基于“理解教學”展開“四重對話”:培養(yǎng)語文閱讀真實學力的有效途徑
——《剃頭大師》課堂教學例談

傅卓君

(江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星灣學校 江蘇 蘇州 215000)

西方哲學詮釋學集大成者伽達默爾認為:“理解是一切人類活動的基礎。”教育作為人類最重要的活動之一,扎根于生活世界的經驗,并與個體的生活經驗發(fā)生關聯(lián),因此“理解”就像無形之水滲透于教育活動的方方面面,讓教育變得鮮活無比。而“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力,提升學生的綜合素養(yǎng),為學好其他課程打下基礎?！闭Z文課堂是培養(yǎng)綜合理解能力的主陣地,這一關鍵能力為學好其他學科課程打下基礎,因此以理解為基礎的語文閱讀真實學力是義務教育階段重點培養(yǎng)的關鍵能力。

然而培養(yǎng)語文閱讀真實學力指向學生的核心素養(yǎng),并不局限于對文本的理解,而要將“理解教學”貫穿始終。教學的本質是“讓學”,教師引導學生主動展開“對話”:學生作為學習的主體,通過與文本、老師、同學甚至自己進行對話,通過理解得到教化,更新自己的經驗,在反思共性中獲得個性成長,實現(xiàn)主動的意義學習。

一、“理解為先教學設計”中的“對話”模式

理解是學習的基礎,培養(yǎng)學生語文閱讀真實學力最根本的就是要提升“理解”能力。當代美國教學改革專家格蘭特·威金斯 (Grant Wiggins)和杰·麥克泰 (Jay Mc Tighe) 最近十余年積極倡導 “理解為先教學設計模式” (Understanding by Design,簡稱UbD)。這一模式是主動學習和意義學習的有效模式,它為教師的課程設計提供了六大維度的基本框架,強調學生的理解能力,為學生對已學知識的運用和遷移做足準備。

在《通過設計促進理解》一書中,兩位學者提出并闡述了理解的六個維度:解釋、釋義、應用、洞察、移情和自知。通常對“理解”的解釋是:掌握核心知識內容從而達到內化。但這六個維度超越認知領域,深化于情感體悟之中,這種建立于良好動機之上的“理解”體現(xiàn)了認知和情感的統(tǒng)一,正是語文核心素養(yǎng)的指向。只有讓學生擺脫知識唯上的束縛,真正在意義理解的基礎上靈活能動地學習,才能培養(yǎng)起指向核心素養(yǎng)的真實學力?！袄斫鉃橄鹊慕虒W設計”模式帶來的意義學習的轉變讓我們看到了知識學習向能力培養(yǎng)的轉變。學習者的學習存在三個不同層級的形態(tài):知識理解、知識遷移和知識創(chuàng)新。知識理解就是同化、順應、形成新知識和認知結構的過程。知識遷移是將所學的知識放在新的學習情境中加以應用,集中調動多種知識和多個方法向一個目標遷移,因此學習者需要具有識別、判斷,篩選等綜合能力。知識創(chuàng)新包括三個方面:1、能夠對已學知識融合自己的思考加以拓展和延伸;2、能夠對問題進行推廣和變式形成新的問題;3、形成某一學科特定的思維方式和思考方法。這對語文教學提出了很高的要求,語文教學培養(yǎng)指向學生核心素養(yǎng)的語文閱讀真實學力,在教會學生學習方法和技巧,更重要的是理解、體會和運用。因此,學生受教育的過程就是理解的過程,就是“被培養(yǎng)”的過程,就是“文化化”的過程。

二、展開“四重對話”:語文閱讀真實學力的培養(yǎng)途徑

意義學習是一個動態(tài)的過程,語文學習就是基于閱讀的理解學習。更高要求的學習對教學提出了新的挑戰(zhàn),程式化地羅列具體的措施顯得機械而單一,“理解教學”要貫穿于整個真實學力培養(yǎng)與評價的過程。圍繞理解的六大維度,本文將以部編版三年級下的童趣小說《剃頭大師》為課堂實例,討論在“理解教學”視域之下如何構建四重“對話”:師生對話、生生對話、生本對話及自我對話,培養(yǎng)學生語文閱讀真實學力。

(一)生本對話

學生是課文閱讀學習的主體,生本對話是四重“對話”中的重要環(huán)節(jié)。但是必須強調的是,閱讀不僅是學生發(fā)揮主觀能動性對文本的單向解讀,而是生本的對話,是指學生與文本“視域融合”(伽達默爾語)的過程。“視域”就是每個人的眼界和視野,學生帶著自己原有的視野,即對內容原初的想象、知識經驗和立場進入文本,學生在與文本一次又一次相互融合、影響后生發(fā)出“理解”,在體驗過程中驗證自己的情感、想法,驗證的部分包括這整個過程都成為一種關聯(lián)銘刻在心,“體驗”帶來的這種生成性建構起了意義。在這一過程中產生誤解和偏差不可避免,因此教師應在生本對話的過程中扮演好引導者的角色。

比如,《剃頭大師》這篇課文中有很多具有年代感的詞匯,從一開始“剃頭”這個詞的理解就已經與學生的經驗拉開了距離。尤其難理解的是老師傅的兩把工具:“一把锃亮的剃刀”和“一把老掉牙的推剪”。而只有理解好這兩把工具才能更好地幫助學生理解為何“小沙”要稱呼老師傅為害人精。

剛讀到第一個短語,學生會聯(lián)想到爸爸的剃須刀,同樣是刀,這把“锃亮的剃刀”非同一般。不一般在哪兒呢?教師可以先聽聽學生的經驗與理解,學生敏銳地發(fā)現(xiàn)這把刀是“锃亮”的。教師繼續(xù)追問:“為什么會是‘锃亮’的呢?”教師引導理解“锃亮”背后折射的兩層含義。第一層次,現(xiàn)代的剃刀和老式的剃刀款式不同。為什么要強調這個?因為現(xiàn)在的剃刀幾乎都是電動的,安全性能很好。但是老師傅手里的剃刀可不同,教師結合圖片給大家介紹老式剃刀的模樣,刀片清晰蹭亮,讓人害怕,這就讓學生直觀體會到了剃刀的鋒利。接著來理解第二層次的“锃亮”?！帮痢睍屓讼氲绞裁?“锃亮的皮鞋”、“锃亮的光頭”,通過這些形象學生很容易理解剃刀亮閃閃的特點。但是教師要繼續(xù)追問:“為什么會亮閃閃呢?”機靈的孩子就想到了磨得亮,再問:“為什么要‘磨’”?是為了快。所以,刀片裸露本就嚇人,還這么鋒利,自然更嚇人。這樣有層次地推進不僅讓學生的想象偏差得到扭轉,也為理解“小沙”的害怕做了鋪墊。

生本對話帶來了文本意義的動態(tài)生成——“文本的意義不在于文本本身,而是在字里行間,在于積極的讀者與文本之間的相互影響。”理解作為一種很難量化的抽象形式在閱讀教學過程中因為實踐的動態(tài)性,往往很難在一個提問后就得到及時準確的反饋。因此必須“圍繞大概念設計促進理解的表現(xiàn)性任務,實現(xiàn)學習與評價的整合。”這就為教師的教學設計提出了“臺階式”的要求,預設學生理解的難點,一步接一步地往下走。

比如,讓學生找找老師傅被稱作“害人精”的原因,有同學會找到這一句:“最讓小沙耿耿于懷的是,每次剃完頭,姑父還要付雙倍的錢給害人精?！睂W生最能體會雙倍錢的難受:老師傅剃頭很不舒服,又痛又癢,但是小沙竟然還要多出錢,真是特別不劃算,氣上加氣。然而說小沙生氣還沒完,課文中的這個“耿耿于懷”更難理解。字典上的解釋是:不愉快的事在心中難于排解,無法忘懷。學生要理解到剃頭對小沙如此大的傷害,簡直就像心病一樣,教師要激發(fā)出學生的日常經驗,給出一個填空:“最讓我耿耿于懷的是,_______________。”讓學生聯(lián)想起生活中的類似的事,共情聯(lián)結,體會出小沙內心難以忘懷的痛苦。至此再讓學生帶著感情朗讀這句話,一邊讀一邊就能體會到小沙為什么要這么刻薄,叫老師傅“害人精”了!所以這里,第一步讓學生聯(lián)系了上下文,第二步聯(lián)系生活,第三步帶入情境體會,一步一步讓孩子深切體會到小沙的心情,這就是老師設計鋪設的臺階。

通過以上例子,要強調的是教化過程中成長的不僅僅是學生的智力,更是聯(lián)結精神的情感、態(tài)度、氣質、意志等方方面面,他們獲得的是整體的經驗,是整體的精神成長。教師引導學生理解文本,幫助學生表達出來,就是教化自身的過程。

(二)師生對話

良好的師生關系打破二元對立,形成“互主體性”的關系:通過“對話”來達成理解,獲得互動和完整的交流。師生對話尤其注重教育的情境,正是在對話的來來往往中才在不斷生成。教師必須明白:(1)師生共同在場,雙方平等地具有發(fā)言權和討論權。(2)懂得傾聽。教師如果總是唯我獨尊,唯知識獨尊,就切斷了理解生成的場域。(3)要懂得共同參與,共同分享。教學活動具體的進行應是“對話”推動的,依賴于教育過程中師生的交互活動。

1.輸出者向傾聽者的轉變

備課不僅是備文本,備目標,更是備學生,以學定教。課堂寶貴,40分鐘一節(jié)課,教師應該教給學生什么?如果在學生已懂的地方多費口舌無疑是浪費時間。所以,教師要先轉變觀念,聽聽學生不明白、容易理解錯誤的地方,在這些地方著力追問和設計才能幫助學生更好地與文本對話。因此教師要學會傾聽,特別關注學生的回答。

比如,學生在分析小沙叫老師傅“害人精”的時候找到文中的這一處品讀:“最痛苦的是,老師傅習慣用一把老掉牙的推剪,它常常會咬住一綹頭發(fā)不放,讓小沙吃盡苦頭?！睂W生會說,因為推剪的老舊所以容易夾住頭發(fā),說的在理但不到位,因為還無法解釋“吃盡苦頭”。在此,教師就可以推進對話,首先給孩子們一個思考的抓手:在字典上,“害人精”是什么意思?就是專門做壞事,害人的人。再進一步推進,請學生思考:如果只是“咬住頭發(fā)”有必要這么恨老師傅嗎?這個問題為的是讓學生的感情繼續(xù)推進,但是這時候需要教師適時的引導,出示“現(xiàn)代推剪”和“老式推剪”的對比圖。區(qū)別顯而易見:“老掉牙推剪”是純手動的,不容易把握力度,而且它的開合度很大,因此會咬住“一綹頭發(fā)”。那“一綹頭發(fā)”到底有多少呢?這時候教師借助圖片讓學生直觀體會到咬住的數(shù)量不僅是一根、兩根。由此教師創(chuàng)設情境,讓學生想象自己就是小沙:“看來剃一次頭,就會咬幾次,疼好幾次,這樣反反復復,你們什么感覺?”學生這才體會到真是太遭罪了,剃一次頭“吃盡苦頭”。到此,以學生的體驗為主,在教師的傾聽和引導下層層推進,解開了學生的一個個問題,落實了對文本的有效體驗。

2.教書匠向敘事者的轉換

教學實踐的順利與否,一方面需要圍繞目標組織課程內容,進行集中清晰的教學,另一方面也需要維持學生主動學習的動力,教師應做一為好的敘事者。當我們把教學當做是一場敘事,建構故事的情節(jié)與場景,勾畫故事的角色展開情節(jié),學習任務也隨之依次展開。《剃頭大師》是一篇風趣幽默的童話,“趣”字當頭,因此不可把有趣的文章肢解成教學模塊。因此,教師在導入就問學生:“昨天讀了幾遍?笑了幾次?”學生的熱情一下子被調動起來。趁熱打鐵,教師創(chuàng)設了一個時光倒流的神秘氛圍:“什么叫剃頭?也就是理發(fā),這是頗具年代感的提法……”再結合“剃”的甲骨文,讓學生進入了一個陌生的年代,這是故事的基,隨后對語言的品味需要這樣的鋪墊。隨后在體會小沙心情的時候,教師多次運用情境法來營造故事的氛圍:讓學生想象自己正是被“老師傅”擺布的小沙;結合生活經驗體會小沙碎頭發(fā)掉到脖子里,一會兒痛一會兒癢,跟受刑一樣的感覺;想象剃完頭還要付雙倍錢給“害人精”那耿耿于懷的難受……想象是學生擅長而感興趣的部分,教師給他們情境,學生就跟著想,因此教師的搭建需要敘述的語言,需要“說書人”般生動而層層推進。

及時對話和反饋,與學生感同身受,課堂氛圍才會愈發(fā)熱烈。因此在體會小沙心情的最后,教師和學生一同回顧賞析的片段,升華情感:一重討厭,二重討厭,三重討厭,一次比一次程度深,在小沙眼里,老師傅真是——“害人精”!

(三)生生對話

生生對話是學生之間基于討論交流而達成的理解,是學生之間就有關學習主題、意見、思想、情感所展開的交流與合作,其形式主要有小組合作,同桌交流討論等,是師生對話式理解的補充形式。雅思貝爾斯說過:“在對話中,可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義”。在生生對話過程中,首先是學生自學,遇到問題時向本組其他成員請教,在這個過程中,學生逐漸形成自己的理解和感悟,激發(fā)出學生的交流欲望。在小組內,各成員各抒己見,碰撞討論,肯定、否定,及時修正。

比如要體會在锃亮剃刀面前,小沙被擺布的感覺,教師采取同桌演繹的方式,讓學生一人扮演老師傅,一人扮演小沙,再互相交換,在學生的帶入演繹后再讓他們平等對話、相互交流,通過討論、爭辯、問答等方式,各成員既充分表達自己的心得,又能共情體會他人的感受,生成共識性乃至新的理解。

(四)自我對話

1.及時、具體、易理解的反饋。

理解是一個過程,在閱讀理解的過程中,尤其是一些比較難于理解的地方可能需要不斷地誦讀、反思和調整。因此教師要給予及時的、具體的反饋來引導學生進行思考的調整。學生自己理解之后思考的轉向就是自我對話的過程,為了達到這一目標,教師的幫助至關重要,必須符合以下三個標準:及時、具體和容易理解。

(1)及時。課堂是個對話的平臺,教師的反饋必須及時,反饋是當下的反應,這對教師提出了更高的信息處理要求,必須認真傾聽,有效反饋。如果教師沒有意識到需要反饋,或者拖延就會出現(xiàn)兩種情況:其一,學生錯過了最佳興趣點和恰當?shù)臅r機,問題和疑惑被留存;其二,如果錯誤的印象或是偏見得不到及時調整,根深蒂固就轉化成錯誤的記憶。比如對“老掉牙”、“锃亮”、“害人精”的詞語如果理解不到位,就會有淺嘗輒止之感,體會不真;如果理解方向出現(xiàn)偏差,尤其褒貶意義都未搞清楚,就會帶來理解的錯誤,影響整篇課文思想情感的判斷。

(2)具體。教師必須指導到位,當老師給出具體的建議時,學生就會調整方向,知道具體的改正方法。例如最后將品讀小沙心情的三個片段一齊呈現(xiàn)在屏幕上,教師抓住三個連接語:“最痛苦的是”、“這還不算”、“最讓小沙耿耿于懷的是”讓學生帶著感情體會重讀,讓朗讀發(fā)揮激發(fā)情感,升華內涵的效果。

(3)容易理解。教師在給出信息反饋時,要非常注意語言的運用,語言的表達盡量符合當年級孩子的理解水平,避免出現(xiàn)生僻詞語、不易理解的難詞,過長的長句。

2.自我反思策略

課后復習注重培養(yǎng)學生課后及時反思的習慣。教師引導學生學會自我反思的策略:(1)自我提問。學生針對課堂教學中教師遺留的疑問或還未想明白的問題,采用自問自答的方法,不懂之處勤學好問。(2)自我糾錯。是指學生在學習過程中理解出現(xiàn)的差錯,糾正錯誤的方法,有益于學生發(fā)散思維的養(yǎng)成。(3)自我總結。是學生把某個疑問解決后,從問題解決的角度、方法、思維策略等方面進行的總結,尋求思維規(guī)律。比如課堂上,教師帶同學們通過“抓關鍵詞”、“聯(lián)系生活”、“聯(lián)系上下文”等方法品讀語言,理解內涵,在課后閱讀學習的過程中,學生可以有意識地運用,檢驗方法的掌握程度。(4)自我評價。是學生在學習結束后,對自己的學習過程、學習結果進行的分析與評價。

注釋

[1]《義務教育語文課程標準》(2011年版)

[2] 喻平.《學科關鍵能力的生成與評價》[J].教育學報,2008(2):35.

[3] 參考自喻平.《學科關鍵能力的生成與評價》[J].教育學報,2008(2):38.

[4] 李倩.《語文關鍵能力評價研究及啟示》[J].中學語文教學,2018(5):14.

[5] 李倩.《語文關鍵能力評價研究及啟示》[J].中學語文教學,2018(5):14.

[6] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京:二聯(lián)書店,1991.11.