學(xué)校本位視角下高職院?！叭龓熜汀苯處熽?duì)伍建設(shè)策略探析

方國銀 駱偉森

摘要：“三師型”教師隊(duì)伍建設(shè)是保障高職教育質(zhì)量、提升高職院校競爭力、增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的重要著力點(diǎn)。立足學(xué)校本位，高職院校強(qiáng)化“三師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，應(yīng)從校內(nèi)宏觀和微觀相結(jié)合的制度建設(shè)入手，著力打造針對性系統(tǒng)化的培訓(xùn)提升體系，推進(jìn)激勵(lì)與管理模式創(chuàng)新，強(qiáng)化校企、校際合作擴(kuò)展培養(yǎng)渠道等策略，保障“三師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的科學(xué)性、針對性和有效性。

關(guān)鍵詞：學(xué)校本位;高職院校;三師型教師建設(shè)

2019年2月19日國務(wù)院印發(fā)《職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，標(biāo)志著將職業(yè)教育放到推進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展更加重要的位置，并從制度框架構(gòu)建、明晰教育標(biāo)準(zhǔn)等七個(gè)方面對職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，為職業(yè)教育發(fā)展提供了方向上的指導(dǎo)和行動上的遵循，同時(shí)也對職業(yè)教育提出更高期許和要求。作為職業(yè)教育重要載體，高等職業(yè)院校承擔(dān)著培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才培養(yǎng)重任，充當(dāng)著落實(shí)1+X證書制度試點(diǎn)工作、開展高質(zhì)量職業(yè)培訓(xùn)等重要工作實(shí)踐平臺角色，在此背景下，按照人才培養(yǎng)現(xiàn)實(shí)需求和學(xué)校自身發(fā)展戰(zhàn)略，打造一直高素質(zhì)“三師型”教師隊(duì)伍，是推進(jìn)高職院校更好服務(wù)于國家發(fā)展戰(zhàn)略的重要路徑。

一、“三師型”教師內(nèi)涵

學(xué)術(shù)界對“三師型”教師內(nèi)涵開展了相應(yīng)研究，形成了較為統(tǒng)一的觀點(diǎn)，即“三師型”教師是指既能講授專業(yè)理論知識，又能在實(shí)踐教學(xué)過程中指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐，同時(shí)還具備指導(dǎo)學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)能力的教師。從能力“類”的角度看，“三師型”教師從教師、工程師、咨詢師或規(guī)劃師三個(gè)角色維度，分別應(yīng)該具備專業(yè)理論和實(shí)踐教學(xué)能力、過硬實(shí)踐操作能力、職業(yè)指導(dǎo)能力[1]。而從“數(shù)”的角度看，“三師型”教師具備的是能力素質(zhì)并非是教學(xué)能力、操作能力和職業(yè)指導(dǎo)能力的線性疊加導(dǎo)向下的“1+1+1=3”模式，而是三者有機(jī)融合，相互滲透，統(tǒng)一運(yùn)用于教師教學(xué)科研、專業(yè)實(shí)踐指導(dǎo)以及學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)過程的“1+1+1=1”模式。因此立足高職院校本位在進(jìn)行“三師型”教師隊(duì)伍建設(shè)過程中從宏觀頂層設(shè)計(jì)到微觀層面針對性舉措都應(yīng)該圍繞這一核心要素展開。

二、“三師型”教師隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)實(shí)問題剖析

（一）重“宏”輕“微”制度導(dǎo)向下“三師型”教師培養(yǎng)碎片化傾向

高職教育行業(yè)競爭日趨激烈及科學(xué)技術(shù)革新、產(chǎn)業(yè)優(yōu)化升級促使高職院校思考契合人才需求市場的新路徑，而在此大背景下，各高職院校參照人才培養(yǎng)規(guī)格打造 “三師型”教師隊(duì)伍是保持學(xué)校自身競爭力和行業(yè)話語權(quán)的核心要素，而在實(shí)際操作過程中制度建設(shè)往往擺在關(guān)鍵位置，然大多凸顯出重“宏”輕“微”的傾向。首先，從制度覆蓋范圍角度出發(fā)：更為重視對“三師型”教師認(rèn)定條件、認(rèn)定程序等要素相關(guān)規(guī)定，但對于“三師型”教師考核機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制、能力提升計(jì)劃等制度性安排則較為宏觀，甚至直接缺失。其次，從制度逐級細(xì)化落地角度出發(fā)：“三師型”教師專業(yè)背景、能力素質(zhì)、所屬教學(xué)部門等方面均存在差異，因此學(xué)校宏觀的制度需要不同部門結(jié)合自身實(shí)際，有針對性細(xì)化學(xué)校制度，制定可操作性計(jì)劃，并有針對性地實(shí)施，然而在一定程度上學(xué)校層面制度囊括不足、下級針對性制度細(xì)化不夠現(xiàn)象，導(dǎo)致制度落地執(zhí)行力度遞減。最后，從制度的調(diào)控力度出發(fā)：正如制度覆蓋范圍不足和執(zhí)行力度遞減的影響，學(xué)校層面在推進(jìn)“三師型”教師隊(duì)伍建設(shè)過程中，制度的導(dǎo)向功能、調(diào)控功能、評價(jià)功能不能有效發(fā)揮，逐級工作壓力傳導(dǎo)不夠推動著工作創(chuàng)新意識不強(qiáng)，教師自身思想認(rèn)識不足、主觀能動性調(diào)動不夠，由此導(dǎo)致 “三師型”教師隊(duì)伍建設(shè)中一定程度存在 “上熱下冷”情況。綜上，學(xué)校層面“宏”輕“微”制度導(dǎo)向下，導(dǎo)致“三師型”教師隊(duì)伍建設(shè)一定程度存在分類培養(yǎng)的模糊化傾向、能力提升上碎片化傾向和教師成長的惰性化傾向。

（二）重“量”輕“培”建設(shè)模式下的“三師型”教師素質(zhì)參差不齊

“三師型”教師隊(duì)伍規(guī)模在一定程度上是高職院校辦學(xué)綜合實(shí)力的體現(xiàn)，在面對生存和發(fā)展的壓力驅(qū)使下，“三師型”教師隊(duì)伍“量”的提升是較多高職院校常用策略，由此導(dǎo)向下各高職院校“三師型”教師隊(duì)伍總量及培訓(xùn)數(shù)量不斷擴(kuò)大，實(shí)現(xiàn)“量”的突破，但如何“培”的具體思考相對欠缺，具體體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面;首先是能力素質(zhì)的“偏科”有待解決。繼續(xù)著眼于“雙師型”教師能力素質(zhì)，即關(guān)注教學(xué)能力和實(shí)踐指導(dǎo)能力的培養(yǎng)和提升，對于行業(yè)發(fā)展、崗位能力需求職業(yè)指導(dǎo)能力提升不足[2]，“三師型”教師職業(yè)指導(dǎo)能力“偏科”現(xiàn)象嚴(yán)重，不能較好承擔(dān)學(xué)生職業(yè)指導(dǎo)職責(zé)。其次，培養(yǎng)系統(tǒng)性有待加強(qiáng)。一方面針對初級、中級、高級三師型教師能力提升缺乏分類提升思維，存在“一刀切”現(xiàn)象。另一方面教學(xué)能力、實(shí)踐指導(dǎo)能力、職業(yè)指導(dǎo)能力三者針對性提升力度不夠，尤其三者融合的運(yùn)用能力針對性提升離實(shí)際要求存在較大差距，由此既造成資源浪費(fèi)，同時(shí)“三師型”教師隊(duì)伍建設(shè)成果難以保證社會服務(wù)和教師自身發(fā)展需要。再次，培養(yǎng)主體和渠道有待擴(kuò)展?！叭龓熜汀苯處熽?duì)伍建設(shè)主要還是沿用傳統(tǒng)模式，即以學(xué)校為主導(dǎo)，通過調(diào)研明確培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式、評價(jià)方式。缺乏行業(yè)和企業(yè)參與，在技術(shù)革新趨勢、行業(yè)發(fā)展走向、勞動崗位要求、勞動市場現(xiàn)狀等要素把握基于學(xué)校本位和需求導(dǎo)向的失衡。由此，在重“量”輕“培”的建設(shè)模式下導(dǎo)致“三師型”教師能力素質(zhì)參差不齊、結(jié)構(gòu)組成不盡合理以及發(fā)展規(guī)劃的滯后性。

（三）重“評”輕“管”管理模式下“三師型”教師隊(duì)伍內(nèi)驅(qū)力不足

強(qiáng)化“三師型”隊(duì)伍建設(shè)目的主要體現(xiàn)于教師個(gè)人發(fā)展、高職院校育人需求和社會服務(wù)功能三個(gè)方面，而推進(jìn)“三師型”教師隊(duì)伍建設(shè)成果運(yùn)用于教育工作需要，則需高職院?？茖W(xué)的管理模式為保障。當(dāng)前各高職院?！叭龓熜汀苯處煿芾砟Ｊ捷^多存在重“評”輕“管”傾向，“三師型”教師職能發(fā)揮不明顯;一方面體現(xiàn)在角色定位相同性，在實(shí)際使用過程中，“三師型”教師和其他教師在工作職責(zé)定位、工作任務(wù)分配、工作評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、考核機(jī)制等方面趨于一致，建設(shè)目標(biāo)定位同實(shí)際工作不匹配，既導(dǎo)致“三師型”教師工作壓力傳導(dǎo)不足、作用發(fā)揮不明顯，又導(dǎo)致普通教師因能力欠缺不適應(yīng)工作需要;另一方面“三師型”激勵(lì)措施不足;高職院校通過制定“三師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，開展校內(nèi)認(rèn)定和校外引進(jìn)工作，然而在全體教師中，“三師型”教師在薪酬待遇、職稱評審、在職提升、推先評優(yōu)等激勵(lì)措施上并未有針對性傾斜，在不同級別“三師型”教師間，待遇上完全參照專業(yè)技術(shù)職稱高低執(zhí)行，由此導(dǎo)致“三師型”教師隊(duì)伍在自我提升上在著眼于傳統(tǒng)專業(yè)技術(shù)職稱提升，而對于“三師型”教師發(fā)展導(dǎo)向存在內(nèi)驅(qū)力不足現(xiàn)象。

三、“三師型”教師隊(duì)伍建設(shè)策略

（一）細(xì)化制度建設(shè)，保障“三師型”教師建設(shè)科學(xué)性

制度科學(xué)性和嚴(yán)密性是確?！叭龓熜汀苯處熽?duì)伍建設(shè)活動科學(xué)性的首要條件，高職院校在推進(jìn)制度建設(shè)過程中要按照宏觀調(diào)控方向正確、微觀指導(dǎo)有力的原則，從學(xué)校宏觀和部門微觀兩個(gè)層面進(jìn)行著力。如圖1所示，在學(xué)校宏觀層面，一是制定認(rèn)定辦法。通過明確理論教學(xué)、專業(yè)實(shí)踐、就業(yè)指導(dǎo)三維能力標(biāo)準(zhǔn)、確定“個(gè)人申請→部門審核→校級認(rèn)定”三級認(rèn)定程序以及打造“部門教研室→學(xué)校教師發(fā)展中心→校企和校際聯(lián)合認(rèn)定小組”三級認(rèn)定組織在源頭上嚴(yán)把入口關(guān)，有效避免“量大不優(yōu)”的情況。二是制定管理辦法。按照初中高級別不同對認(rèn)定的“三師型”教師職責(zé)定位、工作量化、激勵(lì)機(jī)制、考核退出機(jī)制等方面的管理內(nèi)容進(jìn)行方向性、基礎(chǔ)性、指導(dǎo)性規(guī)定，保障隊(duì)伍穩(wěn)定性，激發(fā)團(tuán)隊(duì)?wèi)?zhàn)斗力[3]。三是制定培養(yǎng)辦法;對不同類型、不同層級的“三師型”教師制定分類培養(yǎng)思路，明確基本學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)要求和培養(yǎng)主體等，推進(jìn)培養(yǎng)活動的規(guī)劃性、條理性以及保障培養(yǎng)質(zhì)量。在教學(xué)部門的微觀層面，各教學(xué)部門結(jié)合各專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、教師專業(yè)背景以及學(xué)校發(fā)展定位等情況不同，在學(xué)校認(rèn)定、管理、培養(yǎng)三方面的宏觀制度基礎(chǔ)上，進(jìn)一步細(xì)化形成部門層面符合實(shí)際、操作性強(qiáng)的相關(guān)制度，從而推進(jìn)學(xué)校宏觀制度落地生根服務(wù)于教師隊(duì)伍建設(shè)。

（二）構(gòu)建培訓(xùn)體系，提升“三師型”教師素質(zhì)針對性

強(qiáng)化“三師型”教師能力素質(zhì)提升要堅(jiān)持“多方參與、科學(xué)規(guī)劃、針對提升、融合貫通”的工作思路。首先，是構(gòu)建三師崗位能力模型，將“三師型”教師按照能力高低、資質(zhì)要求和職能發(fā)揮三個(gè)維度分為初級、中級和高級三個(gè)層級，明確不同層級“三師型”教師教學(xué)能力、實(shí)踐指導(dǎo)能力、職業(yè)指導(dǎo)能力具體標(biāo)準(zhǔn)，為有針對性構(gòu)建培訓(xùn)體系提供方向上的指引。其次，構(gòu)建長期與短期相結(jié)合、全面性和針對性相結(jié)合培訓(xùn)體系，在學(xué)校層面制定“三師型”教師三至五年成長規(guī)劃，對三師型教師提升提供整體的規(guī)劃指導(dǎo)，各個(gè)教學(xué)部門結(jié)合實(shí)際情況進(jìn)一步細(xì)化為年度培訓(xùn)計(jì)劃，推動學(xué)校宏觀規(guī)劃落地，同時(shí)堅(jiān)持“初級全面培訓(xùn)、中級側(cè)重強(qiáng)化、高級針對提升”的思路[4]，在新認(rèn)定“三師型”教師培訓(xùn)中，重視培訓(xùn)覆蓋面，確?！叭龓熜汀苯處熁緷M足履職需要，中級“三師型”教師培訓(xùn)過程中，側(cè)重對實(shí)踐指導(dǎo)能力、職業(yè)指導(dǎo)能力的提升培訓(xùn)，高級“三師型”教師培訓(xùn)過程中，做好提前調(diào)研，結(jié)合教師現(xiàn)實(shí)需求，開展小班化、精英化提升培訓(xùn)項(xiàng)目。最后，打造“理實(shí)一體化”培訓(xùn)體系，基于“三師型”崗位能力要求，在不同階段培訓(xùn)提升過程中，在培訓(xùn)內(nèi)容選擇、培訓(xùn)課程編排、教學(xué)手段選擇等重要環(huán)節(jié)突出“理實(shí)一體化”思維，推進(jìn)教師理論功底和實(shí)踐能力齊頭并進(jìn)。

（三）優(yōu)化管理模式，增強(qiáng)“三師型”教師自我認(rèn)同性

基于學(xué)校層面制定《“三師型”教師管理辦法》作為日常管理的依據(jù);一是根據(jù)“三師型”教師專業(yè)技術(shù)層級差異有區(qū)別細(xì)化崗位職責(zé)和工作量化安排，避免陷入“一刀切”誤區(qū)，以崗位職責(zé)、量化工作促成壓力傳導(dǎo)，提升教師自身成長內(nèi)驅(qū)力增強(qiáng)。二是建立激勵(lì)機(jī)制，明確不同層級“三師型”教師基礎(chǔ)待遇，同時(shí)在干部選拔、科研配套、職稱評審、在職提升、研究和實(shí)踐平臺建設(shè)（如名師工作室）等方面向“三師型”教師隊(duì)伍傾斜。三是建立考核和退出機(jī)制，進(jìn)一步細(xì)化學(xué)校教師考核辦法，建立“普通教師考核+三師型教師專項(xiàng)考核”混合考核機(jī)制，將“三師型”教師專項(xiàng)考核作為同等重要的考核機(jī)制，將“三師型”教師履職情況、工作成效、能力提升情況等作為考核重點(diǎn)，通過月度考核和年度考核結(jié)果分別運(yùn)用到月度績效和年終績效分配、層級晉升、職稱評審等過程中，并把考核不合格者清退出“三師型”教師培養(yǎng)隊(duì)伍。四是建立能力提升機(jī)制，按照“三師型”教師能力隊(duì)伍素質(zhì)要求，組建學(xué)校、企業(yè)、教師參與的能力提升規(guī)劃研究小組，對“三師型”教師能力提升內(nèi)容、時(shí)間規(guī)劃、考核要求等進(jìn)行科學(xué)規(guī)劃，推進(jìn)能力提升。

（四）擴(kuò)展培養(yǎng)路徑，促成“三師型”教師構(gòu)成多元化

“三師型”教師隊(duì)伍建設(shè)要緊貼行業(yè)發(fā)展趨勢和市場實(shí)際需求，在培養(yǎng)建設(shè)過程中應(yīng)堅(jiān)持“校內(nèi)培養(yǎng)為基礎(chǔ)、校外助力為重點(diǎn) ”雙向著力的工作模式，在隊(duì)伍結(jié)構(gòu)上堅(jiān)持“梯隊(duì)配置 、專兼結(jié)合”的工作思路，充分利用各項(xiàng)資源推進(jìn)建設(shè)力度。一是持續(xù)校內(nèi)著力，結(jié)合校內(nèi)加大對教師隊(duì)伍能力摸底，針對摸排情況分部門建立能力提升臺賬，劃細(xì)化小到部門，一人一案，充分利用教研室、輔導(dǎo)員沙龍、名師工作室等平臺將“三師”型能力素質(zhì)提升納入日常研討內(nèi)容中，常態(tài)化開展研究分析[6]。二是充分利用學(xué)校產(chǎn)教融合平臺、校際合作平臺，通過開展教師企業(yè)輪崗、合作開展實(shí)踐性教學(xué)、參與社會培訓(xùn)項(xiàng)目、校企合作技術(shù)攻關(guān)、提供企業(yè)技術(shù)咨詢等，為校內(nèi)教師專業(yè)實(shí)踐能力和職業(yè)指導(dǎo)能力提升創(chuàng)設(shè)平臺擴(kuò)展路徑[5]。三是大力推進(jìn)學(xué)校兼職“三師型”教師隊(duì)伍庫建設(shè)，針對專業(yè)教師隊(duì)伍能力薄弱環(huán)節(jié)（例如就業(yè)指導(dǎo)能力），通過選聘行業(yè)翹楚成立名師工作室，助力學(xué)校該領(lǐng)域工作頂層設(shè)計(jì)、過程指導(dǎo)、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)過程中發(fā)揮“傳幫帶”作用，推進(jìn)校內(nèi)教師專項(xiàng)能力提升。四是推進(jìn)跨校品牌師資團(tuán)隊(duì)建設(shè)，結(jié)合不同高職院校專業(yè)領(lǐng)域側(cè)重點(diǎn)、師資整體實(shí)力、專業(yè)建設(shè)情況、實(shí)訓(xùn)基地等情況均不盡相同，強(qiáng)化與專業(yè)類別相近、且社會美譽(yù)度較高院校合作，在專業(yè)大類別內(nèi)組建跨校品牌師資團(tuán)隊(duì)，明確該團(tuán)隊(duì)管理細(xì)則、任務(wù)目標(biāo)等核心要素，在團(tuán)隊(duì)內(nèi)部定期開展學(xué)術(shù)交流會、經(jīng)驗(yàn)分享會等方式強(qiáng)化內(nèi)部學(xué)習(xí)交流，對外通過承接企業(yè)咨詢服務(wù)項(xiàng)目、技術(shù)攻關(guān)項(xiàng)目等方式在實(shí)踐中提升團(tuán)隊(duì)成員能力素質(zhì)，提升團(tuán)隊(duì)社會影響力和美譽(yù)度，從“三師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的層面形成一種校際共建、自主管理、協(xié)調(diào)發(fā)展、成果共享的建設(shè)模式，進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)校“三師型”教師來源的多元化。

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收稿日期：2021-12-15

作者簡介：方國銀（1989- ），男，四川郵電職業(yè)技術(shù)學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院研究實(shí)習(xí)員，碩士研究生，研究方向：高等職業(yè)教育、職業(yè)技術(shù)教育基本理論。