“挑戰(zhàn)性學習”在古代小說鑒賞類通識課中的應用

李艷茹

摘 要：“挑戰(zhàn)性學習”是高等學?！傲吭揭话渭狻比瞬排囵B(yǎng)計劃在具體實施中的重要學習范式之一，在激發(fā)學生學習興趣、培養(yǎng)學生學習能力、拓展學生知識視野等方面具有較強作用。本文以內(nèi)蒙古大學開設的“唐宋傳奇名篇賞讀”課程為例，分析“挑戰(zhàn)性學習”范式在人文通識類課程的教學設計與實施，并從課程、作品、學生、教師四個維度比較這一新興教學法與傳統(tǒng)教學法在實踐中的能效，從而對“挑戰(zhàn)性學習”在通識類課程教學中的應用進行有益的探索。

關(guān)鍵詞：挑戰(zhàn)性學習;翻轉(zhuǎn)課堂;唐宋傳奇

“唐宋傳奇名篇賞讀”是面向非文學院本科生尤其是理科學生所開設的一門通識教育選修課，旨在通過分析、解讀經(jīng)典的唐宋傳奇作品，提高學生的人文素養(yǎng)，提升多種能力。通識教育應該著重培養(yǎng)人的哪些能力？早在2010年，哈佛大學旨在加強通識教育的“紅皮書”就明確提出了四個目標，即“有效思考的能力，交流思想的能力，作出恰當判斷的能力和辨別價值的能力”[1]。這樣的培養(yǎng)目標宏大而全面，但又是難以量化的。很顯然，傳統(tǒng)的以教師為中心，偏重于知識講授的課堂組織方式，已不再是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的有效手段，亟待革新。

一、課程的現(xiàn)狀與挑戰(zhàn)性學習的提出

目前我國高校學生，尤其是理科學生對中國古代文學作品和文化了解不多，關(guān)注不夠，對國學缺乏興趣，也認識不到其價值，較為重要的原因是傳統(tǒng)課堂中所講授的古典文化與現(xiàn)實生活的相關(guān)性不夠顯著。而經(jīng)典作品的文本呈現(xiàn)形式較之于現(xiàn)在網(wǎng)絡新文化語境下小說、漫畫、短視頻的呈現(xiàn)形式則略顯古板，學生除卻課堂任務之外的閱讀主動性不強，故而了解不深，不能體味其魅力，導致興趣不高。面對這樣的情況，教師在授課時應主動將古代文學作品融入當代文學和文化的建構(gòu)之中，從當下的文化生態(tài)中回望傳統(tǒng)，從而反思自身，增進了解。此外，也可借助可視化的媒介載體輔助課堂講授，例如推薦學生在閱讀經(jīng)典的同時觀看改編的影視作品，甚至可以鼓勵學生自行創(chuàng)作相關(guān)視頻，使其認識到青年學生不僅是傳統(tǒng)文化的學習者，更是中華優(yōu)秀文化的傳承與傳播者。

最后，也是最重要的一點，文學經(jīng)典鑒賞課程要想從根本上提高非文學專業(yè)學生的人文素養(yǎng)，那么課堂的主動性應從教師讓渡一部分給學生，使得課程中有關(guān)文學作品的分析和文學史的認識是學生自己在教師的指導和幫助下，從系統(tǒng)閱讀作品的過程中自主獲得的。教師應通過備課確定教學內(nèi)容，根據(jù)學生的能力情況和知識結(jié)構(gòu)選定教學目標，設計問題、任務等學習方式，構(gòu)建完整的教育教學活動與任務鏈，實行多元評估的教學評價體系，使學生通過自主、合作、探究的方式進入對經(jīng)典文本的學習當中，從而取得對于古典文學乃至文化的深刻把握。所以，將“挑戰(zhàn)性學習”范式應用到教學中，不僅具有重要性，更有必要性。

“挑戰(zhàn)性學習”（challenge-based learning，

簡稱CBL），顧名思義，是一種以挑戰(zhàn)性任務為驅(qū)動，促進學生自主參與學習進程，注重概念內(nèi)化、技能運用以及高階思維發(fā)展的有效課程教學模式。主要從課程內(nèi)容、教學方式、任務難度、師生互動模式方面對傳統(tǒng)教學模式進行改革，是高等教育從講授型、知識接受性學習向合作性、研究性學習轉(zhuǎn)變的具體體現(xiàn)。挑戰(zhàn)性學習的核心是挑戰(zhàn)性問題，有學者認為設置挑戰(zhàn)性問題，可以“激發(fā)學生的學習興趣，挖掘?qū)W生的學習潛能，使學生在解決挑戰(zhàn)性問題的過程中，綜合地接受在價值塑造、能力培養(yǎng)和知識傳授等方面的挑戰(zhàn)并得到相應的提升，從而獲得成就感，增強學術(shù)自信和自我認同”[2]。

從實施意義上來看，針對我國高等教育教學中普遍存在的問題，“挑戰(zhàn)性學習”在激發(fā)學生學習興趣、提高學生自主探究能力、培養(yǎng)學生知識運用與團隊協(xié)作能力、提升課堂時效、增強師生互動等方面具有顯著效果。同時，這一教學模式對教師自身的科研能力與教學組織能力要求較高，在提升學生各項素質(zhì)的同時也能夠促進教師自身的專業(yè)發(fā)展。從課程安排設計來看，“挑戰(zhàn)性學習”以培養(yǎng)學生對知識與理論的綜合運用能力、終身學習與深度探究能力、社會交際與創(chuàng)新能力、構(gòu)建“學習即生活”的新樣態(tài)為根本目標，在課程目標與學程的設計方面要以選課中平均水平線上的學生群體的認知水平為主要根據(jù)，并在具體教學中進行動態(tài)評估與調(diào)整。從任務設計來看，“挑戰(zhàn)性”問題的設置成為課程教學中的核心，其內(nèi)容設置應以具體課程要求為根據(jù)，其難度設置應以學生知識儲備與能力基礎為根據(jù)，其解決方式設置應以強化學生綜合實踐能力為目標。從考核體系方面來看，“挑戰(zhàn)性學習”要求評價指標中注重“素質(zhì)”的發(fā)展，評價標準中注重“成效”與“增量”，評價形式多樣化，評價主體多元化，成績構(gòu)成合理化。

明確“挑戰(zhàn)性學習”范式的理論提出背景與基本內(nèi)涵后，本文接下來將以“唐宋傳奇名篇賞讀”課程為例，從課程的實施環(huán)節(jié)、考評制度、能效體現(xiàn)等多個方面對“挑戰(zhàn)性學習”在通識課教學中的應用進行整體性的探討。

二、“挑戰(zhàn)性學習”范式下的課程設計與實施

1.翻轉(zhuǎn)課堂的準備

翻轉(zhuǎn)課堂主要調(diào)整課堂內(nèi)外的時間，將學習的主動權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學生，教師起引導和組織作用。首先是作品的選取和推薦。在“唐宋傳奇名篇賞讀”開課之初，授課教師選取《吳保安傳》《柳毅傳》《東城老父傳》《長恨歌傳》《南柯太守傳》《枕中記》《謝小娥傳》《聶隱娘傳》《吳全素》《定婚店》《杜子春》《譚意哥記》《李師師外傳》《玉條脫》《狄氏》等二十幾篇經(jīng)典的唐宋傳奇作品推薦給學生閱讀，并制定課程進度表。同時，將作品的詳盡譯注，以及與作品相關(guān)的重要研究文章、著作、視頻、電影等資料上傳至翻轉(zhuǎn)課堂平臺。如《吳保安傳》一篇就有《新唐書》和《太平廣記》兩種選文;與《長恨歌傳》相關(guān)的資料則有白居易所作詩歌《長恨歌》，電影《妖貓傳》;與《杜子春》一篇相對照的是日本作家芥川龍之介的小說《杜子春》，北大版、人藝版話劇《杜子春》的劇評;

《聶隱娘傳》則選擇了電影《聶隱娘》。如此一來，不僅增強了學生的學習興趣，還強調(diào)了傳奇作品的獨特文化價值，更有意啟發(fā)學生將古代文學作品融入當代文化和生活。也可以說是傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的有效方式。

其次是建立學習小組，開展合作性學習。由于本課程生源來自于文學院之外的各個學院，多數(shù)學生互不相識。為了保障課程討論的順利進行，更重要的是促進學生間的交流合作，授課教師采取隨機分配和自愿調(diào)整的原則，將課堂中的60名學生平均分成6大組、12小組。之所以進行大、小兩類分組，是為了滿足不同的學習交流需要。其中12小組，每組5人，便于小組成員集中進行課堂組內(nèi)討論與課下交流學習。6大組，每組10人，則是為了完成結(jié)課作業(yè)——改編作品、排演話劇的需要。學生在不同范圍的小組內(nèi)交流思想、協(xié)同合作，潛移默化中提升了溝通和交流能力。

最后布置課前學習任務。要求學生在閱讀、研讀作品過程中提出問題。課前以小組為單位提交問題，以此作為課堂中小組pk環(huán)節(jié)的必答或者選答題目。必答或選答均答對一題即可為小組全員計本次課程分。以《吳保安傳》一篇的教學為例，學生在課前閱讀原文的基礎上提出了如下思考題：

①吳保安與郭仲翔是什么關(guān)系？二人首次見面是在何時？②郭仲翔入李蒙軍的目的是什么？③郭仲翔在被南蠻俘虜后，其家人為何不救？④贖救郭仲翔需要什么條件？為什么？⑤吳保安為贖救郭仲翔作了哪些努力？⑥吳保安救郭仲翔的原因是什么？⑦郭仲翔是如何答謝楊安居的？楊安居是否接受？⑧郭仲翔為何在初被贖回后并沒有回報吳保安？后在何時報恩的？具體做法是什么樣的？⑨郭仲翔在南蠻的經(jīng)歷是怎么樣的？小說是采用什么樣的敘述方法介紹的？有什么作用？

以上問題①至問題⑨，主要是針對文本表述的基本內(nèi)容，其敘述所采用的手法，在經(jīng)過討論和問答后，學生已了解作品的思想內(nèi)容、藝術(shù)特點等文學知識，但挑戰(zhàn)性還是不夠的。

2.“挑戰(zhàn)性問題”的提出和解決

如前所述，“挑戰(zhàn)性學習”這一教學模式的核心驅(qū)動力是挑戰(zhàn)性任務，其對于學生學習的“挑戰(zhàn)性”主要通過課堂中心問題的難度、解決問題的方式途徑與小組間的競爭三方面來體現(xiàn)。其中，對于“挑戰(zhàn)性問題”的設置則成為課程設計的關(guān)鍵所在。教師成為這一階段中選定問題的主體，具體的文本教學要求與選課學生的素質(zhì)情況成為設計問題的依據(jù)。“唐宋傳奇名篇賞讀”的選課學生多為大一、大二階段的理科生，在設置深層挑戰(zhàn)性問題時，要考慮其知識基礎與解決能力，通過設定輔助理解性問題引導其思考，符合其認知思維的發(fā)展規(guī)律，也使得學生在學習時不會因某一具體問題的難度較大而喪失動力。所以提出的挑戰(zhàn)性問題盡量擴大廣度，控制深度。如《吳保安傳》提出的問題是：

⑩小說與史傳的區(qū)別是很顯著的，但傳奇小說《吳保安傳》卻被收入《新唐書·忠義列傳》，這是什么原因呢？

要解決這一問題就要從小說和史書兩個方面尋找原因，甚至要通過《吳保安傳》這一篇作品連接唐、宋兩個時代的社會思想和文化。對于并沒有過多接觸唐宋歷史和文學的學生來說，是極富挑戰(zhàn)性的。一開始部分同學看到了《吳保安傳》的主題與《新唐書·忠義列傳》是相一致的。小說中的吳保安知恩圖報，急人之難，數(shù)十年間棄家贖友;楊安居“尚德慕義”，為吳保安義行所感動，以官絹代償贖金，且施恩不圖報;郭仲翔在得知吳保安夫婦去世后為其廬墓歸葬，并代為照顧保安之子，也是知恩圖報的義舉，可見“義”在小說中是貫穿始終的主線?！缎绿茣ぶ伊x列傳》自然是以頌揚忠義思想為主題的。由此可見，二者的確有相通之處。

以上是從作品主題來分析原因，只是這種分析還是不夠深入。在教師的啟發(fā)下，學生進一步從唐傳奇的歷史意識這一體制特征來分析。具體而言，小說《吳保安傳》明顯具備史傳色彩：文本中仲翔沒番、保安救贖及仲翔報恩三大情節(jié)敘事一貫，環(huán)環(huán)相扣。作品不滿足于對故事作一般性的敘述交代，為表現(xiàn)人物特征，還展開了必要的細節(jié)描寫，如對郭仲翔歸葬吳保安時“每節(jié)皆墨記之，盛于練囊”[3]。史傳的寫法還表現(xiàn)于文末對郭仲翔沒番時期悲慘生活的追憶。小說寫道，由于郭仲翔屢次逃跑，蠻洞洞主“乃取兩板，各長數(shù)尺，令仲翔立于板，以釘自足背釘之，釘達于木。每役使，常帶二木行，夜則納地檻中，親自鎖閉仲翔二足。經(jīng)數(shù)年，瘡方愈。木鎖地檻，如此七年”[4]。按照時間的順序，這一部分本可置于文中，而為敘事連貫，采用補敘的手法寫出，恰恰是史傳，尤其是《漢書》慣用的手法。同時，小說完整呈現(xiàn)了吳保安和郭仲翔的往來書信，這些書信交代事件、推動情節(jié)發(fā)展，增強了事件的真實感。這部分采用課堂討論與教師補充的方式，師生一同對《吳保安傳》這一經(jīng)典文本進行細致的梳理和分析，故而學生能夠更加清晰和深入地理解以《史記》《漢書》為代表的史傳文學所具有的敘述嚴整、描寫細致、情節(jié)曲折、形象鮮明等特征。

除了對唐傳奇作品的史學品質(zhì)進行分析，唐宋時期的小說觀念和《新唐書》的編撰思想也應予以重視。一般的讀者，甚至是現(xiàn)代學者，多數(shù)會認為正史是實錄的，小說可能會取材于史書，史書卻不會從小說取材，而《吳保安傳》帶來了新的啟示：《新唐書》這樣的正史會運用小說材料來創(chuàng)造歷史。授課教師一方面引導學生認識“以補史闕”的傳統(tǒng)小說觀念。小說脫胎于史書，所以史書的編撰者認為采用小說中材料并不違背實錄的原則。劉知幾的《史通》，甚至是司馬光主持編撰的《資治通鑒》都有這樣的例子。另一方面，還要讓學生認識到《新唐書》的這種做法與其編撰思想密切相關(guān)。歐陽修《進新修唐書表》批評《舊唐書》不能“使明君賢臣雋功偉烈，與夫昏虐賊亂禍根罪首，皆不足暴其善惡，以動人耳目。誠不可以垂勸戒，示久遠”[5]，因此要新修唐書“以為萬世之傳”。由此可見，《新唐書》書寫唐代的歷史是有明確的教化，甚至是衛(wèi)道之意的?！缎绿茣匪x傳奇，如牛肅的《吳保安傳》宣揚忠義思想，李公佐所作的《謝小娥傳》宣揚貞節(jié)的思想，都是符合這一選材原則的。

如前所述，學生在挑戰(zhàn)性問題的引導下，探討了傳奇《吳保安傳》的思想主旨、敘述方式、文化內(nèi)涵，還擴展認識了唐宋時期的小說觀念、《新唐書》的編撰思想等內(nèi)容，達到了挑戰(zhàn)性學習的目的。其他傳奇作品的學習也是以挑戰(zhàn)性問題為中心展開的，如《長恨歌傳》解決“如何評價李隆基和楊貴妃”的問題，從唐代的文學和歷史中尋找證據(jù)證明自己的判斷?；蛘邚牟煌臍v史時期和社會心理的角度來闡發(fā)問題?！缎凉缴舷伞芬崎_“小說中影射的是唐代哪位皇帝”的謎團，這就需要細致梳理唐憲宗和唐順宗時期的史實，甚至在小說文本的字里行間尋找可能的證據(jù)。傳奇《定婚店》是月老信仰的源頭，而“月下老人為何能從傳奇作品走向民間，走進民眾的心里？”這些問題既充滿了趣味性，又蘊含著豐富的文化內(nèi)涵，讓學生想說話，且有話說，既達到了教學目的，也取得了良好的教學效果。

3.課堂互動模式的開展

鼓勵學生說話，是挑戰(zhàn)性學習開展的必要條件。學生要與教師對話，更要互相對話。與傳統(tǒng)單一授課型教學法相比，“挑戰(zhàn)性學習”這一教學范式中的互動模式則更為多元，主要表現(xiàn)為以問題探究為主的師生互動與以合作式學習為主的生生互動相結(jié)合的課堂互動模式。

“挑戰(zhàn)性學習”課程教學中師生互動模式主要以問題探究為主，表現(xiàn)在課堂前序準備中問題的提出與課堂內(nèi)思考性問題的討論與解決。在這一過程中，教師是問題設計的主體，學生則是課堂討論與解決問題的主體。在課程進行中，教師的引導性作用加強，主要給學生提供挑戰(zhàn)性學習支架，將挑戰(zhàn)任務進行分解，幫助學生探究。以《玄怪錄·吳全素》這一經(jīng)典篇目為例，教師設定挑戰(zhàn)性思考題——“唐人怎樣看待人的命運”。首先引導學生以5人小組為單位進行充分的討論，回答各自小組分配的必答題和選答題，從而透徹理解小說文本。在討論后，教師點評各小組的討論成果，總結(jié)“命定”這一概念的普遍定義，即“世界種種事物在未發(fā)生前皆已有其發(fā)展軌跡，不管國家、個人還是一草一木，其命運是一種絕對的必然，都是早已注定的，人之奮斗和努力無助于命運的改變”。最后，鼓勵學生探求“命定思想”的起源和發(fā)展歷程，分析《吳全素》這類的命定小說在唐代的產(chǎn)生和發(fā)展，對其所反映出的唐代士人心態(tài)進行綜合性的分析。學生經(jīng)過感性體會與理性認知，對于“命定觀念”的理解便更為貼切深入。

“挑戰(zhàn)性學習”課程教學中生生互動模式主要以合作性學習為主，體現(xiàn)在面對團體性合作任務時，同學在自主學習和解決問題過程中需要經(jīng)常性地進行交流、溝通、反思、討論，以達到相互啟發(fā)、產(chǎn)生火花、加深認識、達成一致的效果，注重合作效率與任務貢獻程度。相較于常規(guī)性的個人論文作業(yè)，“唐宋傳奇名篇賞讀”課程作業(yè)更注重合作學習。在課程上課之初，授課教師就布置了具有選擇性的團隊合作型任務，即以10人一組為單位將傳奇作品改編為話劇，并拍攝成視頻或在課堂現(xiàn)場演出。課程結(jié)課作品的選擇性體現(xiàn)在篇目和主題兩個方面。具體傳奇篇目可以由小組討論后選擇決定，話劇主題亦可在課程允許的范圍內(nèi)自行決定。在結(jié)課前專門安排各組進行課堂展示，在展示前選派成員介紹話劇的主題和創(chuàng)意，并詳細說明各個組員的具體分工與貢獻。展示后，由授課教師和各小組選派的評委同學根據(jù)展示效果和個人貢獻分別打分，最終按照6：4的比例確定合作性學習成績。在團體性的任務驅(qū)動下，學生需要各展所長，明確目標、制定計劃、自行分工、尋找對策并解決問題，從而提升溝通交流和合作能力。同時，更加深了學生對作品的理解，使學生對課程有了深刻的印象。

4.考評機制的建設

師生互動和生生互動的活潑開展離不開精細、有效的考評機制。如前所述，“挑戰(zhàn)性學習”教學模式在考評方面注重“素質(zhì)”的發(fā)展，評價標準中注重“成效”與“增量”，故而進一步要求評價形式多樣化，評價主體多元化，成績構(gòu)成合理化。以“唐宋傳奇名篇賞讀”課程為例，其成績構(gòu)成如下：

課程成績=期末考試成績×50% +合作性學習成績×30%+平時成績×20%

其中，期末考核為書面考試的形式，占總成績的50%，由教師閱卷賦分;合作性學習占總成績的30%，為10人小組話劇表演的最終成績，包含挑戰(zhàn)性任務完成成果的團隊考核與個人考核兩方面，采用教師（40%）與小組評審團評分（60%）相結(jié)合的方式賦分。其中團體合作分數(shù)占這部分總成績的60%，個人表現(xiàn)占40%;平時成績則由教師依據(jù)學生的出席課堂情況（5%）與小組回答問題（10%）和個人課堂活躍度（5%）賦分。

在多樣化的考評方式的激勵下，學生在課堂參與、作業(yè)完成、成果評價過程中的活躍度得到提升，自主性與個性也得到了充分的發(fā)展，從而使每一個學習個體都能獲得知識能力與社會能力的挑戰(zhàn)與提升。此外，由于不同評價主體對挑戰(zhàn)性學習的認知和關(guān)注不同，教師與學生雙元評價的體系有利于對學生學習成果進行更為客觀的考查，同時也有利于針對教學中發(fā)現(xiàn)的問題進行有效的改進。

三、“挑戰(zhàn)性學習”教學法與傳統(tǒng)課堂講授型教學法在教學實踐中的能效比較

1.課程角度

不同于傳統(tǒng)知識傳授型教學，“挑戰(zhàn)性學習”教學模式使得課程趣味性得到顯著增強，學生興趣得到較強激發(fā)。課程內(nèi)容不再受限于對教材中已有知識的教學，在討論中不斷發(fā)掘新的知識性問題，使得教學內(nèi)容更為豐富多樣。以問題解決為驅(qū)動力的課堂氛圍更加積極活躍，學生主動閱讀與教師的講授相結(jié)合的學習模式也使得師生間的交流更為緊密。學生參與度大幅提高，貫穿除任務設計外的教學活動全程，使得課程更具生機和活力。對于科研人才核心素質(zhì)的培養(yǎng)力度大幅提高，符合新時代高等院校人才培養(yǎng)的新要求。

2.作品角度

相較于傳統(tǒng)的單元類、篇章式教學，“挑戰(zhàn)性學習”以更為細致的文本分析為依托，不僅將常規(guī)文學知識與傳統(tǒng)文化常識作為教師講授的主要內(nèi)容，更進一步期于通過“挑戰(zhàn)性問題”的設置對文本的內(nèi)容母題、敘述手法、思想主題、文化表現(xiàn)進行主題更集中、重點更突出、程度更深入的綜合性分析，使得學生能夠在充分理解作品原文的基礎上深入把握這些在文學史上具有代表性意義的經(jīng)典作品的獨特價值與其所折射出的唐宋社會文化風貌。例如在排演話劇中對唐宋服飾文化與禮儀文化的額外學習與關(guān)注，這推動著學生進一步體味優(yōu)秀古代文學作品所蘊含的精神魅力。

3.學生角度

對比傳統(tǒng)課堂講授型教學法，“挑戰(zhàn)性學習”教學模式中學生的主體性地位得到了極大的彰顯，自主探究能力得到了更進一步的培養(yǎng)，學習潛力得到了不同于以往的肯定與重視。在問題探究與任務驅(qū)動的教學模式中，學生的問題意識得到增強，認知能力獲得了進一步提升。分層次的問題設置符合學生認知能力發(fā)展的趨勢，有利于培養(yǎng)其獨立思考的能力。多種課堂參與模式與小組合作中的多元分工，利于學生興趣發(fā)展和個性化能力的延伸培養(yǎng)。整體而言，學生在解決核心知識性問題與進行文學再創(chuàng)作的過程中，獲得了對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化更加深入貼切的理解，個體人文素養(yǎng)得到了整體的提升。

另外，課程的挑戰(zhàn)性學習的確是鍛煉了學生的溝通交流能力。傳統(tǒng)講授式的教學模式下，學生完全按照教師的布置亦步亦趨地學習知識，很少或者基本不需要展現(xiàn)自己的個性和能力，也不需要同學之間更多地交流合作。在“唐宋傳奇名篇賞讀”的課堂上，來自全校各個專業(yè)的學生，因共同的目標和任務緊密地聯(lián)系在一起，在課堂上親密合作，在課下也成了朋友。多數(shù)同學普遍認為，雖然課程學習過程很辛苦，但是課程結(jié)束后感覺受益匪淺，還留下了不少回憶。同時，課程合作性學習的話劇表演讓絕大多數(shù)的同學挑戰(zhàn)自我，發(fā)掘潛能。如2018級歷史學專業(yè)的學生坦言，課程學習讓她學會了新的研究和讀書方法。2019級蒙學院的一選課學生反映，因文言文的基礎薄弱，所以自主閱讀、理解傳奇作品困難很大。而在小組討論、合作之后，不但理解沒有問題了，還意外地展現(xiàn)出了表演的潛力，惟妙惟肖地飾演了《吳保安傳》中的楊安居。可見，無論從促進科學研究方面還是交流方面，都顯現(xiàn)出了挑戰(zhàn)性學習的初步效果。

4.教師角度

相對于傳統(tǒng)教學法中教師憑借已有教案與經(jīng)典教材便可“一勞永逸”的教學模式，“挑戰(zhàn)性學習”所要求的靈活性、機動性、創(chuàng)新性無疑也對教師造成了新的挑戰(zhàn)。教師作為任務設計與課程引導的主體，必須具備較強的文學研究能力、豐富的專業(yè)實踐經(jīng)驗以及靈活的機動創(chuàng)新能力。同時，教師的工作量也明顯增加了，要時刻關(guān)注學生在課程中學習的具體情況，開展學生反饋評價，有效利用教學資源，積極進行教學反思，調(diào)整優(yōu)化教學設計。這避免了千篇一律的教學，為“教學相長”在現(xiàn)實教學活動中的實現(xiàn)提供了可能，對促進教師自身專業(yè)發(fā)展有著正向的影響。至圣先師孔子教育后學“學而不已，闔棺而止”，作為教師更應深刻理解，在挑戰(zhàn)性學習中與學生共同進步。

由以上課程教學的實施過程來看，挑戰(zhàn)性學習的確可以讓學生忙起來、讓教學活起來，達到激發(fā)學生興趣和潛能的目的。在當下，為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量實施六卓越一拔尖計劃，應該在各個專業(yè)領(lǐng)域、各門課程中展開積極的探索。

參考文獻：

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[責任編輯：陳立民]