教師愛國的人格基礎(chǔ)與落定方式

◎李偉言 徐 靜

一、從近代教師的愛國傳統(tǒng)談起

近百年前，一位中國教師誠懇地袒露心跡：“我是中國人，要為中國出力?！薄拔沂侵袊耍覑壑腥A國?！薄胺彩悄_站在中國土地上，嘴吃中國五谷，身穿中國衣服的，無論男女老少，都應(yīng)當(dāng)愛中國。” “一切的學(xué)問，都要努力向著人民的幸福瞄準(zhǔn)。”有了這種愛，“中國現(xiàn)在不得了，將來一定了不得。”他就是陶行知。遺憾的是，今人對陶行知理論的研究，往往只就生活教育理論本身闡幽發(fā)微，而忽略了托舉陶行知教育理論創(chuàng)造與實踐開新背后的巨大精神動力。實際上不獨陶行知，愛國也是蔡元培、蔣夢麟、梁漱溟、晏陽初、黃炎培、葉圣陶、潘光旦、經(jīng)亨頤等教育風(fēng)標(biāo)人物共同的心識。他們被后人稱為“大先生”。大先生之“大”可以有很多詮釋，但有一點應(yīng)該是共識：“大先生”大在境界高卓，心懷寬闊，超越一己之私，以祖國前途與黎民福祉為念。他們或躬身教育一線，或著書立說傳播教育思想，或聚攏英才強校興學(xué)，把辦教育作為救國之道，希冀通過人的培養(yǎng)拯救國家于水火。在他們的影響下，無數(shù)中華學(xué)子秉承愛國這一品格基因，經(jīng)過艱苦卓絕的努力，中國最終擺脫了列強的控制，迎來偉大的民族解放，開始了宏偉的現(xiàn)代化建設(shè)。教師愛國是近代中國教育值得回顧的光輝傳統(tǒng)，是一種值得繼承和弘揚的教師文化。當(dāng)我們思考新時代中國教師應(yīng)具備的文化特質(zhì)時，絕不能缺少“愛國”這一關(guān)鍵詞。

然而在當(dāng)下，教師群體的這一傳統(tǒng)卻有所失落。我們耳聞很多教師認(rèn)真從教，為學(xué)生辛苦付出的故事，但少見教師熱切而深沉地思考國家、民族的未來，誰倘若如此，就可能被視為行為異常的“怪人”。我們多見兢兢業(yè)業(yè)傳授知識的教書匠，而少見以人格立身，用思想和行動影響一代青年學(xué)子的教育家。我們不乏著作等身、善于寫作的專家型教師，但缺少熱心辦學(xué)、矢志改變教育現(xiàn)狀的教育實業(yè)家。我們有很多教學(xué)名師以各種方法幫助學(xué)生提分，卻少有教師懷揣深厚的家國情懷，為教育深謀遠(yuǎn)慮。教師越來越成為一種“職業(yè)”，而不是“志業(yè)”“命業(yè)”。當(dāng)教師不再在內(nèi)心深處深刻體認(rèn)國家和個體之間的血脈聯(lián)系，教育實踐也就缺少了從根底處挺立的堅實支柱，缺少了從生命深處涌動的激情，缺少了令人興奮和感動的創(chuàng)造。如是，教育成為教師在各種規(guī)章制度中不斷重復(fù)的常規(guī)性工作，而這意味著教育人文品質(zhì)的衰減。

二、教師愛國品質(zhì)形成的人格基礎(chǔ)

當(dāng)前，中國不僅走出了近代亡國滅種的深重民族危機，還在現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)上取得了舉世矚目的成就。承平時代弱化了國人的憂患意識，個體愛國情感的強度和深度也難免受到影響，教師群體也不例外。但從深層次看，問題的原因絕非如此簡單。

教師愛國傳統(tǒng)的弱化和古典人文教育式微是同時發(fā)生的。古典人文教育一言以蔽之，關(guān)注個體成人，人格完善在教育目標(biāo)中占據(jù)中心地位，才具的目標(biāo)被統(tǒng)攝其下，教育社會性功用的釋放植根于整全人格的培養(yǎng)。古典人文教育重視經(jīng)典的學(xué)習(xí)，詩教尤其被看重，詩歌成為培植性靈、激揚情懷、訓(xùn)練靈敏心智的重要依托。在古典人文教育中，教師是高尚道德的化身，與學(xué)生的關(guān)系是具有靈性的人格影響關(guān)系。即使教育中帶著明顯的忠君等封建等級思想的糟粕，但上述人文品性也在很大程度上得以保留。今人在緬懷陶行知那一代教育者的豐功偉績時，往往只看到他們受西學(xué)啟蒙的經(jīng)歷，而抹煞了傳統(tǒng)人文教育的功勞。正因為有古典人文教育先行夯實的人格根底，偉大的教育家群體才會誕生，他們在國家生死存亡之際，勇敢地?fù)?dān)起民族的未來。而隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和工業(yè)文明進(jìn)程的展開，國家之間、個體之間生存競爭的加劇，教育價值取向越來越偏重于知識的傳授，心性、道德、智慧養(yǎng)成退居其后，培養(yǎng)“人才”取代了培養(yǎng)“人”。盡管教師傳授了很多知識，學(xué)生卻只會堆砌這些知識去應(yīng)對考試，并不明白它們對于自己人生有何作用。在處理價值問題上，學(xué)歷高但卻依然愚昧無知者比比皆是。隨著教育的要務(wù)由立人轉(zhuǎn)為授業(yè)，教師的身份由施加精神影響的引路人，變成傳授固定學(xué)科知識、技能的專業(yè)技術(shù)人員，受教育者的追求也由明理求道、修齊治平退變?yōu)樽非笪膽{以便在求職上通過社會篩選。本該每個人都浸染的哲學(xué)也成了一門專業(yè)，變成少數(shù)人的學(xué)問。即使是承擔(dān)著為社會培養(yǎng)教師的師范教育，也只能遵從分工的邏輯，讓學(xué)生過早地進(jìn)入不同專業(yè)，在壁壘森嚴(yán)的固定學(xué)科領(lǐng)域中，以知識、技能的學(xué)習(xí)為要務(wù)。好的教育是師生之間的精神交往，是需要教師智慧投入的心靈藝術(shù)，嚴(yán)密的規(guī)制對它來說是把雙刃劍?，F(xiàn)代教育管理在提高教育普及率和規(guī)范性的同時，也不可避免地阻滯教育內(nèi)在人文意蘊的舒展，抑制了教師的主體性和創(chuàng)造性，損害教育發(fā)展的自發(fā)秩序，使教育的活力難以綻放，最終妨害學(xué)生建構(gòu)自由、豐富、蓬勃的精神世界。缺失了古典人文精神對整全人格的守護，教育難免陷入條塊分割。教育所設(shè)定的人的形象實際上只是一堆破碎的素質(zhì)的集合，我們認(rèn)為哪一方面的素質(zhì)重要，就強調(diào)培養(yǎng)哪一方面，我們以為整體可以由部分相加得到，卻不知各個部分，是為了研究和理解的需要而提出的，它們實際上并不能從整體的人身上加以分離。教育古典人文精神的缺失意味著教育被偏狹、機械的思維宰治，心靈殘缺成為現(xiàn)代社會種種混亂和沖突產(chǎn)生的教育之因。自私不仁導(dǎo)致人對人的掠奪和傾軋；虛榮與自戀使人過分專注于自我表現(xiàn)；缺乏想象力讓人很難拓展經(jīng)驗的邊界，設(shè)想與己不同的情況，這意味著對他者缺乏同情心；畏葸從眾之下不能進(jìn)行創(chuàng)造和革新；超越性的稀缺則使人們難以發(fā)現(xiàn)和體認(rèn)恒久不滅的價值，帶來普遍的短視、平庸和膚淺。

這種境況下，個體的愛國品質(zhì)必定很難生長。真正的愛國是智識、感情、信念、意志、行為的綜合，是知、情、意、信、行的統(tǒng)一。雖然在德育研究與實踐中，愛國被認(rèn)為是個人道德范疇的一項內(nèi)容，但實際上，它包含了人格的全息信息，就像一根頭發(fā)能反映人體健康情況一樣。個體的愛國品質(zhì)也只能在培養(yǎng)健全人格的目標(biāo)下才得以形成，它是健全人格中的外化和反映。如果缺失健全人格，愛國必然流于空談，走向異化，它可以是社交媒體中虛假的表態(tài)，可以是考卷上完備的復(fù)述，也可以是打著愛國大旗的精明投機，當(dāng)然，更多的是對行政權(quán)力的無限、機械的服從，不辨是非，墮入平庸之惡。這其中也包含教師。

青少年是人格形成的關(guān)鍵期，教師的整全人格在很大程度上取決于青少年時期受到的良好教育，而絕非單純四年師范教育的成果。只把教師培養(yǎng)的重任賦予職前師范教育和職后教師培訓(xùn)，實際上低估了問題的復(fù)雜性。我們需要重申教育的立人宗旨，以長遠(yuǎn)的眼光，從中小學(xué)時起就注重完整人格的培養(yǎng)，在厚實的土壤上播撒未來優(yōu)秀教師的種子，然后在職前職后教育階段繼續(xù)涵養(yǎng)之，這是繼承和光大陶行知時代教師愛國文化的根本。

三、教師愛國的落定方式

如前所述，教師愛國品質(zhì)的形成建基于教師的健全人格，但即使有健全的人格做根底，教師愛國也不是自然而然就能夠達(dá)成的。教師的愛國如何落定，是不能回避的問題。

（一）明教志：為中華之復(fù)興而教書

從選擇教師職業(yè)的那一天起，教師就需要真誠的自我叩問：我為什么而教？教師職業(yè)之志需要達(dá)到這樣宏遠(yuǎn)的層次：為中華之復(fù)興而教書。與兢兢業(yè)業(yè)抓分?jǐn)?shù)，時時刻刻備考試，然后于某些臺面場合中大談愛國的“教育行為”不同，“為中華之復(fù)興教書”不是口號，無需標(biāo)榜，它是貫注于教育全過程的無聲心念，在它的驅(qū)動下，教師將以敬畏之心對待教育教學(xué)，真正實現(xiàn)教書育人。

首先，講好榜樣的故事。榜樣對人的激勵是巨大的，教師明教志也需要榜樣。當(dāng)下師德培訓(xùn)意在通過專家講座提升教師的職業(yè)領(lǐng)悟，這一方式是否有效值得反思。專業(yè)情意的獲得不同于自然科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，它需要訴諸理解、體驗與感悟。而敘事就直接作用于人的直覺和情感，把有意識的刺激和無意識的刺激結(jié)合起來，以暗示影響個體的認(rèn)知與行為選擇。我們要充分發(fā)揮新媒體優(yōu)勢，通過視頻、紀(jì)錄片、影視作品再現(xiàn)歷史上偉大的教師形象，以榜樣敘事厚植教師愛國情懷，恢弘教師的從教心志。

其次，體認(rèn)國家和個人的關(guān)系。國家和個人不可分割，“我是誰”是由特定文化、歷史、地理和時間所定義的，其中不能缺少國家歸屬的層面，我們很難想象，一個沒有國籍的人在自我認(rèn)同上會遭遇怎樣的心理困境。國家是有著共同歷史記憶和文化心理的同胞存在的家園，也是保護個體和族群生存和發(fā)展的最后一道屏障，國家獨立、富裕、文明，個人才有尊嚴(yán)和福祉。教師只有深刻地領(lǐng)悟這一點，方能明其教志。近些年“生命”成為教育理論中的熱詞，尊重生命、成全生命、發(fā)展生命等表述不時出現(xiàn)在教育著述和專家講座中。生命的發(fā)展要求個體走出狹隘自我，走向與他者遼闊的共在，這一過程中，他最終一定與遭遇如何處理與國家的關(guān)系這一價值命題。如果缺乏對象性關(guān)系的填充，生命概念的深層意蘊就會流失，成為空洞、浮華的主觀表達(dá)。樹立為中華之復(fù)興而教書的教志，需要教師對上述流行教育話語有所反思。

最后，透視教育急功近利的危害。當(dāng)下，教育被功利化的氛圍籠罩，教育成為升學(xué)、謀生的跳板，學(xué)校生活被備考和考試所貫穿，肉眼可見的全民教育焦慮中，教育越來越“卷”?！盀橹腥A之復(fù)興而教書”的超邁志向有助于開闊教師的格局，賦予教師工作以深厚的精神能量，有助于日常教育生活品質(zhì)的提升。反過來，這一職業(yè)之志的確立，也需要教師對教育實利主義的危害有所認(rèn)知，只有不良的后果被真切地看見，教師才可能轉(zhuǎn)變教育價值觀念，高慕遠(yuǎn)舉，以理想之光燭照現(xiàn)實。

（二）修品行：教好“平凡的大多數(shù)”

任何一個國家中，都是平凡人占大多數(shù)，把這些平凡人培養(yǎng)成“好人”，是教師愛國題中的應(yīng)有之意，也是愛國精神在教師職業(yè)生活中的具體落實。而何謂好人？好人就是有良好品格的人，好人可能有缺點，但無害人之心。他慈悲仁厚，正直干凈，堅守生存的原則，面對權(quán)、名、利的誘惑有所持守。好人不會落井下石，不會仗勢欺人，不會見錢眼開，不會見利忘義。只有這樣的人才能正確使用其專長、技能，在為個人謀福利時也促進(jìn)國家進(jìn)步。我們必須這樣公正而誠實地承認(rèn)：愛國蘊于本職之中，教師如果能教他的學(xué)生學(xué)做“好人”，讓其中的“大多數(shù)”成為國家發(fā)展的中流砥柱，他就是在踐行自己作為愛國者的職分。相反，如果他不把這一點放在心上，不管他多么真誠地表態(tài)愛國，都不可能是真的愛國。

首先，先做人，再為師。好人是化育、滋養(yǎng)出的，不是宣傳、說教出的。這就需要教師先做個好人。人品端正，襟懷坦蕩，有高尚的情操，這樣的老師不光教人以知識，他還是學(xué)生的人生導(dǎo)師。就像《嗝嗝老師》里孩子們含淚對奈娜老師說的，“你是我們的北極星”，青少年時代能和這樣的良師相逢是學(xué)生的恩遇。若教師不能以良好的品行影響學(xué)生，其再有強項，也無足觀；即使獲得再多獎項和榮譽，也只能是虛偽和浮華。那些無情地對學(xué)生施加嘲諷和羞辱的教師，那些趁工作之便把罪惡之手伸向?qū)W生的教師，那些在生活中當(dāng)面一套背后一套的教師，他們因為不能成人，所以也不能為師。

其次，重內(nèi)省，勤內(nèi)觀。古人極為重視個人修養(yǎng)，探索了一系列行之有效的自我教育方法，其中最突出的是向內(nèi)探尋。曾子強調(diào)“吾日三省吾身”，荀子說“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣”，孟子主張“自反”“自強”，他們都主張堅持自省自察，進(jìn)而“改過”完善人格。教師有必要借鑒這些修身的方法資源，認(rèn)真解決內(nèi)在心性問題，砥礪而精進(jìn)。在這個過程中，理智性認(rèn)知活動和個人生命體悟相結(jié)合，當(dāng)下的自我被不朽的精神形象輝映，雖然是獨自修身，但并不孤單，個人心靈因古典精神洪流的滋育而健碩成長。

最后，忌懸空，多踐履。對教師來說，班級就是道場，修養(yǎng)要在事上磨煉。面對學(xué)困生的問題，多一些慈悲和耐心；面對怨懟的家長，多一份將心比心；面對青春的奔放自主，多一些信任和放手。面對名利的爭搶，多一分平和與淡泊。面對焦躁的內(nèi)心，多一些自我關(guān)愛……不管對修養(yǎng)的認(rèn)知多么深刻，如果行動上不能有所體現(xiàn)，都是枉然。有意識地踐履，教師才能增進(jìn)自身對學(xué)校日常生活的勝任力，彌合知行分裂的鴻溝，以生動、美好的典范現(xiàn)象，濡染學(xué)生人格。

（三）重理性：以思維的開啟培養(yǎng)公民

公民的培養(yǎng)是現(xiàn)代國家建設(shè)的重要內(nèi)容，我們談?wù)摻處煇蹏@一話題，也少不了對教師公民意識的觀照，其中的關(guān)鍵是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維。真正的愛國不是只有對國家的贊頌，還要思考國家怎樣才能變得更好，以點滴行動推動國家變得更好。批判性思維的培育在信息技術(shù)時代尤其重要?，F(xiàn)代信息技術(shù)為人們提供了海量信息，在便利了人們生活的同時，也導(dǎo)致桑塔納所言的“信息繭房”現(xiàn)象，即人們關(guān)注的信息領(lǐng)域會習(xí)慣性地局限在私己興趣，過度自我選擇的結(jié)果是陷入蠶繭一般的“繭房”中。“繭房”既提供了舒適和溫暖，也導(dǎo)致每個人都以為世界就是他看到的樣子，偏見泛濫，共識喪失，而這無疑會給國家?guī)砦C甚至災(zāi)難。教師愛國的落定就體現(xiàn)于幫助學(xué)生開闊心智，學(xué)習(xí)獨立思考，學(xué)會判斷和選擇。

首先，改變知識的單向傳遞，用對話啟迪思想。教師不應(yīng)獨占講臺，只讓學(xué)生靜默聽講，要尊重和調(diào)動學(xué)生理智的熱情，實施開放而平等的對話。對話教學(xué)沒有僵化的教學(xué)程式，教學(xué)有預(yù)設(shè)更有生成，教師并不握有知識的霸權(quán)，教學(xué)是思維的碰撞的靈性的綻放，是師生雙方共同追求真理的過程，也是互相理解和欣賞的過程。為此，教師要培養(yǎng)學(xué)生對話素養(yǎng)，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)確地陳述、溫和地說服、敏銳地辯詰、用心地傾聽、熱情地回應(yīng)、恰當(dāng)?shù)刈穯?，對話課堂中充滿友好、坦誠與尊重的氛圍，學(xué)生的思維會不斷得到激發(fā)，理性逐漸挺立。

其次，培養(yǎng)學(xué)生求證的習(xí)慣和方法，在“實事”中“求是”。批判性思維不是為了批判而批判，批判思考的基礎(chǔ)是求真，舍棄求真而批判，批判就成為一種“為了反對而反對”的刻意姿態(tài)。批判性思維的形成依賴觀察和求證，要對所要研究的現(xiàn)象和問題在事實層面有深度了解，在此基礎(chǔ)上，再進(jìn)行審慎推理和獨立判斷。為此，教師一要教會學(xué)生克服主觀偏好，樹立“兼聽則明”的意識。二要教會學(xué)生對外界紛繁的觀點進(jìn)行必要的“懸置”，為接受新觀點做好精神準(zhǔn)備。三要教會學(xué)生仔細(xì)勘察信息源，辨別信息的真?zhèn)巍?/p>

最后，擴充和改善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，以博學(xué)增益心智。批判性思維需要多方面的知識基礎(chǔ)。相關(guān)知識薄弱，對問題的理解就會陷入偏狹，或者容易輕信，很難形成自己獨立的看法，在公共生活中也容易言而無知，誤導(dǎo)大眾。這就需要完善受教育者的知識結(jié)構(gòu)，對中小學(xué)生來說，在文史哲等人文教育之外，要增強社會科學(xué)方面的通識性教育，以學(xué)生能接受的方式普及常識，幫助學(xué)生把理性思考建立在廣博的文化教養(yǎng)之上。

英國學(xué)者馬修·阿諾德對蘇格拉底之死曾發(fā)出如下感嘆：“我們每個人的心里不都裝著一個蘇格拉底嗎？那就是自由的思想、客觀公允地檢查自己固有的觀念和習(xí)慣的能力……在當(dāng)下時刻，有誰能夠引導(dǎo)人們，喚起這種內(nèi)心的力量并運用這個力量，而且他本人也不斷地調(diào)動和運用這股力量，他也會像蘇格拉底在那個時代一樣地發(fā)揮作用?！盵1]蘇格拉底是偉大的愛國者，他至死也不愿離開雅典城邦。他以蓬勃頭腦投入到青年的對話，敞亮他們的心靈，為雅典城邦培養(yǎng)公民，這是他與眾不同但又無比深切和生動的愛國方式，也值得我們學(xué)習(xí)。羅素說：“自以為知道而實際上自己并不知道，這是我們?nèi)巳硕既菀追傅囊环N致命錯誤?！盵2]實際上這就是蒙昧的狀態(tài)，在愛國這件事上，蒙昧也廣泛存在，它是心態(tài)的自大和思維的怠惰?？紤]到此種種蒙昧是人類普遍的弱點，不得不說，批判性思維的培植具有跨越時空的價值，它在我們今天的教育中顯得無比匱乏，我們要建設(shè)更美好的中國，這一需要極為迫切。