依托語言實踐，發(fā)展學生思維品質

李篩梅

[摘 要]目前的語文課堂教學存在重知識而輕思維的問題。語文課程是實踐性課程，要注重引導學生的語言實踐活動，在實踐活動中發(fā)展學生思維。在語文實踐活動中，教師可通過深入閱讀文本、變換角色體驗、抓住時機追問、鼓勵不斷質疑和精心續(xù)編故事等策略，促進學生對語言的理解、積累和運用，使學生思維的靈活性、深刻性和批判性等都能得到發(fā)展，從而全面提高學生的語文素養(yǎng)。

[關鍵詞]語言實踐;思維品質;角色體驗

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）01-0030-03

于漪老師在談語文教學時強調：要從學生實際出發(fā)，展開語言訓練，從中發(fā)展學生的思維品質。這句話揭示了語文教學的真諦。它闡明了語言與思維的密切關系，強調立足語言實踐，激活學生的思維。因此，語文教學中，教師不僅要讓學生學習、積累語言，而且要在語文實踐活動中滲透思維方法，夯實學生的思維能力，提升學生的思維品質。思維品質包含思維的靈活性、敏捷性、批判性、獨創(chuàng)性等。而群文閱讀實踐能有效培養(yǎng)學生的思維品質。統(tǒng)編語文教材主編溫儒敏教授認為：語文教材中，單元編排適合采用群文閱讀的方式來教學，讓學生在比較閱讀中深刻理解文本的主旨。從統(tǒng)編語文教材的編排結構特點可以看出，單元內的課文具有整體性、關聯性。例如，五年級下冊第六單元是一個以思維訓練為主題的單元，語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”，選編了《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》等三篇課文。在教學時，教師要引導學生進行語言實踐，分析人物形象，幫助學生理解課文內容，深入學習文本，促進學生思維品質的發(fā)展。

一、深入閱讀文本，激活學生的語言思維

閱讀與思維密不可分。在初讀文本時，教師應激活學生的語言思維，引導學生快速沉入文本，展開思考活動。在高年級的閱讀教學中，要注重學生思維敏捷性的培養(yǎng)。而思維的敏捷性通常從閱讀時思維的速度、思維的正確性等方面來衡量。例如，五年級上冊第二單元是一個提高閱讀速度的單元，目的是培養(yǎng)學生思維的敏捷性。在教學這一單元時，教師要讓學生嘗試快速閱讀文本，迅速展開思考，提高閱讀的質量?？焖匍喿x能培養(yǎng)學生思維的敏捷性，為進一步發(fā)展學生的思維奠定基礎。因此，在教學五年級下冊第六單元時，我們要迅速激活學生的閱讀思維，讓學生沉入文本，展開深度思考。

（一）由圖讀文，猜讀故事內容

五年級下冊第六單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。梳理文本內容，學生發(fā)現課文主要是通過曲折的故事情節(jié)來塑造人物形象，闡明深刻的道理。在教學時，教師要引導學生初讀文本，以考察學生思維的速度和思維的準確性。例如，《自相矛盾》一文有一幅插圖，揭示了課文的內容。教學時，教師可先引導學生觀察插圖，要求學生猜讀、思考，看看能否知曉故事的內容，并說一說從圖中自己想到什么故事;然后，讓學生再讀文本，結合課文插圖概括文章的主要內容。有的學生概括比較籠統(tǒng)，教師鼓勵學生再讀一讀課文，并對照插圖進行復述。對文言文的語言，學生在閱讀時會有一定的困難，但通過插圖的幫助，學生能快速領會文本大意。學生在觀察插圖時，結合所讀的文字，形成敏銳的觀察能力、思維能力。這樣將閱讀與觀察結合起來，讓學生從文字、插圖中抓住關鍵點，提高了學生思維的敏捷性。

（二）提煉詞串，梳理故事情節(jié)

詞串是將一些形式比較整齊、詞義彼此有關的詞語放在一起，引導學生學習的一種方式。課堂上，教師可通過提煉文本中的關鍵詞，幫助學生串聯起整個故事的內容。例如，在學習《田忌賽馬》時，可從人物動作、神態(tài)等方面來提取關鍵詞，梳理故事情節(jié)。在賽馬中，每個人的語言、神態(tài)都不同，教師要指導學生提取關鍵詞，通過詞串來把握文本內容。例如，寫田忌的神態(tài)變化，文章用這些詞：“不動聲色” “不著急”“微微一笑”“滿意地笑”;對孫臏，這樣寫他的動作神態(tài)：“看了幾場”“胸有成竹”“請到一邊”“悄悄告訴”。教師以詞串為支架，讓學生從人物的神態(tài)、動作變化入手，探尋故事的起因、經過和結果，并復述故事，這樣能有效激活學生的語言思維。又如，在讀《跳水》一文時，教師要引導學生抓住人物的動作、神態(tài)來梳理故事的內容。例如，對船長兒子的神態(tài)、動作的描寫，作者用了“笑得很開心”“哭笑不得” “大喊大叫”“氣得臉都紅了”“氣極了”“兩條腿不由得發(fā)起抖來”“心驚膽戰(zhàn)”等詞語。教學時，讓學生抓住這些詞語來梳理故事的內容，能增進學生對文本內容的理解。

二、變換角色體驗，增強學生思維的靈活性

語文實踐活動對學生思維的靈活性提出了更高的要求，即學生的思維要根據語言實踐的情況不斷變換。五年級下冊第六單元的課文都是寫人記事類的文本，文本中人物的思維都存在關聯性。教學時，我們應引導學生進行深入感受、理解。

閱讀寫人記事類文本，要求學生能把握人物的關系，感知文本大意。變換角色體驗能發(fā)展學生思維的靈活性，讓學生深刻體會文本人物的思維過程。例如，《自相矛盾》一文，楚人所言的“矛”與“盾”，實則是買與賣兩個方面的關系。學生在讀課文時，要將自己轉換為“買”“賣”雙方，先從“買”方的角度去思考“矛”或“盾”，再從“賣”方的角度去反思“矛”或“盾”，這樣就能理解楚人的思維了。教師可這樣引導學生思考：“作為‘買家’，看到楚人的矛，你能說一說矛為什么好嗎？作為‘賣家’，請問楚人，你能解釋‘以子之矛陷子之盾’嗎？請同學們再換個視角思考，為什么其他人都沒有提出疑義，而偏偏你提出這個想法呢？”這樣，引領學生走進角色，以不同的身份去審視文本，體驗從不同的角色去思考問題的方式，有效激活學生的語言思維。

例如，《跳水》一文中的猴子是關鍵角色。為什么？通過閱讀文本，我們發(fā)現原本是一場喜劇，但因為猴子變成了驚險劇，甚至差點釀成慘劇。一系列劇情的變化，與猴子的角色變化直接有關。盡管猴子沒說話，但其內心的想法會怎樣呢？教學時，首先，教師鼓勵學生站在猴子的立場去揭示猴子的想法。通過閱讀文本，分析猴子的一舉一動，學生能體會到猴子的想法。這是學生從自己的角度推測猴子的想法。然后，教師提出問題：“如果你是猴子，你能明白船上其他人的想法嗎？”這樣，讓學生從猴子的角度去思考他人的想法。這樣的語言思維實踐，讓學生不斷地變換角色，體驗人物的想法，培養(yǎng)了學生思維的靈活性。

又如，在閱讀《田忌賽馬》一文時，我們可以讓學生充當旁觀者角色，以觀眾的身份來看待田忌、孫臏、齊威王三個人的比賽策略。轉換角色，激發(fā)了學生閱讀文本的興趣，也讓學生的語言思維活躍起來。學生對田忌、孫臏、齊威王各自的策略以及相應的語言、神態(tài)、動作描寫進行細致的分析，體會他們各自的想法，獲得了思維能力的發(fā)展。

三、抓住時機追問，發(fā)展學生思維的深刻性

思維的深刻性體現在思維的廣度、深度與難度等方面。在語文課堂上，發(fā)展學生思維的深刻性，一直是一個難點。很多時候，課堂熱鬧有余而思維深度不足。發(fā)展學生的語言思維，除了關注思維的敏捷性、靈活性，還要把握思維的深刻性。教師可通過追問，讓學生的閱讀思維更深刻一些，體會人物的內心世界，感悟人物的性格品質。

（一）鏈接學生體驗，追問中理解人物特點

在閱讀教學中，教師要引導學生對人物的言行、故事情節(jié)等進行概括與提煉，把握人物的情感、性格，使學生的思維走向深入。追問能讓學生的思維更進一步，促進學生深入思考，提高學生的思維品質。在讀完《自相矛盾》后，教師先讓學生說說故事揭示了什么道理，然后追問：“生活中有類似的事情嗎？”這樣，讓學生進一步思考。讀了故事，學生了解了楚人所言自相矛盾，但在生活中是否會有這樣的人、這樣的事呢？從故事中，學生知道，這個楚人喜歡自吹自擂，所說的自相矛盾。聯系生活，學生發(fā)現有的商人在賣東西時夸大其詞，自賣自夸，也有的商人并不愛吹噓，實實在在地做生意。這樣，學生從“正”“反”兩個視角探究人物特點，思維廣度、深度得到拓寬、加深。

（二）對接學生求知欲，追問中洞見機智

追問是課堂教學的一種手法。追問能激活學生的思維，讓學生不斷深入思考。例如，在教學《田忌賽馬》時，通過對三次比賽策略的思考，教師提出問題：“田忌為什么能夠贏齊威王？”要想回答這一問題，學生就要對每次比賽的策略、結果進行梳理，理解田忌戰(zhàn)勝齊威王的智慧。課后練習要求學生畫出賽馬的對陣圖。借助對陣圖，教師追問：“為什么田忌沒有想到這個策略，而孫臏卻想出來呢？”于是，學生對田忌、齊威王進行分析，探討田忌獲勝的原因。田忌與齊威王，兩人在賽馬中墨守成規(guī)，而孫臏卻善于觀察，以變取勝。最后，教師追問：“如果你是旁觀者，你能想出更好的策略來取得比賽的勝利嗎？”這樣，讓學生體悟到孫臏的才智過人。

四、鼓勵不斷質疑，培養(yǎng)學生思維的批判性

“學貴有疑?！痹谡n堂教學中，敢于質疑是優(yōu)秀品質，也是發(fā)展學生批判性思維的重要方法。陳先云老師認為：“要讓學生初步了解、學習不同文章的表達技巧，激發(fā)學生的質疑意識，在解疑中感悟方法?！苯y(tǒng)編教材四年級上冊編排了提問策略單元，目的是讓學生學會提問、質疑。在五年級下冊第六單元教學中，教師要引導學生運用學過的提問策略，對文本進行質疑感知，提出問題，了解語言表達的技巧，增強學生的批判性思維能力。

（一）析字品詞，發(fā)現文言文簡練之道

閱讀《自相矛盾》一文，學生感到文章語言表達“殘缺不全”。對文言文的表達，學生提出疑問：“語言表達要完整。為什么該文會出現語句省略的問題呢？”在閱讀文本時，學生對文中的四個“之”字提出自己的疑問：“這些‘之’字所指代的內容為什么不同？為什么文言文用‘之’字來代替人或物？”這樣，拉開學生對文言文句式表達討論的序幕，增進了學生對文言語言精練表達的認識，提高了學生對文言文的認知。

（二）質疑內容，體悟詳略得當之法

在教學中，不僅要通過質疑培養(yǎng)學生的批判性思維，還要通過追問、反思等引導學生的批判性思維走向深入。例如，在閱讀《田忌賽馬》一文后，教師要求學生思考：“該文主要寫了什么？”不少學生脫口而出“賽馬”。教師引導學生再次思考：“‘賽馬’是故事的表層，其深層意義是什么？”通過閱讀文本，梳理每場賽馬的策略，學生學會反思，從表象中挖掘內涵，明白了文本表達的內容。又如，讀《跳水》一文時，有的學生認為，男孩不應與猴子斗氣;有的學生提出問題：“男孩怎么有膽量爬那么高？”于是，學生展開討論，認為十一二歲的孩子，雖判斷力不強，但自尊心極強，所以他才與猴子斗氣。這樣對故事的質疑，讓學生明白故事的因果關系，增強了學生的獨立思考與辨析力。

五、精心續(xù)編故事，展現思維的獨創(chuàng)性

在語言實踐中，讀與寫結合是重要的手段。讀是為了鍛煉學生的理解能力;寫不僅能發(fā)展學生的表達能力，而且能促進學生理解能力的提高。學生對文本的理解，教師可引導他們表達出來，特別是一些獨特的想法，這樣能更好地發(fā)展學生思維的獨創(chuàng)性。

（一）續(xù)寫故事，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維

語言實踐中，寫是一項重要的內容，也是難點。要發(fā)展學生思維的獨創(chuàng)性，就要結合學生所讀的內容，展開讀寫訓練活動。對故事性強的文本，我們可以引領學生續(xù)編故事，用寫作的方式來激活學生的言語思維。例如，在學習《自相矛盾》一文后，文中的“楚人”的結局是什么？是否還在繼續(xù)賣“矛”和“盾”？讓學生根據自己對文本的理解，續(xù)編故事。這樣，學生會根據故事發(fā)展的情節(jié)，揣摩人物性格特點來展開續(xù)寫。在續(xù)寫中，學生能更深刻地理解文章內容，體會人物的思想性格。

（二）進行補寫，發(fā)展學生的創(chuàng)新思維

教材選編的文本大都是經典作品，具有很強的藝術魅力。作者有時為了表達的需要，特意留白，讓讀者自己去想象補充。這樣，不僅能讓讀者深入文本，而且能有效發(fā)展讀者的創(chuàng)新思維。例如，教學《跳水》一文，我們可啟發(fā)學生展開想象，孩子得救后水手、船長會說什么、做什么，讓學生補寫故事內容。補寫活動有利于學生獨立思考，大膽創(chuàng)新。又如，《田忌賽馬》一文，情節(jié)一波三折。教學時，我們可以引導學生對故事的中間部分進行補寫，對故事結局進行補寫。例如，二次賽馬時，具體情況如何？引導學生運用描寫的方法，創(chuàng)造性地去寫一寫。有的學生認為，齊威王對賽馬的結果一定不滿意，會再次擇日繼續(xù)賽馬。補寫活動，為學生搭建了思考表達的平臺，使學生的創(chuàng)新思維得到發(fā)展。同時，鼓勵學生補寫故事，從不同的視角來思考、表達，能有效發(fā)展學生的思維品質。

總之，語言實踐活動中，教師要引領學生主動理解、運用、積累語言，以促進學生思維品質的發(fā)展。閱讀離不開思維，寫作也離不開思維。讀文本，厘情節(jié)，學表達，都需要學生展開思維活動，在思維中獲得語用能力的發(fā)展。教師要結合文本的教學，根據學生的認知特點，展開必要的語言實踐活動，讓學生獨立思考、合作探究，從而發(fā)展學生的語言理解能力、思維能力。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 李曉飛.正確認識不同思維表征方式的價值[J].江蘇教育，2020（25）：76-77.

[2] 張慧騰.在語言的“富礦”中探寶：論于漪閱讀教學“語言與思維訓練”的理論與實踐[J].語文學習，2018（10）：7-11.

（責編 韋 雄）

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