精準設問：“雙減”背景下精準教學的原點＊

□ 周國圣

“雙減”背景下，減負增效是迫切追求。精準教學，減負增效之必由之路。當下語文教學的主流樣式依然是對話教學，師生在對話間，理解文本，其始于提問，終于提問。課堂提問是教學組織里一顆顆鮮活的細胞，其既是對話的紐帶，也是教學的主線。因此，精準提問是精準教學的先決條件，也是撬起精準教學的有力杠桿?！拔覀冏非蟾咝дn堂，一定要避免課堂提問的零碎性、隨意性、淺層性，必須提出有益于教學的真問題”。［1］54然而，一線教學無效或低效的提問時有出現(xiàn)：有些提問過于簡單，學生無趣回答；有些提問太難，學生無力回答；有些提問角度不準，學生無從回答；有些提問閾值過寬，學生海闊天空。什么樣的設問謂之精準，如何創(chuàng)設精準的教學提問，是語文教學亟需探索的問題。

一、精準設問的表征

“精準教學”指運用科學的方法對教學內(nèi)容、教學過程、教學行為實施精準識別、精要設計、精準落實的教學方式。其主要特點為“三準”，即內(nèi)容準確、設計精準和行為精準。［2］22精準教學始于精準設問，精準設問具有精準指向教學內(nèi)容、精準引領教學過程、精準激發(fā)學習情趣三個特征。

（一）精準指向教學內(nèi)容。教學設問是一座橋梁，一端通向教學文本，另一端通向教學內(nèi)容，一端聯(lián)系著教師，一端聯(lián)系著學生。教學內(nèi)容的選擇，至少需要基于兩方面的思考：一是教學文本蘊含的具體教學點，一般而言從內(nèi)容理解、寫作主旨、表達技巧、語言特點等層面采擷；二是教學文本承載的編排指向，單元導讀，講讀篇目的預習提示、課后的思考探究，自讀篇目的旁批提問、文后的閱讀提示均或明或暗地提示著課文編排的指向，教者備課設問，需作必要參考。

（二）精準激發(fā)學習動力。課堂提問因需要而提問，精準提問需要基于學生積累儲備、學習心理，能夠激發(fā)學生閱讀與思考的好奇心、求知欲、情感共鳴。語文學科有別于其他學科，課堂提問需要契合適當?shù)慕虒W語境，因此，精準提問應順應課堂教學情境，讓學生在好奇中，在需要中，在質(zhì)疑中自然接受提問，讓提問應景應境，形成內(nèi)驅(qū)力，引導學生自主探究。教學提問設計需要推演教學過程，想象教學情境，預設學生提問反映?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”，學生在精準提問下，充分探究，交流解惑，教學效果事半功倍。

（三）精準引領教學過程。一個教學點往往對應著一個提問，因此，一節(jié)語文課往往由系列設問或者是一二個主問題與相關支問題組成。精準提問，并非一定是直達主旨的提問，而是基于文本、課標、學情、目標等要素的綜合，是整篇文本教學的支架，也是課堂推進的線索。精準提問，是撬起文本解讀的支點，師生在探究提問的過程中逐漸深入理解文本；是課堂結構的呈現(xiàn)，能夠貫穿課堂前后。

總之，精準設問旨在提升學生核心素養(yǎng)，是指向明確、激發(fā)動力、引領過程的設問，是基于學生成長規(guī)律、語文學習規(guī)律，遵循不同文本特質(zhì)，尊重創(chuàng)作初衷與編寫意圖的設問。

二、精準設問的來源

因惑生問，師生閱讀教材產(chǎn)生的各類疑惑均是設問的素材，無論是學生初讀時的不解，還是教師裸讀時的質(zhì)疑，無論是查閱文本文獻時的思考，或是閱讀助讀系統(tǒng)時的理解，都應及時轉化為設問資源。

（一）學生初讀

學生自讀文本一般會遇到解讀疑惑，或語言不理解，或主旨不明白，或?qū)懛ú磺逦鹊?。這些解讀疑惑是學生的閱讀原初感受，是學生走進文本，走近作者的橋梁紐帶，也是產(chǎn)生教學真問題的重要源泉?！皫熣撸瑐鞯朗跇I(yè)解惑也”，教學首要任務是解惑，教師在創(chuàng)設提問時需要充分了解學生的自讀情況，設計問題需考慮學生的學習難點，引領學生進入思考閾值，激發(fā)學生學習動力。如：在執(zhí)教《陋室銘》時，學生提出“南陽諸葛廬，西蜀子云亭”在文中有何作用？經(jīng)師生交流，學生發(fā)現(xiàn)其中包含了兩層類比：一是將諸葛廬、子云亭與劉禹錫的陋室形成類比，言外之意，三者雖簡陋，但是因為主人，陋室出名。二是作者將自己與諸葛亮、楊雄類比，言外之意是自己與他們一樣，雖然身處困境，但不忘自己的理想，要像諸葛亮、楊雄一樣建立功業(yè)，由此，學生深刻理解了劉禹錫安貧樂道的志趣，而非標簽式地識記文章主旨。關注學生自讀疑問，鼓勵學生提問，既幫助學生解惑，又促進學生養(yǎng)成主動學習的習慣。

（二）教師裸讀

教師，課堂教學的主導，首先體現(xiàn)在解讀文本。解讀的過程，即對話的過程，教師與作者、文本對話，或理解，或共鳴，亦或生疑。這里所說的解讀文本，是指教師不參考資料的獨立閱讀，即“裸讀”。裸讀，可以同步感受學生初讀狀況。唯有切身感受學生的初讀狀況，方能找準教學的起點，設計出符合學生學力的問題。筆者讀到《桃花源記》結尾“太守即遣人隨其往，尋向所志，遂迷，不復得路”得知美好的桃花源在當時的現(xiàn)實生活中是不存在的，讀到“南陽劉子驥，高尚士也，聞之，欣然規(guī)往。未果，尋病終”，感覺這樣寫似乎顯得重復。帶著這樣的疑惑引導學生思考，漁夫帶人尋桃花源也許是其不講誠信，故不復見，而“劉子驥，高尚士也”，是一位隱士，為何他也不可尋？深思后，明白作者意在表達這樣的世外桃源是虛構的。因此，教師在閱讀教學文本時，需要咀嚼文本，敢于質(zhì)疑。

（三）創(chuàng)作初衷

言為心聲，文本乃作者之內(nèi)心寄托。因此，作者的語言表達、行文思路、手法技巧等定然圍繞作者的表達目的。教材中大部分文本與師生都存在著時空的間隔，因此，教師在進行教學設計時，在閱讀教材的基礎上，需要查閱相關文獻資料。這樣，才能體悟文本的蘊含，理解作者的創(chuàng)作初衷?！顿u炭翁》是白居易的組詩《新樂府》五十首中第三十二首，《新樂府序》中寫到“首句標其目，卒章顯其志”。按常理《賣炭翁》應具有“首句標其目，卒章顯其志”的特點，然而《賣炭翁》文末沒有卒章顯志，這似乎違背了作者的創(chuàng)作初衷。矛盾點即思考點，圍繞《賣炭翁》文末沒有“卒章顯志”進行討論。學生很快有了自己的思考：有學生認為在當時的社會，作者不能或不便明確說出自己對黑暗宮市的批判；有學生認為在敘寫故事的過程中已經(jīng)蘊含了作者對蠻橫無理宮使的批判，文末無需再提；也有學生認為故事在高潮時戛然而止，引發(fā)讀者思考回味，含蓄而有力地揭示宮市的黑暗等等。在思考與辨析中，學生更加深刻地理解了文本的蘊含。因此，備課不僅要細讀課文，而且要細讀相關文獻資料，準確理解作者創(chuàng)作初衷。

（四）編寫指向

現(xiàn)行統(tǒng)編本語文教材采用主題與語用雙線編排，每單元每篇課文均是編寫指向的依托。唯有準確理解教材編寫指向，才能準確使用教材，準確發(fā)揮每篇課文的育人作用。為了讓師生能夠更加準確地理解編寫目的，編者在編寫教材時，除了呈現(xiàn)文本，還編寫了助讀系統(tǒng)，現(xiàn)行統(tǒng)編本教材“單元導語”明確了單元整體框架，教讀篇目有“預習提示”“思考探究”，自讀篇目有“旁批助讀”“閱讀提示”，一些文本后還匹配了語文知識，構成語用系統(tǒng)。這些助讀系統(tǒng)一方面為師生解讀文本指明方向，防止解讀錯誤；另一方面這些助讀系統(tǒng)或提示，或疑惑，或提問，均是教學中重要的提問資源?！渡鐟颉奉A習提示提醒讀者，文章結尾寫道：“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！弊髡邽槭裁催@樣寫？圍繞這一問題，可以設計系列問題引導學生解讀文本：1.那夜的豆好吃嗎，戲好看嗎？2.那夜的豆好為何那樣好吃，戲那樣好看？3.現(xiàn)在為何吃不到那夜似的好豆，看不到那夜似的好戲？通過群問題的交流，學生水到渠成理解小說主題。細讀助讀系統(tǒng)，幫助認識教材編寫指向，助力創(chuàng)設教學真問題，引導正確理解文本。

三、精準設問的策略

如何將疑惑轉換為教學設問，如何將瑣碎的設問轉化為科學的教學設計？精準設問既要基于文本內(nèi)容，也要關注文本形式、表達技巧；既要基于教學規(guī)律，也要考慮課堂邏輯、學生心理。

（一）內(nèi)容為體，語用為翼

閱讀教學的基本任務是指導學生理解文本，包括文本內(nèi)容的疏通，文章主旨的體悟。這就決定了閱讀教學的主問題為理解文本服務。換言之，在設計教學提問時，首先著眼于文本理解目標，從文本內(nèi)容和文章主旨出發(fā)。如：學習楊絳的《老王》，文末“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”一句可謂是文章的文眼。理解這句話是理解這篇散文的關鍵，因此，可將“如何理解‘那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍’”作為課堂教學主問題，先理解“幸運”“不幸”，才能能理解“愧怍”，先通過系列小問題的理解鋪墊，方能順其自然理解文章主旨。文本理解只是其一，語言建構與運用需要貫穿教學始終。因此，語文教學除了在文本理解方面設計指向主問題的系列進階問題，還要基于提升學生語言運用能力，適時提出語用方面的問題，讓學生在咀嚼、比較、品讀中體會語言形式與文本內(nèi)容的有機統(tǒng)一。比如：在理解老王的不幸時，應當帶領學生品味“有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里”中“鑲嵌”一詞的表達效果，讓學生體悟到“鑲嵌”一詞形象地表現(xiàn)了老王僵硬與瘦弱。

課堂提問需要注意兩個維度的融合：一是以文章內(nèi)容為經(jīng)線，指向內(nèi)容與主旨的理解，圍繞主問題設計進階提問；二是在以表達形式為緯線，指向語言建構與運用，深入語言內(nèi)部的品析，積累表達技巧。簡言之，以內(nèi)容為體，縱向延伸；以語用為翼，橫向拓展，二者有機統(tǒng)一。

（二）關注提問邏輯，講究課堂條理

一篇課文的解讀涉及內(nèi)容、主旨、語言、寫法等，課堂提問涉及文本解讀的方方面面。如何組織提問，關系課堂的條理性，影響學生聽課效果。合理的課堂提問既要符合文本解讀規(guī)律，又要遵循認知規(guī)律，前后提問應當序列化。有序提問，循序漸進，無痕達成教學目標；無序提問，課堂突兀，學生無所適從。因此，閱讀教學課堂提問需要透過系列問題，確定重點討論的問題，如：《誰是最可愛的人》第一課時主要討論三個問題：一是志愿者戰(zhàn)士是什么樣的人，二是作者是用哪些事實來展示志愿者崇高品質(zhì)的，三是松骨峰戰(zhàn)斗、烈火中救小孩、在防空洞與戰(zhàn)士談話三個事例能否調(diào)換。這三個問題，指向明了，提問一、二指向內(nèi)容，提問三指向?qū)懛?，三個提問由易到難，由內(nèi)容到寫法，由果到因，由整體到局部，進階設計，既符合認知規(guī)律，也關注學生差異。運用系統(tǒng)理論，縱觀三個提問，可以確定提問一“志愿者戰(zhàn)士是什么樣的人”應是課堂教學的重點內(nèi)容，在閱讀與鑒賞中深入領略人物精神品質(zhì)。

（三）熟悉常規(guī)提問，嘗試花式提問

“某一段主要內(nèi)容是什么”“文章的主旨是什么”“文章的結構具有怎樣的特點”等等，諸如此類的問題屬于常規(guī)提問，直指教學內(nèi)容，目標明確，保證了課堂教學基本任務的完成，然而一直采用這樣的提問，學生容易失去思考的興趣，也讓語文課堂失去了它應有的趣味。這就需要課堂教學引入一些別具一格的提問方式，謂之“花式提問”，比如：提問不指向文本內(nèi)容，而是指向語言形式。言為心聲，語言形式因表達需要而選擇。討論語言形式，離不開文本內(nèi)容和表達主旨的討論。學習《木蘭詩》，為了讓學生深刻理解木蘭從軍前的忙碌，可以語言形式的使用為切入點，讓學生思考：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”可否改成：木蘭四處買出征裝備。通過朗讀與比較，學生理解了作者運用鋪排的手法，進一步凸顯木蘭從軍前的忙碌。課堂花式提問還有多種樣式，比如：逆問，“教師從相反的視角，故唱反調(diào)，引導學生利用事之間的矛盾聯(lián)系解決問題”［3］40；曲問，“運用迂回戰(zhàn)術變換提問的角度，讓思維拐一個角度，從問題的側翼尋找切入口”［3］40；虛問，“不從實處直接設問，而是虛晃一槍，以虛探實，虛實相生，達到領悟?qū)嵱袃?nèi)容、把握問題實質(zhì)的目的”［4］41。無論是逆向提問，還是迂回提問，或是以虛探實，最終均指向文本理解。順逆相輔，直曲相成，虛實相生，明暗有致，花式提問應該說是常規(guī)提問的有效補充，是多彩課堂的催化劑。

課堂提問質(zhì)量高低關乎課堂教學質(zhì)量優(yōu)劣，是語文課堂教學落實“雙減”意見的原點，也是一線教師助力“雙減”的有力措施。只有創(chuàng)設出與課堂教學相契合的真問題方能引領真思考、真解讀。這就要求我們備課時自覺裸讀，廣閱文獻，尊重學生初讀感受，基于作者、編者的初衷，巧用提問樣式，激發(fā)學生求知欲望，方可以兩撥千斤。