與教學計劃，1份為課程二的學生筆記。完成資料收集后，采用情境分析法和類屬分析法對收集到的資料進行分析。

三、資料分析與研究結果

師生關系是一種辯證的控制關系，形成于教師對課堂中師生互動的邊界的限制和學生的抵抗。在知識規(guī)訓與話語干預這兩個維度上，師生關系呈現出不同狀態(tài)，因而產生了不同類型。

(一)教師對學生行動邊界的限制

在課堂中，作為知識傳授者的教師擁有更大的權力對諸事進行安排，學生受到教師塑造的行動邊界的限制。在這一限制下，學生與教師的多數互動發(fā)生在教師控制的邊界范圍之內?！爸贫刃钥刂啤笔沁@種限制的核心機制，傳統(tǒng)的師生權力文化為其賦予合法性。

1.制度性控制：一種限制機制

在多數情況下，教師對課堂的種種控制自然而然地被學生接受，學生意識不到控制的存在，更不會產生與教師協商的想法。對多數學生來說，教師的課堂控制具有制度性，外在地、“客觀”地約束著學生的行動。教師對課堂的“制度性控制”是教師開展后續(xù)教學行動的前提，包括議程控制與規(guī)范控制。

(1)議程控制。 議程控制指對課堂流程的控制。誰該在哪一段時間做什么，往往完全處于教師的掌控之中。無論是在課程開始時就做好的安排，還是在課程進行中突然產生的安排，均由教師主動發(fā)起，學生則被動地服從。

在“課程二”的某節(jié)課上，王老師在未提前通知的情況下點名請學生介紹他推薦過的某本書。四名同學接連被點到名字，紛紛道歉并表示“沒準備好”，第五位同學才磕磕絆絆地針對書中的內容表達了自己的想法。事后，訪談對象千璽向我們單獨表達了不滿，認為王老師沒有明確布置閱讀任務，也并未提及需要公開陳述。教師突然改變課堂安排，盡管學生無法理解，卻無人想到或敢于提出質疑，甚至要對教師表達歉意?？梢?，教師在議程控制上牢牢地占據了主動權。

有時，教師會將部分課堂時間分配給學生，如安排學生匯報、討論等，這不意味著教師放松了對議程的控制。這些時間依舊屬于教師，在學生發(fā)言環(huán)節(jié)，教師有相當大的、隨時打斷學生的自由，學生也早已習以為常。以下述片段為例：

18：29，一位學生舉手發(fā)言，教師靠在講臺上傾聽。18:30，教師打斷了發(fā)言者，并用“請坐”示意發(fā)言者。發(fā)言者表示自己還有話要說，不愿意坐下。教師繼續(xù)發(fā)言，發(fā)言者站立傾聽。18:31，教師用“繼續(xù)”示意發(fā)言者接著發(fā)言。學生發(fā)言過程中提及清朝，教師再次插話調侃，打斷了發(fā)言者。而后，發(fā)言者繼續(xù)陳述。18:32，教師再次插話打斷發(fā)言。期間，發(fā)言者一直站立傾聽。18:34，教師示意發(fā)言者繼續(xù)發(fā)言。18：35，發(fā)言者結束發(fā)言。(GC20190425T-3)

短短6分鐘之內，學生的發(fā)言被教師打斷三次，無論教師選擇在哪一個時機打斷學生，學生都只能選擇停止自己的發(fā)言，默默傾聽，等待教師的發(fā)言結束，才能在教師的許可下繼續(xù)發(fā)言。教師決定如何分配課堂上的時間，并隨時通過打斷學生的發(fā)言環(huán)節(jié)來調控課堂的進展，將全部課堂時間轉化為自己的時間。

(2)規(guī)范控制。 規(guī)范控制指教師通過樹立標準引導課堂向其偏好的方向發(fā)展。如果說議程控制是直觀可見的“硬性”控制，規(guī)范控制則是潛移默化的“軟性”控制。

在課堂上，教師的每一次表態(tài)幾乎都隱含著某種傾向，如質疑、批評、鼓勵等，它們共同形成一股壓力，推動著學生走向教師期待的方向。對此，學生并非毫無所覺。在“課程一”上，張老師要求學生在線上教學平臺發(fā)布學習感想。訪談對象丁一認為，張老師對發(fā)言頻率高者的多次表揚彰顯了她的傾向，給其他同學帶來了很大壓力。在“課程二”上，王老師對學生的追問和評價也引導著學生轉向他的觀點，這種發(fā)問的主要目的并不是充分了解學生的觀點，以對師生雙方的觀點進行協調，而是更好地指出學生的不足，促使學生向教師樹立的標準靠攏。

除了上述途徑，教師經常采用的、也更為直白的方式是通過分數樹立標準。在“課程二”中，王老師在每一次討論前都會提及“發(fā)言加分”。學生參與的每一次課堂匯報、主動舉手發(fā)言，都會轉化成平時分。一方面，分數在不同環(huán)節(jié)的比重分配向學生宣告了什么是“有價值”的；另一方面，分數作為中介，將學生與課堂外的評價制度——如獎學金評選——聯系起來，增強對學生的掣肘。

通過不斷表達自己的態(tài)度，教師在課堂中建構了“好”的標準，并促使學生逐漸接近這些標準。當學生在行動中隨時揣摩教師的想法時，教師也就完成了對課堂的規(guī)范控制。借此，教師成功地將學生的話語轉化為自己的話語。

2.傳統(tǒng)的師生權力文化：合法性的來源

傳統(tǒng)的師生權力文化為教師的制度性控制賦予合法性。在我國的師生權力文化中，“尊師重道”占據重要地位，對教師的尊敬包括接受教師的安排和認真聆聽教師的教誨。成長于此文化的學生更加習慣于教師主導、學生跟隨的課堂，也更容易為教師的課堂控制賦予制度性。對他們來說，這種課堂控制理所當然，一般會優(yōu)先選擇“順著老師走”。

這種下意識的順從是傳統(tǒng)師生權力文化之影響的集中體現，在訪談對象卜天看來，即使教師在課堂上提出的要求不完全符合學生的個人想法或群體利益，也很少有人想到要與教師商榷。甚至，當教師放松對課堂的控制時，學生反而更希望教師加強把控。在王老師的課堂上，有較多的學生匯報、討論環(huán)節(jié)。對此，李依感到很不適應，認為這種課堂過于“自由”，教師并未告知學生應該做什么，她更期望教師在課堂中占據主導地位。

傳統(tǒng)的師生權力文化下，學生對教師控制的理所當然引發(fā)的另一個效應是對課堂中知識習得的極度關注和對課堂組織形式的忽視。知識成為了多數學生衡量一門課是否為“好課”的唯一標準。為了學到知識，學生不在意教師對課堂的控制是否嚴格。丁一認為，張老師的課過于注重學生的參與，看似討論熱烈，對她而言卻并未學到知識。而當被問及理想的課堂時，訪談對象丁一、李依、千璽、博文、宋芝均認為知識的習得是優(yōu)先訴求，僅有卜天提及了課堂的組織形式。對此，我們將在后文進行詳述。

(二)委婉協商與消極參與：學生的兩種抵抗形式

在師生互動中，教師依靠制度性控制占據了更大的主動權。不過，學生也有很強的能動性和多樣的抵抗形式。按照組織程度，學生的抵抗包括集體性抵抗和個人性抵抗。在集體性抵抗中，學生團結起來與教師進行協商，從而可能突破教師設立的行動邊界。在個人性抵抗中，學生以消極的課堂參與作為對教師的反抗。為避免上述兩種情況，教師必須關注和回應學生的需求，這也就賦予了學生與教師進行博弈的能力。因此，師生關系是雙向的、基于控制與抵抗的辯證關系。

1.集體性抵抗

對教師的不滿積累到一定程度時，學生有可能團結起來，形成共同體以抵抗教師的控制。這種并不常見的集體性抵抗以委婉協商為主要形式。

在“課程一”中，學生進行了一次“造反”(1)“造反”這一說法源自訪談對象丁一。。在這門課上，繁重的作業(yè)令學生壓力頗大，張老師采用的以課前預習、課上討論為主的教學方式則成了導火索，導致學生直接在課堂進行過程中通過班級內部的QQ群交流對課程的意見。他們詳細商議了自身的需求，預估了教師能夠接受的底線，逐條提出對作業(yè)量和課程內容的要求，以列清單的方式達成了內部共識。最終，學生決定向教師提出減少作業(yè)量和提升課堂討論效率的建議。學習委員宋芝作為代表，在教師宣布下課后，在全班面前公開、正式地提出了同學們對課程的意見。

從旁觀角度來看，氣氛相當“和平”，學生理智溫和地提出自己的意見，教師也展現出了對學生的理解和試圖改變的意愿。這種和諧背后是學生的謹慎謀劃。宋芝提出，同學們一起思考了很多途徑，試圖保住老師的面子。例如，為了減少對教師的壓力，他們刻意避免了多位同學圍著教師輪流發(fā)言的形式，選擇由宋芝作為主要發(fā)言人提出意見。當學生的個人想法得以借助私下的交流與有策略的組織轉變成一種集體意見時，每個人參與意見表達時所面臨的風險也就隨之大大降低。責任被分散后，公開協商成了一個百利而無一害的決策。

集體性抵抗是一種不常見的抵抗手段，因為學生往往難以形成訴求統(tǒng)一的共同體，也經常缺乏與教師協商的勇氣?！罢n程一”的學生屬于同一個班級，該專業(yè)本就有整個班級共同與教師進行協商的傳統(tǒng)；課堂上的師生交流氛圍也相對開放。其他課程則不易同時滿足以上條件。權衡之下，向教師表達意見通常會成為一個成本大于預期收益的決策。因此，個人性抵抗是更常發(fā)生的抵抗形式。

2.個人性抵抗

在多數課堂中，對課堂控制的抵抗分別發(fā)生在不同個體身上，即個人性抵抗。教師的課堂控制就像房間的墻壁般限定了學生的行動空間，但是，在房間之內，學生依舊擁有一定的自由。這種自由最大程度地體現在注意力的分配上。

在大學課堂中，教師缺乏對學生的注意力分配進行控制的合法性。在高等教育階段，如何安排學習，通常由學生自己決定，多名訪談對象認為“學習是自己的事”。許多學生選擇放棄一些不重要的課程，將有限的注意力更為高效地安排到重要的課程上。[19]在不打擾課堂教學的情況下保有注意力分配的自由是學生的底線，如果教師觸犯了這個底線，就會招致學生反感。

同時，教師的課堂控制與學生的注意力分配之間絕非簡單的線性關系。影響學生注意力分配的因素極多，且常常超出教師的控制范圍。學生對課堂情境的界定、學生在課堂外的時間安排情況、學生當天的學習狀態(tài)等，均會影響學生的注意力分配情況。如，當課程為公共選修課，學生在課程上投注的精力就可能大大降低；臨近畢業(yè)年級的學生會選擇性地將課堂上的注意力分配給私人事務；有時候僅僅走了個神，也會導致后續(xù)很難集中注意力進入學習狀態(tài)。(2)這些觀點均來自不同的研究參與者。

基于注意力分配的自由，各種形式的消極參與成為了學生抵抗課堂控制的主要手段，既有精神上的不參與，也有身體上的不配合。但是，這種抵抗是自發(fā)而無組織的，即使同時出現在某節(jié)課的多數學生身上，也不具有集體性。

(三)課堂互動：師生關系的形成情境

師生關系形成于動態(tài)的課堂互動，課堂中的師生互動同時具有知識性和交流性?；谶@兩種屬性，師生互動分別在知識規(guī)訓和話語干預這兩個維度上呈現出不同的狀態(tài)，產生了師生關系的不同類型。

1.互動的知識性與知識規(guī)訓

在功能上，師生間的互動以知識傳授為根本目的。因此，師生互動具有知識性，教師通過知識傳授行動對課堂進行控制，引導學生參與課堂學習。我們用知識規(guī)訓這一概念描述這個過程。知識規(guī)訓的路徑包括促動性規(guī)訓和約束性規(guī)訓。

學生的課堂參與受到當前課堂互動中存在學生認可的“硬知識”多少的影響，教師對此進行的控制為促動性規(guī)訓。對“硬知識”的判斷涉及知識與學生已有知識資本的匹配程度、知識被呈現出來的形式和知識的抽象程度。

學生的知識資本既可能積累于修讀課程前，也可能積累于課程開展的過程中。在課堂互動中，學生根據已經占有的知識資本，對當前時間點下教師傳達的內容進行判斷，若教師傳達的是學生未知的事實、觀點，則更可能被判斷為“硬知識”。

知識的呈現形式同樣重要。教師需以富有邏輯的知識結構將散落的“知識點”整合成“知識網絡”，并有計劃、有組織地實施教學安排，使得課堂環(huán)節(jié)沿一條主線有序地推進下去，讓學生明確知道在講什么和要學什么。如果沒有將知識提綱挈領地整合起來，即使知識點再多，也會導致學生難以理解教學安排的邏輯性，進而傾向于從整體上認為這門課缺少“硬知識”。

知識的抽象程度也會影響學生對當前內容的判斷。抽象程度以中等偏高為宜，若太高則不利于學生對知識的理解。案例的加入有助于加深學生對理論知識的理解，幽默的段子能夠調節(jié)氣氛，提升知識的傳授效果。但如果這些內容所占比重過大，就會降低知識的抽象程度，很容易破壞原有的知識脈絡。

上述三個因素共同影響學生對短期的課堂互動中“硬知識”多少的判斷。長此以往，學生會逐漸形成對一門課程的固定認知——“學得到東西”或“學不到東西”。這種認識積累于每一個短暫的瞬間，也作為一個相對穩(wěn)定的標簽成為學生參與課堂學習的依據之一：在被判定為能夠“學到東西”的課程里，學生更愿意參與到課堂學習中；在一門已經被判定為“學不到東西”的課程上，即使出現了客觀上符合學生標準的“硬知識”，學生也較少參與到課堂學習中。

除了上述因素，還有諸多教師不可控的因素影響著學生的課堂參與狀態(tài)，如學生對課程本身的興趣、最近的忙碌程度、當天的學習狀態(tài)等。此時，第二條規(guī)訓路徑——約束性規(guī)訓，能夠在最大程度上幫助教師消除上述因素的影響。在約束性規(guī)訓下，教師通過課程評價體系推動學生參與課堂學習。例如，將某些僅能從課堂學習中獲取的知識納入期末考試中；將課堂參與程度作為對學生的考核標準之一。由此，一部分想獲得高分的學生就會把注意力投入到課堂學習中。

在評價體系的約束下，學生的參與動機是復雜的：有時學生明知難以從某些學習環(huán)節(jié)中獲得知識，依舊會為了分數被動地參與其中；更多情況下，學生既想獲得分數，也期待通過參與課堂學習獲得知識。因此，約束性規(guī)訓既能強制對課堂知識不感興趣的學生參與課堂學習，也可動搖原本在參與和不參與之間搖擺的學生，最大程度地激勵認可課堂互動知識性的學生參與課堂學習。

綜上，教師借助促動性規(guī)訓和約束性規(guī)訓這兩條路徑完成對學生的知識規(guī)訓，其結果為學生參與到課堂學習中(見圖2)。課堂中教師對學生進行知識規(guī)訓的結果呈現出一個由強到弱的連續(xù)體。知識規(guī)訓越強，參與課堂學習的學生越多、參與程度越高；知識規(guī)訓越弱，參與課堂學習的學生越少、參與程度越低。

圖2 課堂中教師對學生進行知識規(guī)訓的機制

2.互動的交流性與話語干預

師生互動不僅是知識傳授和知識學習活動，也是交流活動，即課堂互動具有交流性。由于知識資本、社會資本的差距和講授式課堂文化的影響，更多學生習慣在課堂上沉默地傾聽，他們很難為表達行動尋求到足夠的意義。此時，反而需要教師通過課堂控制賦予學生話語權，并引導學生行使其話語權(3)這里所說的行使話語權不僅包括發(fā)言，還包括向教師提出訴求等。。我們用話語干預描述這一過程，它包括促動性干預和約束性干預。

學生在課堂中行使話語權的頻率和主動性受到其判斷教師提供話語權的大小的影響，教師在這條路徑上實施的課堂控制為促動性干預。學生對課堂中話語權大小的判斷，主要取決于是否存在充足的發(fā)言機會、是否存在一定程度上的發(fā)言自由和是否得到教師及時、精準的反饋。

沒有得到教師的允許時，只有少數學生會主動爭取表達的權力。因而，教師首先要主動為學生提供充足的發(fā)言機會，較為常見的途徑包括課堂中的討論、各種形式的展示與匯報及線上發(fā)言平臺。有了充足的發(fā)言機會，學生還需要一定程度上的發(fā)言自由，包括是否發(fā)言的自由和內容選擇的自由。由于教師對課堂具有極高的主動權，學生不太可能拒絕教師向其單獨提出的發(fā)言要求，被點名要求發(fā)言時，則會感到發(fā)言自由被剝奪。如果對課堂發(fā)言內容的限制過于嚴格，學生也會感到失去發(fā)言自由并降低主動發(fā)言的意愿。我們觀察到，在課堂中，自由辯論往往比提前規(guī)定主題的結構式匯報更受歡迎，氛圍也更為熱烈。

最后，教師應對學生發(fā)言進行及時、精準的回應，如課堂中針對學生發(fā)言的總結評論或根據學生的意見進行解釋或做出改變。如果教師并非直接將觀點拋出來，而是闡釋自己為何這樣想，學生也并非簡單地接受或拒絕，而是表達自己的看法，那么即使最后未達成統(tǒng)一意見，雙方也會試圖理解彼此的思維邏輯。

一旦教師未能以學生期待的方式給予恰當的回應，學生會傾向于認為自己并未真正得到話語權。“課程二”上安排了大量時間用于學生匯報和辯論，學生獲得了不少的表達機會。幾乎每一位學生發(fā)言后，王老師都根據學生發(fā)言的內容進行提問或評論。然而，在李依和博文看來，王老師的回應是儀式性的，在學生的表達和教師的回應之間，生成的是不平等的師生關系。

造成這種感覺的原因是教師與學生之間關注點的錯位。在書籍閱讀中，學生關注的是信息和觀點，王老師關注的是論證思路。由于關注點的錯位，學生在被問及思路方面的問題時往往不知所措，甚至不能理解教師的發(fā)問目的。在學生辯論中，王老師也很少直接回應已經形成的爭論，他的點評往往從新的角度出發(fā)。教師在回應時或許有自己的考慮，但如果沒有自然地在同一個層次建立共同關注的焦點，就會讓學生感到困惑，進而產生疏遠感。不過，這種判斷是因人而異的，與學生本身的知識資本有關。與外專業(yè)的李依和博文相反，相關專業(yè)的卜天在課堂中具有更高的知識資本，也更理解王老師的評論角度。

此外，有些時候，即使王老師回應了學生的發(fā)言內容，也多以指導者的姿態(tài)進行打斷、質疑和追問，而非你一言我一語的交流。對學生來說，教師并未試圖理解他們，只是儀式性地完成“交流”的任務。

學生主動進行的初次發(fā)言或許是被一次具有一定自由的發(fā)言機會偶然促成的，但是，多數學生主動進行的多次發(fā)言在很大程度上取決于課堂中是否形成了令學生感到安全的氛圍，這需要某一門課程在多數課堂中同時滿足上述條件。當學生對課程形成“自由、開放、安全”的固定印象，“我有話語權”就成為了伴隨這門課的一個事實，學生更容易主動行使話語權。同樣，學生感受到的話語權的大小不是影響其主動行使話語權的唯一因素。學生是否擁有充足的知識資本和課堂文化資本，以及其它諸如學生性格等教師不可控的因素，也會產生影響。

課堂文化資本積累于過往的課堂情境中，涉及到學生是否能夠形成在課堂上發(fā)言的習慣。基礎教育階段的講授式教學造就了傾聽的學習習慣，對大一年級的李依來說，學生在課堂中頻繁地討論、爭論是一種“國外的方式”，她很難在短時間內接受。相反，卜天和南思則很習慣于在課堂中討論、發(fā)言，因為在他們各自的高中階段，學校都有意識地在課堂中安排了提問、討論等環(huán)節(jié)。過往的課堂情境孕育出的課堂文化成為了一種資本，限制了個體對課堂情境的定義。

知識資本則賦予學生表達觀點的底氣，過度缺乏知識資本的學生可能不敢發(fā)言。對知識資本積累程度的衡量更多來自與同伴的對比，如果學生判斷自己在同伴群體中相對缺乏知識資本，則更有可能為了保全面子而沉默。通過提供更多的鍛煉機會、提供學習材料以豐富學生的知識資本等，教師得以在一定程度上減弱這些因素的影響。但是，另一個更常被使用的路徑是依托于評價體系的約束性干預。有時，評價體系是一種激勵措施——在“課程二”上，學生參與的每一次課堂討論和讀書匯報都會被助教記錄下來，并計入平時分。更多時候，教師將課堂發(fā)言或匯報設置為必須完成的任務。評價體系的介入相當有效地消除了知識資本、課程文化資本和其他不可控因素的影響。

當約束性規(guī)訓發(fā)揮作用時，學生產生了介于“獲得分數”和“學到知識”間的雙重動機，但是，約束性干預發(fā)揮作用時，多數學生只是為了得到分數而被動地參與發(fā)言環(huán)節(jié)，此時被行使的“話語權”也并非實質的話語權，只是形式上“張口說話”的權力。教師借助促動性干預和約束性干預這兩條路徑完成對學生的話語干預，其結果為學生在不同的頻率和主動性上行使話語權(見圖3)。

圖3 課堂中教師對學生進行話語干預的機制

課堂中教師進行話語干預的結果呈現出一個多維的連續(xù)體，其樣態(tài)與教師采用的干預路徑有關。促動性干預越強，可能有越多學生以較高的頻率和較高的主動性行使話語權；約束性干預越強，可能有越多學生以較高的頻率和較高的被動性行使話語權；話語干預越弱，可能有越少學生行使話語權。

四、研究結論

本科課堂中的師生關系是一種雙向的、基于教師的課堂控制與學生的抵抗的辯證關系。教師以制度性控制對學生的行動邊界進行限制，傳統(tǒng)的師生權力文化為此提供合法性。學生分別以集體性委婉協商和個人性消極參與的方式抵抗教師的課堂控制。在課堂互動情境下，教師對學生進行知識規(guī)訓和話語干預的程度影響學生的課堂參與程度。其中，知識規(guī)訓影響學生參與課堂學習的程度，話語干預影響學生在課堂中行使話語權的頻率和主動性。依據教師對學生的知識規(guī)訓和話語干預的不同結果，師生關系呈現為六種類型。(見表1)

表1 師生關系的六種類型

合作型師生關系：當教師對學生的話語干預以促動性干預為主且程度較強、知識規(guī)訓程度也較強時，師生在合作中共同進行知識建構。其表現為：較多學生認為自己在課堂中擁有較大的實質話語權，并以較高的頻率主動地行使其話語權；較多學生認可課堂的知識性，并以知識學習為目的參與到課堂中。學生進行課堂參與的主要形式為：以知識學習為目的，主動參與課堂發(fā)言、討論等，且敢于向教師提出自己的訴求。

溝通型師生關系：當教師對學生的話語干預以促動性干預為主且較強、而知識規(guī)訓程度較弱時，師生間愉快的話語交流多而知識性低。其表現為：較多學生認為自己在課堂中擁有較大的實質話語權，并以較高的頻率主動地行使其話語權；較少學生認可課堂的知識性，且并非以知識學習為目的參與到課堂中。學生進行課堂參與的主要形式為：不以知識學習為目的，主動參與課堂發(fā)言、討論等，且敢于向教師提出自己的訴求。

引導型師生關系：當教師對學生的話語干預以約束性干預為主且較強、知識規(guī)訓程度也較強時，學生在教師的引導下進行課堂發(fā)言與知識學習。其表現為：較多學生認為自己在課堂中擁有形式上的話語權，并以較高的頻率被動地行使其話語權；較多學生認可課堂的知識性，并以知識學習為目的參與到課堂中。學生進行課堂參與的主要形式為：以知識學習和獲得高分為目的，在教師的要求下參與課堂討論、匯報等。

交際型師生關系：當教師對學生的話語干預以約束性干預為主且較強、而知識規(guī)訓程度較弱時，學生在教師的要求下被動參與課堂發(fā)言，雙方的課堂互動知識性較低，更像是一種交際儀式。其表現為：較多學生認為自己在課堂中擁有形式上的話語權，并以較高的頻率被動地行使其話語權；較少學生認可課堂的知識性，且并非以知識學習為目的參與到課堂中。學生進行課堂參與的主要形式為：以獲得高分為目的，在教師的要求下參與課堂討論、匯報等。

控制型師生關系：當教師對學生的話語干預較弱、而知識規(guī)訓程度較強時，學生在教師的嚴格控制下進行知識學習。其表現為：較多學生認為自己在課堂中沒有話語權，并以較低的頻率行使其話語權或不行使其話語權；較多學生認可課堂的知識性，并以知識學習為目的參與到課堂中。學生進行課堂參與的主要形式為：以知識學習為目的，認真傾聽教師的講授。

表演型師生關系：當教師對學生的話語干預較弱、知識規(guī)訓程度也較弱時，師生間少有交流，學生也并未學到知識，整個課堂像是教師在自得其樂地表演。其表現為：較多學生認為自己在課堂中沒有話語權，并以較低的頻率行使其話語權或不行使其話語權；較少學生認可課堂的知識性。學生較少進行課堂參與，其主要活動形式為：在教師的講授下做自己的事，如睡覺、看手機等。

上述師生關系的類型為六個理想類型，在實際的復雜情境中，師生關系并非固定的，而是動態(tài)變化的，可能介于某幾個類型之間，或在不同時間段內具有不同類型的特點。

五、討 論

米歇爾·福柯強調，規(guī)訓的目的并非消極地“鎮(zhèn)壓、防范和消滅”，還具有積極、有益的效果，使人變得既順從、又有用。[4]26課堂中教師對學生的規(guī)訓除了起到控制作用，還起到賦能的作用。已有研究過度強調了教師權力運作的負面作用，[20-21]忽略了課堂上知識的傳授也是教師權力運作的結果之一。[22-23]由于傳統(tǒng)的師生權力文化，學生更習慣沉默的課堂，教師只有運用課堂控制才能順利地將話語權轉交給學生。因而，教師的權力運作兼具約束性與促動性。

基于上述前提，我們認為，師生間的課堂互動同時具有知識性與交流性，教師的權力運作在這兩個維度上分別表現為知識規(guī)訓與話語干預，知識規(guī)訓與話語干預的不同結果相互結合，產生了六種類型的師生關系。其中，合作型師生關系強調較強的知識規(guī)訓和促動性話語干預，與一些研究者呼吁的師生在對話中共同建構知識[24-25]相符。當教師對學生進行較強的知識規(guī)訓和較弱的話語干預時，師生間形成控制型師生關系，這符合許多研究者批判的“傳統(tǒng)”師生關系，即教師灌輸、學生沉默傾聽。[26-27]

上述兩類師生關系在已有研究中得到了較為廣泛的討論。在復雜的教育實踐中，課堂上還存在其他類型的師生關系，如教師用點名、加分的方式強制或鼓勵學生參與課堂討論。這樣的師生關系與師生平等的對話關系是否相同？二者的區(qū)別和聯系是什么？就此，我們將高強度的話語干預分為促動性干預強和約束性干預強，區(qū)分了合作型師生關系和引導型師生關系。

此外，已有研究較少考慮當學生在課堂中獲得話語權、卻無法獲取知識時的情況。課堂教學的核心是知識的傳授和獲取，保障學生能夠有效獲取知識是提高教學質量的重要因素。[28]目前對師生關系民主化的討論預設了只要教師民主地對待學生，就會得到良好的教育效果，缺乏對師生關系生成過程的實操性探討。[22]我們認為，如果教師只注重對學生進行話語干預，卻不注重知識規(guī)訓，課堂中可能形成溝通型和交際型的師生關系，而非理想的合作型師生關系。

另外，近幾年“水課”問題受到廣泛關注，[29-30]卻少有研究者探究“水課”中的師生關系。我們提出的表演型師生關系彌補了此方面不足，當課堂中教師對學生的話語干預和知識規(guī)訓程度均較弱時，課堂即可能成為“水課”。

近年來，全面提高人才培養(yǎng)能力是我國建設高水平本科教育的重點。其中，提升本科課堂教學質量是提升人才培養(yǎng)能力的重要途徑。新時代下，師生關系的構建也應服務于本科課堂教學質量的提升。本研究認為，教師的課堂控制與提升課堂教學質量并不沖突，關鍵在于教師對權力的運用應促進學生有效獲得知識與提升學生話語權，而非阻礙學生的知識獲取或剝奪學生的話語權，這要求高校教師和管理者具有“自我革命”的意識。[3]在課堂中，教師應以較強的體系性傳授抽象程度適當、與學生已有的知識資本相匹配的知識，[31]并為學生提供充足的發(fā)言機會和發(fā)言自由，同時給予及時、精準的回應。在兩種話語干預方式中，促動性話語干預更利于形成自由開放的課堂氛圍，但完全發(fā)揮作用需要長時間的積累，在課程開展的前期不利于打破課堂沉默；約束性話語干預直接高效，但過度使用反而降低學生主動行使發(fā)言權的積極性。教師需結合具體情境平衡二者的使用，以達到最好的教學效果。在中觀的制度環(huán)境中，高校管理者應為學生提供更多制度性支持，以打破傳統(tǒng)師生權力文化對學生權力的壓制，如完善學生對授課教師的投訴和反饋機制等。