職業(yè)院校課程思政建設的問題解析與策略選擇

崔志鈺 陳鵬 崔景貴

摘要：課程思政是實現(xiàn)課程育人的基本要求。職業(yè)院校在課程思政建設中存在的問題主要表現(xiàn)為課程思政內(nèi)涵模糊導致的思政內(nèi)容泛化、課程思政形式偏向?qū)е碌乃颊嵤└』?、課程思政評價缺失導致的思政效果虛化。職業(yè)院校課程思政建設應精準把握課程思政的基本要義、實施要領和評價特點，抓住課程思政的核心和重點，通過內(nèi)在思政、隱性思政、過程思政推動課堂思政教學持續(xù)“升級”，以質(zhì)性評價、過程評價和綜合評價為主，不斷提高教育評價的專業(yè)性和客觀性。

關鍵詞：職業(yè)院校;課程思政;隱性思政;過程思政

中圖分類號：G711 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2022）01C-0003-06

課程是育人的基本載體，課程思政是實現(xiàn)課程育人的基本要求，是擺脫純粹知識、技能束縛，著眼課程核心素養(yǎng)的自然要求。充分挖掘課程本身所蘊含的思政元素，使之成為課程教學的有機部分是實現(xiàn)課程思政的意義旨歸。

一、職業(yè)院校課程思政建設的問題解析

（一）課程思政的內(nèi)涵模糊導致思政內(nèi)容泛化

課程思政是一個寬泛的概念，凡課程中有思想政治教育相關內(nèi)容的都可以稱為課程思政。由于可對學生進行思想政治教育的內(nèi)容眾多，又缺少明確的規(guī)定，因此，課程思政具有廣泛的理解和操作空間，同一門課程由不同的教師教學就可能有不同的課程思政。一般而言，當下的課程思政并不是課程本身賦予的，而是由課程的實施者賦予的，這就使課程思政具有較大的隨意性和隨機性，正是這種隨意性和隨機性，在一定程度上使課程思政失去了本該有的方向和目標，成為課程的副產(chǎn)品。

課程思政內(nèi)容的隨意性和隨機性在現(xiàn)實中表現(xiàn)為以下幾種形態(tài)：第一，將課程思政演變成為課堂思政。課程思政強調(diào)思政的課程設計，也就是整體設計，這種整體設計通過一次次課堂教學展示出來，因此，課程思政應該有明確而系統(tǒng)的設計，不應任由教師隨意解讀和發(fā)揮。將課程思政演變?yōu)檎n堂思政，也就意味著很可能會忽略了課程思政的系統(tǒng)設計，導致一定的不可預測性。第二，將課程思政演化成為思政教學。職業(yè)院校的思政課程主要任務是對職校生進行思想政治教育，這是一種顯性的課程形態(tài)和教學形態(tài)，課程思政一旦“思政課程化”，就易于將思政教育演化為顯性的教學活動，也就是將思政課程的內(nèi)容和形式移植到課程思政中，這種現(xiàn)象在當下的職業(yè)院校課堂中較為常見。第三，將課程思政演繹成為思政附加。課程思政教學的隨機性和隨意性，使課程思政容易成為課程教學的附加，也就是當教學時間充裕時就開展思政教育，當教學時間緊張時思政教育就“讓路”，成為口頭上重要、展示時必要、教學時次要的教學“用品”。

出現(xiàn)上述問題，大概有幾方面的原因。一是課程標準缺失對思政的全面關照。課程標準是教材編寫和課程教學的基本遵循，由于多方面的原因，目前課程標準中并沒有對課程思政做出具體要求，無論是在課程內(nèi)容還是在教學和評價建議中都沒有對課程思政進行詳細表述，這種缺失是造成當下課程思政教學混亂的一個重要原因。二是教材中沒有對思政的明確要求。教材是課程標準的主要載體，也是教師教學的直接遵循，很多教材在編寫時并沒有系統(tǒng)地考慮思政元素，只是從知識與技能的維度來選編教材內(nèi)容，這也是教師可以在課程思政上“充分發(fā)揮”的直接原因。三是當下教育行政對課程思政的“硬性”要求。在課程標準和教材對課程思政缺乏有效關照的情況下，教育行政為落實相關文件精神，對教師的課程思政教學提出了明確的要求，尤其在各類公開課、評優(yōu)課中，課程思政成為重要的考核評價指標，因此融入思政元素成為很多教師教學展示的顯性追求，而沒有成為日常教學的潛意識。

（二）課程思政的形式偏向?qū)е滤颊嵤└』?/p>

課程思政需要通過教學實施展現(xiàn)出來。2017年12月《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》明確提出“要大力推動以課程思政為目標的課堂教學改革”，這雖然是對高校課程思政的要求，對職業(yè)院校課程思政的實施亦有重要指導意義。當下的課程改革更強調(diào)課程載體和形式的變革，從學科體系到項目體系，從項目教材到活頁式、工作手冊式教材，都圍繞課程內(nèi)容的組織形式和呈現(xiàn)邏輯展開。教學改革也大多強調(diào)教學手段和學習方式的變革，并沒有將課程思政作為課堂教學改革的目標，更沒有關于課程思政教學的整體設計，甚至根本沒有考慮到教學中的思政元素，廣大教師只能在實踐中“摸索”，各種實踐偏差自然難以避免。

課程思政在課堂教學中的實踐偏差主要表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，無載體依附的直接說教。將課程思政演繹為直接灌輸，這種說教可能是應景性的，但大多脫離具體的課程內(nèi)容，并往往帶有教師鮮明的個人觀點，有的觀點甚至是偏頗的。第二，有載體依附的顯性呈現(xiàn)。課程思政依托于相應的載體，這種形式更為常見，例如，情境創(chuàng)設后的抒情與評論，對學生的讀后感、觀后感進行點評等等，這種評論或點評大多直白而顯性，教師成為課程思政的“提供者”，學生則成為課程思政的“接受者”。第三，課程思政的點綴式呈現(xiàn)。在課堂教學中有思政元素存在，但這種存在是一種“邊緣化”的存在，教師并沒有充分挖掘課程本身存在的思政元素。比如，“辦公空間設計”課程對辦公空間的測量要求做到精準，這是工程設計的基本要求，也是工匠精神的最好體現(xiàn)，很多教師以此為切入點融入思政元素。其實“辦公空間設計”課程中包含大量的思政元素載體，如設計風格、各種造型、物品選用等等，教師應更進一步挖掘這些載體，進行思政教學。課程思政不應成為課堂的點綴，而應成為課程教學的常態(tài)存在。

課程思政在實施中的種種偏差主要源自幾個方面。一是缺乏操作指南。課程思政究竟應該如何實施，也就是課程教學中究竟應該滲透哪些思政、如何進行思政滲透，并沒有明確的操作指引。二是教學的功利性傾向。課程思政并沒有相應的考核指標，教師的課程思政更多是為了應付檢查，為了在公開課、評優(yōu)課、競賽課中獲得好成績，這就可能導致平時教學與公開教學“兩張皮”，課程思政沒有成為教師的理念或信念，沒有變?yōu)榻處熃虒W的慣性思維，而是一種應景性思維或?qū)嵱眯运季S。三是教師缺乏對課程思政的深刻理解。由于考核機制和評價標準的不健全，以及受慣性思維的影響，大多數(shù)教師對課程思政缺乏深刻理解，正因如此，課程思政在實施中呈現(xiàn)出較多的形式化、表面化跡象。

（三）課程思政的評價缺失導致思政效果虛化

課程思政在實踐中的種種偏差與評價機制的缺失有著直接的關系。由于課程思政更多的是對學生進行理想、信念和價值觀教育，而理想、信念、價值觀不同于知識與技能，更多的是一種隱性存在，且具有長期性和反復性，并不是通過幾次課堂教學即可形成，難以進行有效的測評。從這個意義上說，課程思政的效果并不是當下立顯的，目標也不是幾次教學即可達成的，而是一個長期的、系統(tǒng)的工程，這就對課程思政的教學效果評價提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。課程思政效果的隱性和長期性特征對教師的課程思政教學造成困擾，這是引發(fā)課程思政教學功利性和形式化的重要原因，也是導致思政效果虛化的主要誘因。

課程思政教學效果虛化主要表現(xiàn)在幾個方面。第一，課程思政效果難以直觀呈現(xiàn)。由于課程思政更多的是一種價值觀教育，而價值觀是一個高度隱性的存在，教師難以直接地看到教學效果，在現(xiàn)有的考評機制下，課程思政難以成為教師的教學自覺。第二，課程思政效果難以客觀評價。一旦教學內(nèi)容失去評價標準、難以有效測評時，教師往往會注重教學形式，因為教學形式是顯性的，是可以直接觀察的，這也是當下課程思政教學“形式大于內(nèi)容”的重要原因。第三，課程思政效果的長期性和滯后性與教育行政對教師教學效果的評價周期不“兼容”。當下對教師的評價往往以學期或?qū)W年評價為主，也就是教師教學的效果是隨著課程結(jié)束而“立顯”的，在課程實施的過程中還伴有相應的過程評價，課程思政效果顯然難以融入教師的教學“績效”中，教師自然會有意無意地忽視課程思政教學。

課程思政的效果虛化主要源自幾個方面。一是缺乏評價標準。課程思政目前沒有權威的評價標準，我們當然可以制作一些評價量表，但這些量表的科學性無法得到有效驗證。課程思政評價注定難以通過“指標化”或“量化”來達成，一般而言，出臺通用的課程思政評價量表既不可行也不現(xiàn)實。評價是教學的“指揮棒”，如果失去評價的“指揮”，課程思政就只能是教師的自行“摸索”。二是沒有融入評價體系。在缺失評價標準的情況下，將課程思政考核納入現(xiàn)有評價體系是一種“求解”思路?，F(xiàn)實情況是，現(xiàn)有的評價體系中并沒有包含課程思政元素，這是因為，課程所包含的思政元素并沒有權威界定，每個人都可以有自己的理解，這種個性化理解自然難以融入現(xiàn)有的評價體系。三是對課程思政的實施監(jiān)測存在困難。在難以對課程思政進行終結(jié)性評價的情況下，進行過程性評價成為一種自然而然的選擇。然而，在現(xiàn)有條件下對課程思政實施過程性監(jiān)測比較困難，由誰監(jiān)測、如何監(jiān)測、怎樣監(jiān)測才能做到準確全面，這些問題難以得到滿意的回答。

二、職業(yè)院校課程思政建設的策略選擇

（一）明確內(nèi)涵：精準把握課程思政的基本要義

為了避免課程思政內(nèi)容的“包羅萬象”和課程思政教育功能的“無所不能”，必須明確課程思政的基本內(nèi)涵。如果從詞源學上來考察，“思”即田心，金文中即心和腦，意為心中所想;“政”即正攴，本義為通過征伐實現(xiàn)正義，“思政”意為心中所想并努力實現(xiàn)正義，是一種正確的觀念和行為取向。課程思政就是要通過課程教學讓學生確立正確的人生觀、世界觀和價值觀。《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》）指出：“必須將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體、不可割裂。全面推進課程思政建設，就是要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀?！薄毒V要》對職業(yè)院校課程思政的開展同樣具有指導意義，職業(yè)院校課程思政應立足課程本身，在知識傳授和能力培養(yǎng)的同時，滲透“三觀”教育。

《綱要》對課程思政的建設內(nèi)容也有著明確的要求，“課程思政建設內(nèi)容要緊緊圍繞堅定學生理想信念，以愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線，圍繞政治認同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識、道德修養(yǎng)等重點優(yōu)化課程思政內(nèi)容供給，系統(tǒng)進行中國特色社會主義和中國夢教育、社會主義核心價值觀教育、法治教育、勞動教育、心理健康教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育”。職業(yè)院校課程思政同樣應以這些內(nèi)容為主，但不必面面俱到，而是要統(tǒng)籌各課程教學，根據(jù)課程性質(zhì)和內(nèi)容選用相應的思政元素，既不要將課程思政簡單地與課程德育相等同，將個人道德、職業(yè)道德、社會公德等混同于課程思政，將課程思政簡單理解為教給學生“做人做事的道理”，也不要將課程思政等同于時事政治，將課程思政變成時事熱點解析。

精準把握課程思政的基本要義，在當下應著重做到三個方面。第一，推進習近平新時代中國特色社會主義思想進教材、進課堂、進頭腦[1]。習近平新時代中國特色社會主義思想博大精深、論述廣泛，是馬克思主義中國化的最新成果，是引領全體中華兒女實現(xiàn)中華民族偉大復興中國夢的精神源泉，是課程思政必須把握的重點內(nèi)容。第二，強化對職校生的政治認同教育。通過生動的案例和豐富的形式，培植學生對黨、國家、社會主義、人民、集體的深厚感情，培育和踐行社會主義核心價值觀，增強學生對中國特色社會主義的道路自信、理論自信、制度自信、文化自信[2]，培養(yǎng)學生的家國情懷和責任擔當，努力成為社會主義事業(yè)的合格建設者和接班人。第三，重視以工匠精神為代表的各類精神教育。職業(yè)院校有自己的職業(yè)特色，勞動精神、勞模精神、工匠精神等應有機融入專業(yè)課程，深化學生的職業(yè)理想和職業(yè)道德教育。

課程思政的內(nèi)容是廣泛的，精準把握課程思政的基本要義就是要把握時代脈搏，抓住課程思政的核心和重點，充分彰顯課程育人的獨特價值。

（二）神形兼?zhèn)洌喝姘盐照n程思政的實施要領

課程本身就有思政的功能，包含豐富的思政元素，思政并不是附加于課程的，而是課程的一部分，從這個意義上說，“融入”的說法并不科學。只是平時我們往往專注于課程所包含的知識與技能，忽視了課程的思政功能，在課程實施時要么忽視“情感態(tài)度和價值觀”目標，要么將“情感態(tài)度和價值觀”目標與“知識和技能”目標、“過程和方法”目標相隔離。隨著教學目標向?qū)W科核心素養(yǎng)“升級”，思政成為學科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，然而學科核心素養(yǎng)的課堂落地仍然需要持續(xù)探索。

落實課程思政起碼需要做好三個方面的準備。第一，重新審視專業(yè)教學標準。明確專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格中的職業(yè)素養(yǎng)要求和各類課程的主要教學內(nèi)容和要求，提出各類課程的教學實施指導性意見，為各學校制訂實施性人才培養(yǎng)方案提供重要遵循。第二，全面檢視和修訂現(xiàn)有的課程標準和課程方案。明確課程各內(nèi)容的思政要求，將思政作為課程的重要教學目標，并給出相應的實施建議，這是解決當下課程思政實施難、實施亂的溯源之策。第三，合理改編現(xiàn)有教材。根據(jù)修訂的課程標準研發(fā)、整合或改編教材，使教材成為課程思政的理想載體。課程思政不是空洞、虛無的存在，需要堅實的載體依附或形式依托，唯有如此，才能使課程思政的內(nèi)容與形式珠聯(lián)璧合。

以課程思政為目標的課堂教學改革，要求在教學實施時做到三個根本性轉(zhuǎn)變。一是從外在思政向內(nèi)在思政轉(zhuǎn)變。思政既不外在于課程也不附屬于課程，而是課程不可分割的一部分，課程教學本身就應包括思政教學，沒有思政的課程教學，既是不完整的也是不合格的。二是從顯性思政向隱性思政轉(zhuǎn)變。思政既然主要是對學生價值觀的引導，價值觀是學生對人生、世界等的態(tài)度和看法，這種態(tài)度和看法的形成具有長期性和反復性，需要更多地采用體驗、感受、浸潤等形式來實現(xiàn)。顯性的說教、宣講雖然并無不可，但不宜成為主要方式。比如，在“辦公空間設計”課程教學時，可以讓學生比較歐式、美式和新中式風格，新中式風格因其古典美和深厚的文化底蘊被學生紛紛選用，這遠比顯性地講解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化更有“力量”。三是從局部思政向全過程思政轉(zhuǎn)變。在教學過程中，并不是有了思政元素就意味著課程思政，也不是某一環(huán)節(jié)融入了思政就意味著課程思政，思政應體現(xiàn)在教學的每一個環(huán)節(jié)，融合在教學的每一個細節(jié)里。當下，不少學校的“點綴思政”“階段思政”，本質(zhì)上是“局部思政”，缺乏思政教學的全過程設計。

課程思政的教學實施是一個系統(tǒng)過程，全面把握課程思政的實施要領，就是要在學科核心素養(yǎng)的統(tǒng)領下，把握內(nèi)在思政、隱性思政、過程思政的總體要求，推動思政教學持續(xù)“升級”。

（三）優(yōu)化評價：積極探索課程思政的考評方式

課程思政不同于知識與技能，很難進行客觀的考核與評價以直接體現(xiàn)教學的效果，這也是導致當前課程思政評價相對滯后的重要原因。中共中央、國務院在《深化新時代教育評價改革總體方案》中要求“系統(tǒng)推進教育評價改革，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性”，這為課程思政的評價改革指明了方向。

對課程思政的教學實施進行評價必須回答好由誰評價、如何評價、評價結(jié)果如何使用三個基本問題。第一，由誰評價。《深化新時代教育評價改革總體方案》提出“促進學生全面發(fā)展的評價辦法更加多元”的改革目標，課程思政的評價主體應該是多元的，對于職業(yè)院校專業(yè)教學來說，其評價主體至少應該包括教師、學生、企業(yè)，尤其要重視學生自評和企業(yè)評價。以“辦公空間設計”課程評價為例，學生設計的辦公空間效果怎樣，有沒有滿足客戶需求（比如中式風格的需求），需要學生對中國傳統(tǒng)文化有相應程度的了解，客戶對作品的滿意度也是對學生了解和理解中華傳統(tǒng)文化的一個檢測。第二，如何評價。課程思政的評價不應外在于現(xiàn)有的評價體系，而應有機融入現(xiàn)有的評價體系中。在“辦公空間設計”中，我們可以從學生的設計作品來判斷他們知識與技能的掌握程度，也可以從作品的設計過程和結(jié)果中來驗證工匠精神、勞動精神、傳統(tǒng)文化等思政目標的達成情況。比如，工匠精神其實就體現(xiàn)在一次次的精準測量和繪圖中，勞動精神體現(xiàn)在學生一次次現(xiàn)場看房、測量和與客戶的交流中，如果學生沒有現(xiàn)場的親歷親為，就不可能有精準的設計，不可能切實地把握客戶的需求。第三，評價結(jié)果的應用。課程思政的評價結(jié)果并不是孤立的，而是課程教學結(jié)果的有機組成部分，用于判斷教學目標的整體達成度。

積極探索課程思政的考評方式，應把握三個基本評價取向。一是以質(zhì)性評價為主。思政本身的特點決定了思政評價難以絕對量化，更多的是一種非標評價，應避免思政評價的量表化、指標化。如果評價的“硬度”太高，必然導致評價結(jié)果變形、變味。二是以過程性評價為主。由于思政效果顯現(xiàn)的滯后性，不宜采用終結(jié)性評價。比如，對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同與理解，應是一個逐步提升的過程，或者說是一個“增值”的過程，這是一個“數(shù)量性狀”，難以準確地測量和評估，因此，思政的評價應該立足于課程實施過程，參考學生學習過程的言行舉止。三是以綜合評價為主。將思政評價融入整個教學評價中，不要孤立地進行思政評價，更不要將“知識和技能”目標與“情感態(tài)度和價值觀”目標相隔離。

大力推動以課程思政為目標的課堂教學改革是新時代賦予廣大教師的神圣使命，在“基礎設施”還不十分健全、“相關配套”還沒有完全到位的情況下，積極探索課程思政的課堂形態(tài)和實現(xiàn)形式，形成“底層突破”的強大合力，是每個教師應然的價值和實踐取向。

參考文獻：

[1]洪曉楠，張存達.習近平新時代中國特色社會主義思想“三進”研究述評[J].思想理論教育導刊，2020（3）.

[2]榮開明.“四個自信”的形成過程及其辯證關系[J].學習論壇，2017（11）.

責任編輯：華軒

本文系國家社會科學基金教育學一般課題“新時代積極職業(yè)教育范式的行動研究”（項目編號：BJA200094）階段性研究成果。

收稿日期：2021-11-05

作者簡介：崔志鈺，陜西師范大學（陜西西安，710062）教育學院博士生，正高級講師，國家“萬人計劃”教學名師，主要研究方向為職業(yè)教育教學;陳鵬，陜西師范大學（陜西西安，710062）教育學院院長，教授，博士生導師，主要研究方向為教育政策與法律、職業(yè)技術教育;崔景貴，江蘇理工學院（江蘇常州，213001）校長，教授，博士生導師，主要研究方向為積極職業(yè)教育。