誰的教育？何種目的？
——杜威“教育無目的論”的再認識

陳 娜，代常嬌

（安徽師范大學教育科學學院，安徽蕪湖 241000）

教育目的的明確是教育問題探討的基本價值前提，它影響教育的實踐方向，也關(guān)系教育活動的存在價值與意義實現(xiàn)。教育目的的準確定位是教育活動與其他社會實踐活動能夠區(qū)別開來的根本標志。從古至今，“教育”一直是人們所談?wù)摰淖盅?，它不斷地融入和引導人們的生活，成為人們生活的重要組成部分。人們?yōu)槭裁匆邮芙逃?？教育是誰的？教育的目的是什么？不止當代有學者在不斷地思考，前人也在不斷地尋找答案。杜威在《民主主義與教育》一書中回應(yīng)了這些問題，提出著名的“教育無目的論”。他基于實用主義哲學對近代以來具有代表性的教育目的進行批判，指出教育目的不應(yīng)該被教育以外的客觀因素束縛，應(yīng)該以人的生長和民主社會建構(gòu)為尺度，并在教育的內(nèi)部尋找。反觀現(xiàn)實，教育被各種外在目的裹挾，功利性與技術(shù)性的教育價值取向凸顯，從而導致教育教學活動的失序。這要求教育者必須回歸教育的本真價值追求，促進教育目的觀的改進。對“教育無目的論”的再認識既是對教育價值密碼的探索，也是對教育價值解碼的嘗試，這對反思和重構(gòu)當前教育目的具有重要的參考價值。

一、批判與反思：近代以來教育目的三種形態(tài)

杜威對教育本質(zhì)進行闡釋，他認為教育即生長，教育即經(jīng)驗的改造，由此引出“教育無目的論”的觀點。為了更深刻地闡釋“教育無目的論”的思想，杜威批判性地論述了人類教育的三種目的形態(tài)，并對其優(yōu)劣進行對比分析。

（一）成為自然人：自然取向的教育目的

盧梭作為自然取向教育目的觀的建構(gòu)者，他指出教育應(yīng)該是一個自然發(fā)展的過程，教育的目的是培養(yǎng)自然人。自然就是個體與生俱來的能力和傾向，在這種能力和傾向被其他外在的、強制性的習慣和他人意見影響而發(fā)生改變之前它就已經(jīng)存在［1］124-125。在當時的政治組織中，人的種種能力受桎梏、被歪曲，教育的主要目的是滿足國家統(tǒng)治者的需要。自然主義教育思想的提出是對當時腐敗制度的反抗，它追求人心靈上的解放，顯示了人道主義的教育理想。自然取向的教育目的內(nèi)在地尊重兒童的差異，關(guān)心兒童個別差異，關(guān)注兒童的愛好與興趣的起源、增長與衰退的重要性［1］127-128，回應(yīng)兒童的成長和發(fā)展需要。盧梭闡明教育的自然主義向度旨在反對成人脫離兒童的成長規(guī)律和成長需要而進行的教育，他認為人的真正教育應(yīng)該是重建基于自然的教育。一方面，這促進教育思想發(fā)生一些重大的轉(zhuǎn)變，引發(fā)人們關(guān)注兒童。在兒童觀上，由將兒童看作小大人式的兒童轉(zhuǎn)變?yōu)榘褍和醋鲀和?；在教育目的上，超越社會本位，轉(zhuǎn)向堅守兒童本位；在教育過程上，主張由知識中心、教師中心轉(zhuǎn)變?yōu)閮和行?。另一方面，這種觀念給予兒童更多的自由，但是其過度地關(guān)注自然在人發(fā)展過程中的作用，忽略了教育、社會環(huán)境對人積極塑造的功能［2］。雖然盧梭也認為當自身、他人與環(huán)境相互一致和合作時，個人才有適當?shù)陌l(fā)展，但是他并沒有真正認識到合作的意義，他相信天生的器官和能力能獨立自發(fā)地發(fā)展，因而產(chǎn)生一些錯誤的論述。杜威指出，教育并不能離開環(huán)境進行，而是應(yīng)該提供一種能夠支持和促進兒童的個性和興趣更好地發(fā)展的環(huán)境［1］130。這說明我們不能僅依靠天賦自發(fā)地發(fā)展，而是要學會用適合的環(huán)境去支持和促進天賦發(fā)展。由此可見，杜威認為盧梭自然主義教育思想的局限是過度重視兒童的自然屬性，忽視社會環(huán)境對人的積極塑造。

（二）作為社會人：社會取向的教育目的

在杜威看來，社會取向的教育目的觀強調(diào)社會效率的重要作用，認為教育對于人成長發(fā)展的作用是自然不能替代的，個人習慣于被社會控制，天賦能力服從社會準則［1］130-131。這種學說將社會放在了首要位置，與自然發(fā)展的教育目的觀相對立，它主張社會為兒童的成長與發(fā)展提供支持環(huán)境，給予兒童更多的機遇與挑戰(zhàn)。從人的社會屬性來看，“個人人格，正賴于社會生活而完成，離開社會生活，個人人格便將失去存在?！嬲膫€人是不存在的，只有人類才能存在，因為不管從哪一方面看，我們個人的一切發(fā)展，都虧著機會”［3］。人是生活在社會中的人，正是因為生活在集體中、參加集體活動，人才能更好地成為人。從這個角度來看，個人不應(yīng)該成為教育目的的決定因素。在杜威看來，自然取向的觀點過于絕對，它淡化了人的主動權(quán)，削弱了人的天賦的價值與繼續(xù)發(fā)展的可能性，更無法促進人所生存的社會的發(fā)展。倘若社會控制和社會準則一成不變，教育很難得到進一步發(fā)展，失去創(chuàng)造性的社會也會止步不前。杜威指出，社會的進步和發(fā)展依賴于對人的天賦和興趣的積極利用與培養(yǎng)，在于引導個人社會性的發(fā)展，促進個體活動的社會意義。良好的社會效率就是個體心智的社會化發(fā)展，即要積極促進個體經(jīng)驗的社會互動，打破人與人之間因為社會利益或者社會分層而導致的淡漠，呼喚人與人之間明智的同情心和善意的回歸。

（三）應(yīng)為文化人：文化取向的教育目的

杜威哲學思想是對傳統(tǒng)哲學的重建與改造，哲學改造的關(guān)鍵是“生活”與“文化”，旨在培養(yǎng)人的文化屬性，推進人們追尋美好生活的實踐。他認為，文化是哲學的研究對象，哲學能夠通過文化價值批判來溝通不同的文化價值取向，促進文化的本真價值回歸。從這個意義上來看，哲學本身就是一種文化批判。教育目的的文化價值取向一直存在于教育領(lǐng)域內(nèi)，它實質(zhì)上追求文化所蘊含的美和高尚情感，使我們以更加積極的姿態(tài)迎接未來的生活。文化應(yīng)該是某種有素養(yǎng)的、成熟的東西，是個人成長發(fā)展所必需的東西。文化的作用在于培養(yǎng)個人的思想觀念、藝術(shù)素養(yǎng)和人類興趣的鑒賞能力［1］133-134。當具備有了這些內(nèi)涵時，文化便與文雅狀態(tài)的自然發(fā)展和廣義上的社會效率達成了一致，實現(xiàn)了完美的融合。文化人僅僅擁有文化是不夠的，必須要學會利用它，將文化轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N具體的現(xiàn)象或外在形式以便更好地追求進步。杜威批判那些將文化視為某種純粹“內(nèi)在的東西”的錯誤觀念，他認為這種“內(nèi)在的東西”與社會效率、個性相對立，其本質(zhì)不過是社會階層分化的標志。個性與文化具有內(nèi)在統(tǒng)一性，社會效率與個人的修養(yǎng)是統(tǒng)一的，并不存在內(nèi)在的分化和對立。文化能夠不斷擴大個體對事物意義理解的范圍，增加個體對事物理解的程度和能力［1］136，促進個體掌握和利用這種文化，促使個體更好地發(fā)揮自身潛能，培養(yǎng)個體積極且自由地參與共同活動的能力。杜威所期盼的教育目的實質(zhì)上是實現(xiàn)教育的外在價值與內(nèi)在價值、社會價值與文化價值、社會價值與個人價值的融合統(tǒng)一。

綜上所述，將自然發(fā)展、社會效率和文化作為教育目的都有其可取之處。就個人的成長發(fā)展而言，自然發(fā)展順應(yīng)了歷史潮流，體現(xiàn)了人道主義理想；社會效率表明了環(huán)境對于人成長發(fā)展的重要性；文化則強調(diào)良好思想與情感品質(zhì)的必要性。三種教育目的取向各不相同，分別面向人發(fā)展的不同維度。值得注意的是，這三種教育目的都是杜威所說的一般的或概括性的目的，是在特定的時期研究特殊的教育問題的觀點，并不是杜威所指的教育的目的，即最終的目的。在人類歷史的不同時期，關(guān)于教育目的的闡述均有其內(nèi)在的標準和依據(jù)。如果界定教育目的和價值的中心和邊緣標準變了，那么對于教育目的的理解結(jié)構(gòu)也會發(fā)生變化。從杜威的批判與反思來看，教育目的的文化取向與教育目的的個體取向、社會取向存在一定關(guān)聯(lián)，特別是堅持社會本位與個人本位相結(jié)合的教育價值取向［4］。傳統(tǒng)教育目的在本質(zhì)上存在個體本位與社會本位相互對立的現(xiàn)實遭遇，這種分化具有深刻的社會現(xiàn)實根源與理論根源。在不同歷史時期、不同情境中，人們對社會現(xiàn)實反思和理論思考的角度不同導致了這種二元關(guān)系的出現(xiàn)。個人本位論與社會本位論及其在教育目的上的爭論雖然此起彼伏，但隨著時代的發(fā)展還會以這樣或那樣的形式延續(xù)下去。為此，人們只能從所處的時代出發(fā)，尋求二者的某種平衡或統(tǒng)一。

二、繼承與超越：“教育無目的論”的內(nèi)在意蘊

目的表征的是一種主觀性期望觀念，反映個體與客觀事物之間已存的、潛在的實踐性關(guān)系，它貫穿于人們的實踐過程始終，指引和調(diào)節(jié)著人們的實踐行為。杜威在《民主主義與教育》中將目的分為活動內(nèi)目的和活動外目的，外在的目的將手段和目的分離，而活動內(nèi)部產(chǎn)生的目的作為指導活動的計劃，貫穿活動始終。它是靈活的，可以根據(jù)實際情況作出相應(yīng)的更改，使實踐活動自由開展，并向著更好的方向發(fā)展［1］115-157。在實踐過程中，活動內(nèi)目的更具有可行性，能夠引導實踐活動朝向良好的方向發(fā)展?！敖逃裏o目的論”是對近代以來三種教育目的的繼承與超越，是杜威關(guān)于個體的發(fā)展觀、生長觀以及其對民主社會追求的集中反映，其中關(guān)于教育目的的思考更是與如何促進人的發(fā)展、生長以及如何建構(gòu)社會民主緊密相聯(lián)。

（一）聚焦成人：教育本質(zhì)的深刻洞察

教育是人的教育，教育的目的指向“成人”，其選擇和確立的價值理想是促進人的全面發(fā)展，所有衍生性目的均應(yīng)圍繞這一“成人”目標而展開。正如馬克思主張從主體的角度來理解人們生活的世界，而對價值的強調(diào)正反映了人的主體性。人應(yīng)該是價值生成的主體和價值判斷的基本尺度，也是人的價值實現(xiàn)的促進者和實踐者。教育是培養(yǎng)人的實踐活動，對人的不同認識，決定了教育的不同理論和觀念。所以，追問“教育是什么”，要從追問“人是什么”“人是誰”開始。人是教育的出發(fā)點和歸宿，教育本質(zhì)上是一種成人活動，教育目的指向“成人”，旨在促進個體實現(xiàn)整體發(fā)展，引導個體成長為社會、歷史實踐的主體。這要求教育要尊重學生的主體性，促進學生的個體性與社會性協(xié)同發(fā)展；引導學生在知識學習中認識客觀世界，反思自己，建構(gòu)自我的精神世界，并能處理自身精神世界與現(xiàn)實生活世界之間的關(guān)系。進一步來看，教育強調(diào)培養(yǎng)學生的關(guān)鍵能力，引導學生勇敢、自信地面對各種可能發(fā)生的不可預(yù)測的情景，啟發(fā)學生寬容地接受自己以外的他人，融入和參與他人的實踐行動。

教育旨在最大限度地挖掘知識對于學生成長和發(fā)展的價值，促進個體由未完成性到完成性的不斷轉(zhuǎn)化，以不斷地靠近“成人”的目的，實現(xiàn)個體的整體發(fā)展。個體的整體發(fā)展起源于個體對現(xiàn)實的適應(yīng)及根據(jù)自己能力作出選擇并根據(jù)現(xiàn)實作出改變。在某種程度上，人會失去作選擇的能力而且受制于其他人的選擇。同時，他的決定不再是他自己作出，因為他們依賴于外部的建議，為此他們就不再有整體發(fā)展。整體發(fā)展的人是主動的，相反，只適應(yīng)環(huán)境的人則是被動的。如果一個人不能改變現(xiàn)實，適應(yīng)性只能被認為是一種軟弱的自我保護的表現(xiàn)。適應(yīng)性是動物界的特征。如果這種特征在人的身上表現(xiàn)，則成為非人化的象征。在歷史發(fā)展的過程中，人類一直在掙扎著力圖克服使自己屈服或改變的因素——在壓力下不斷地實現(xiàn)他們的人性化。正是在這個不斷挑戰(zhàn)、抵抗的過程中，個體克服限制與局限，促進自我的完整發(fā)展，從而提升自我的生活質(zhì)量，形塑自我的生活風格。民主的思維、認知方式能夠幫助人們面對復(fù)雜的生活場景，克服和接納復(fù)雜環(huán)境中的不確定性，從而增進自我的心理韌性和對生活的把握、應(yīng)對能力。不同的學習、思維、生活方式會產(chǎn)生不同的生活面貌。

（二）關(guān)注生長：教育目的的核心指向

杜威認為，教育除了自身沒有別的目的，它就是它自身的目的。教育的過程是一個對個體的經(jīng)驗進行不斷改組、改造和轉(zhuǎn)化的過程［1］58。這種觀點潛在地強調(diào)了教育即是不斷地生長。教育關(guān)注個體的生長，一個人不斷地生長，不斷地通過教育完善自己，終生不斷地處于教育之中，就像“活到老，學到老”一樣，無止境，無終極。教育沒有最終的目的，或者說教育的目的是獲得更多、更好的教育，那么如此循環(huán)，也就難言最終目的。假如為教育制定一個目的，那么這個所謂的目的應(yīng)該從活動內(nèi)部產(chǎn)生，具有預(yù)見性。但事實上，如果要達到盡善盡美的效果，所謂的目的會在人的成長中不斷改進并改善它的手段，是富有變化性的，是永無止境的。這就凸顯出了生長的本質(zhì)特征，即關(guān)注個體的不斷超越。教育目的就在于使學生通過受教育的經(jīng)歷而成為完整的人。杜威指出，教育本身并無目的，是教育關(guān)涉的不同主體具有目的，如教師、家長以及社會人士［1］118。教育作為一個抽象的概念并沒有任何價值負載，但人對教育活動有價值追求。正是因為教師、家長以及社會人士等具有主觀的價值期待，從而促進教育外在目的的產(chǎn)生。

生長表現(xiàn)為教育的內(nèi)在目的，是根本的教育目的；教育的外在目的是與內(nèi)在目的緊密聯(lián)系的?！澳康挠袩o窮的變異，隨著不同的兒童而不同，隨著兒童的生長和教育者經(jīng)驗的增長而變化。……我們認識到它們并不是目的，而是給教育者的建議，在他們解放和指導他們所遇到的具體環(huán)境的各種力量時，建議他們怎樣觀察，怎樣展望未來和怎樣選擇?！保?］119這說明所謂的教育目的實際上是教育者為探求更好地發(fā)展，即促進個體的生長所暫時采納的一種建議。這種“教育目的”不是最終的目的，只是教育的一個可預(yù)測階段，在以后的發(fā)展中，會不斷地創(chuàng)新與修正。在個體成長的過程中，教育者根據(jù)可預(yù)測結(jié)果的目的指導個體朝著生長的方向發(fā)展。但是在實踐過程中，個體可能會產(chǎn)生明顯的不適應(yīng)或即將要造成意料之外的不良結(jié)果，那么教育者就應(yīng)該隨機應(yīng)變，及時改變先前的教育目的，順應(yīng)個體的生長與發(fā)展需求，引導個體更好地發(fā)展。在個體以后的成長中，這種現(xiàn)象會再次發(fā)生，因此要不斷地改進“教育目的”或“教育建議”。教育是終生的，我們從出生以來就在不斷地接受教育，直至死亡。這一生的跨度怎么會有預(yù)見結(jié)果的目的呢？生活中我們會說“定一個目標”，因為我們期待一種可以預(yù)料的結(jié)果并加以努力希望能成功，但那不是最終的目的。杜威的教育無目的論是站在人生的角度闡述的理論，追求人的生長，并指引個體面向挑戰(zhàn)，爭取突破自我并在其他方面完善自己，讓生活充滿未知與色彩，使個體在追求理想教育的過程中，感受沿途的風景、享受成長的喜悅。

（三）建構(gòu)民主：教育目的的終極旨歸

實際上，杜威承認在教育的內(nèi)在目的之外還存在外在的教育目的，并認為“教育即生長”和“教育即經(jīng)驗的改組與改造”的實現(xiàn)需要教育內(nèi)在目的與外在目的的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，最終在民主社會中得以實現(xiàn)。杜威通過表達對教育民主目的的追求表明自己對社會民主的追求，實現(xiàn)社會民主是杜威表達教育理想的最終價值追求。教育的最終目的是塑造民主社會的公民，潛在意思是將個人發(fā)展與社會發(fā)展緊密結(jié)合，建構(gòu)完整的民主社會。在這種民主社會中，承認個人與社會發(fā)展的內(nèi)在一致性，強調(diào)每個人都是獨立而又自由生長的個體，但又須積極地參與社會生活實踐，參與社會美好生活的建構(gòu)。從人類社會的發(fā)展進程來看，個人的發(fā)展受社會歷史條件的制約。同時，社會發(fā)展也會受到個人發(fā)展的制約，因為人不是被動、消極地參與社會，而是積極主動地改變社會環(huán)境，促進社會的進步和發(fā)展。人隨著社會歷史的發(fā)展而發(fā)展，社會歷史也隨著人的發(fā)展而發(fā)展。在考察人的發(fā)展與社會發(fā)展的關(guān)系時，我們切忌把人與社會對立起來，也不可把人和社會抽象化，而應(yīng)看到人與社會質(zhì)的、內(nèi)在的統(tǒng)一性，既要看到脫離了社會的人是抽象的人，又要看到脫離了人的社會是抽象的社會。

民主社會的建構(gòu)需要實現(xiàn)教育民主，并內(nèi)在地要求教育的個體性、社會性價值追求的統(tǒng)一。杜威曾對個人價值和社會價值及其在教育中的關(guān)系進行研究。他從實用主義哲學出發(fā)，反對將相對的兩個事物割裂開來和對立起來的二元論觀點，主張教育的個體性、社會性價值取向是對立統(tǒng)一的整體。杜威認為他的經(jīng)驗自然主義不同于以前的經(jīng)驗主義的重要特征之一，就在于它超越物質(zhì)與精神的對立以及自然與經(jīng)驗的對立，從而超越唯物主義與唯心主義的對立，克服了“二元論”。經(jīng)驗的方法正與此相反，它要求不把經(jīng)驗與自然、主體與客體、精神與物質(zhì)分割開，而要確立“兩者之間的連續(xù)性”，即把它們視為一個“統(tǒng)一整體”，不要在它們之間設(shè)立鴻溝。杜威將他的經(jīng)驗論方法運用到對教育目的的個人性、社會性兩種不同價值取向的關(guān)系討論中，認為用教育的個人目的排斥和貶低教育的社會目的，或用教育的社會目的排斥和貶低教育的個人目的都是片面的二元論。民主社會的建構(gòu)要求確立在教育目的中個人發(fā)展與社會發(fā)展的連續(xù)性，將它們統(tǒng)一于教育民主實現(xiàn)的過程，而不要在二者之間劃上一條界線，陷入個人與社會的二元對立思維模式。

三、“教育無目的論”的現(xiàn)實啟示

（一）堅守教育的根本立場：關(guān)注兒童的自由生長

兒童是教育的主要對象，也是教育有無目的的關(guān)鍵因素。從社會進化論出發(fā)，杜威認為社會是瞬息萬變的，應(yīng)該避免固定的、呆板的教育目的。教育無目的論追求兒童天性的解放。在他看來，兒童是一個具有無限潛能的個體，有無限發(fā)展的可能，不應(yīng)該武斷地用有限的目標去要求兒童，這不僅會限制兒童的思維與創(chuàng)新能力，也不利于兒童更好地追求自己的理想。無目的并不是代表沒有階段性的目的，而是沒有最終的目的。杜威強調(diào)要對兒童真、善、美的發(fā)展進行教育，從而培養(yǎng)兒童的科學精神、道德素養(yǎng)和內(nèi)在品質(zhì)。同時，他也主張兒童應(yīng)該珍惜機會，充分地利用資源，在學習中發(fā)掘自己的潛能，在自由中找到適合自己的道路，不斷創(chuàng)造與發(fā)展。教育不僅要培養(yǎng)民主社會的維系者，還要培養(yǎng)維持社會連續(xù)性的力量。作為民主社會的一員，兒童必須具有自我指導的能力、指導別人的能力、管理能力以及承擔負責職務(wù)的能力［5］。兒童的學習與發(fā)展就像是一種充滿求知風險的旅程。在充滿了未知與偶然因素的旅途中，對我們而言，每一天都是新的，我們的好奇心被激發(fā)出來并產(chǎn)生作用。好奇心其實是一種求知渴望的體現(xiàn)，是我們?nèi)祟惽笾母矗俏覀儗κ澜?、自然及事物表現(xiàn)出的一種強烈的興趣［6］。“求知”是我們?nèi)祟悶榱顺阶约憾a(chǎn)生的一種極具自我革新的能力。教育必須要保護和促進兒童的好奇心、興趣與求知的內(nèi)在渴望。

兒童的成長是一個循序漸進的過程。我們可以適當?shù)丶右砸龑?，尊重兒童的想法并給予一定的幫助以達到良好的效果。這要求學校教育教學活動要充分尊重兒童的興趣、能力與經(jīng)驗，尊重并給予兒童充分的自由；教師要充分認識和了解兒童，識別兒童的個性和差異，與學生建立和諧有序的師生關(guān)系，在師生交往中引導兒童自主探究、主動創(chuàng)造。教師要堅守教育的本質(zhì)，尊重兒童的自由生長，反思教育教學過程中多種多樣的“目的”，不能一味地順應(yīng)教育理論研究者提出的假設(shè)性教育目的，而要嘗試識別多種教育目的的內(nèi)在差異，將它們作為自己面對學生、面對社會的一個價值參照，以此豐富自身看待教育教學問題的視角和思維方式，啟發(fā)和指引自身的教育教學實踐。教師在審視和反思多種教育目的的基礎(chǔ)上要能夠洞察教育的本質(zhì)，依循國家主張的宏觀教育目的，面對兒童成長發(fā)展的現(xiàn)實需求，結(jié)合自身的教育理想和能力去建構(gòu)自己的教育目的觀，并將其作為自己教育教學的行動指南。倘若教師總是墨守成規(guī)，按照當前計劃性目的（也可以說是建議）強制學生照搬執(zhí)行，這不僅會抑制學生的天性，也會束縛兒童的發(fā)展?jié)摿Γ璧K兒童的自由生長。

（二）回應(yīng)教育的現(xiàn)實需求：遵循教育的生活向度

杜威提出“教育即生活”的命題，指出了教育與生活的關(guān)系，認為教育在一定程度上可以看作是生活的社會延續(xù)，它旨在促進“未完成性”的個體適應(yīng)當前的社會生活環(huán)境，并能夠不斷探索和適應(yīng)更廣泛的生活世界。教育是一種依賴環(huán)境、依賴交往的社會活動，它無處不在，并與我們的生活緊密聯(lián)系。葉瀾對杜威“教育即生活”的理論有更全面的理解和闡釋。她指出，“生活”是杜威教育學基因式的核心概念之一。杜威認為，經(jīng)驗在生活中形成，生長在生活中實現(xiàn)。杜威提出這個理論的目的是把教育作為人類積累的“知識”的傳遞，轉(zhuǎn)換成一種為促進創(chuàng)造人類未來生活的兒童的能力生長而設(shè)計和進行的“生活”［7］。通過經(jīng)歷這種教育生活，個體能夠形成一種生活態(tài)度和生活方式，能夠適應(yīng)并創(chuàng)造自己的生活，進而祛除自身的“未完成性”，成為一個完整的人。

一方面，在教育教學活動中，為了回應(yīng)教育的現(xiàn)實生活向度，教育要聯(lián)系生活，延續(xù)兒童的體驗，遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律，回歸兒童的現(xiàn)實生活世界，注重融合書本知識與兒童興趣、個人經(jīng)驗，實現(xiàn)對兒童經(jīng)驗的改造。教育要回歸兒童的生活世界，將當下的生活經(jīng)驗看作是兒童學習與發(fā)展的重要依憑，從而有效地回應(yīng)兒童的成長發(fā)展需求，增進教育的生機與活力，促進教育價值的有效實現(xiàn)?，F(xiàn)實生活本質(zhì)上是由一系列活動與經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)而構(gòu)成，兒童只有在自我的行動中才能體驗真實的生活，改組和重構(gòu)自我的經(jīng)驗世界。教育教學只有充分關(guān)注兒童當前的現(xiàn)實生活情境，才能引領(lǐng)兒童更好地朝向未來生活。在教育教學過程中，教育要基于現(xiàn)實生活情境，引導學生去觀察、去體驗，讓兒童自主探究、深入挖掘生活的現(xiàn)實意義，通過真實的生活事件來產(chǎn)生內(nèi)心的情感體驗，促進學習過程的真實性與豐富性。另一方面，教育教學活動要再現(xiàn)生活，增強體驗。從學生成長發(fā)展的角度來看，獲得知識并不是個體學習的最終目的，學習目的應(yīng)指向個體能力與素養(yǎng)的發(fā)展。這要求教育教學要盡可能地再現(xiàn)真實的生活素材，讓學生親歷和感悟現(xiàn)實生活，使學生在真實的生活情境中學習和運用知識，提升認知、升華思想、發(fā)展能力與培育素養(yǎng)。只有重視教學內(nèi)容與兒童現(xiàn)實生活世界的連接，才能激發(fā)學生學習與發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，增加教育的活力。

（三）依循教育的民主旨趣：追尋民主社會建構(gòu)

在杜威看來，民主主義不僅是一種政府的形式，還是一種聯(lián)合生活的方式，一種共同交流經(jīng)驗的方式［1］97。民主社會的實現(xiàn)依賴于教育民主，因為這種進步的社會急切需要人與人之間、社區(qū)與社區(qū)之間思想感情的交流融合，而這離不開教育［8］。杜威理想中的民主社會還沒有到來，不僅因為社會的性質(zhì)并非民主，而且因為民主主義是指向未來的，會隨著社會的發(fā)展不斷改變。人們的思想不同，對民主主義的理解也會有所差異。民主社會追尋的是一種民主的生活方式，這種生活方式會融匯到人們的日常生活之中，影響著人們對于生活的態(tài)度，使其能夠?qū)ι罹哂懈臃e極的適應(yīng)性和挑戰(zhàn)性，幫助他們在不斷挑戰(zhàn)、超越的過程中完善自我以及自我的生活結(jié)構(gòu)。事實上，人類通過積極的方式回應(yīng)環(huán)境的挑戰(zhàn)時，就意味著他們已經(jīng)開始努力去主宰世界，使現(xiàn)實變得更加人性化。基于這種人與社會以及人與人之間的關(guān)系，社會及文化會隨著時代的變化不斷發(fā)展變遷。通過持續(xù)不斷的創(chuàng)造，人類能夠進入一個又一個歷史的新紀元。事實上，只有不停地創(chuàng)造和抉擇，人們才能融入時代發(fā)展的洪流。

社會民主的實現(xiàn)依賴于教育民主的積極推進。學校作為聯(lián)結(jié)社會生活的中心，應(yīng)該與兒童的社會生活緊密聯(lián)系，讓兒童在與多方面生活的聯(lián)系中實現(xiàn)健康成長。這要求學校參與社會改革，并成為教育改革的中心。我們要從社會意義的角度把學校看作社會借以存在的形式，看作使兒童明了共同體生活的必要手段，看作人類以不斷增長的洞見和才智滿足上述這些需要的方式。簡言之，使學校成為真正活躍的共同體生活的工具，而不是留置出來作為課程學習的場所。也就是說，學校需要破除傳統(tǒng)的權(quán)威管理方式，把學校建設(shè)從控制型轉(zhuǎn)為參與型，注重學校建設(shè)的靈活化、生活化，鼓勵教師、學生、家長以及社區(qū)的積極參與，最終將學校構(gòu)建為一個多元主體共同參與治理的民主公共領(lǐng)域。同時，教師也要在課堂教學中保證每個學生的平等地位，既包括受教育的平等，又包括意見受到同等重視和利益受到同等對待的平等。教師需要將民主與平等的理念融入教學的細節(jié)之中，貫穿于師生之間的互動中，積極營造平等、自由的學習氛圍，同時重視教師和學生在課堂上的互動與協(xié)商，有意識地幫助學生形成協(xié)商的意識。