從“建構(gòu)”到“統(tǒng)整”
——小學(xué)群文“閱讀鏈”的實(shí)踐探索

江蘇省鹽城市濱?？h實(shí)驗(yàn)小學(xué) 陳建銀

閱讀能力是現(xiàn)代公民必備的基本能力。而發(fā)展學(xué)生的閱讀能力的根本途徑就是閱讀實(shí)踐。單一的閱讀指向早已不能滿(mǎn)足學(xué)生的“味蕾”，群文閱讀作為一種新型的閱讀，正在我國(guó)悄然興起。因此，提高群文閱讀的實(shí)效性是教師亟待解決的問(wèn)題。建構(gòu)群文“閱讀鏈”，建立群文閱讀體系，讓“建構(gòu)”走向“統(tǒng)整”，讓學(xué)生真正成為閱讀的“發(fā)現(xiàn)”者，成為閱讀的“個(gè)性解讀”者。

一、群文“閱讀鏈”的內(nèi)涵解讀

群文閱讀就是師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，然后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。群文閱讀內(nèi)容龐雜、體系多支、閱讀環(huán)境豐富多彩，決定了“閱讀鏈”構(gòu)成的必要性。

何為“閱讀鏈”？最早的用“生物鏈”的內(nèi)涵解讀自然界中各種生物之間形成的物質(zhì)變換和能量轉(zhuǎn)化的索鏈關(guān)系給予了我們啟示，群文“閱讀鏈”聯(lián)結(jié)關(guān)系的主體是什么？群文閱讀媒介的連接與同體文本共同特質(zhì)，兩者之間形成的鏈鎖關(guān)系，將構(gòu)成群文“閱讀鏈”。基于群文“閱讀鏈”的內(nèi)涵，群文“閱讀鏈”主要有以下三種形式。

（一）構(gòu)建同體文本的系列關(guān)聯(lián)性“閱讀鏈”

群文內(nèi)容雖然豐富多彩，形式雖然多種多樣，價(jià)值思想更是林林總總，但師生一定要根據(jù)“議題”，對(duì)文本進(jìn)行合理整合與取舍，選取具有關(guān)聯(lián)性的一組文章或一系列文本，形成同主題、同作者或同題材的一系列“鏈條”，讓學(xué)生在鏈條主線的指引下，能夠通過(guò)系列閱讀對(duì)比、歸納、總結(jié)出同體文本的共同特征，掌握范式閱讀技巧。

（二）構(gòu)建學(xué)科與學(xué)科“融合匯通”的“閱讀鏈”

閱讀不止于語(yǔ)文閱讀，而應(yīng)該是寬泛的。閱讀應(yīng)該是由語(yǔ)文課堂延伸出去的精神饕餮盛宴。因此，選取學(xué)科融合類(lèi)的閱讀鏈尤為重要。統(tǒng)編版教材廣泛的閱讀題材也為類(lèi)似學(xué)科文本的閱讀鏈的形成提供了條件。如學(xué)習(xí)說(shuō)明題材的文本時(shí)，教師可以將其與科學(xué)閱讀相鏈接；學(xué)習(xí)景點(diǎn)類(lèi)題材的文本時(shí)，教師可以將其與地理閱讀相鏈接……這是跨學(xué)科的拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群。教師要發(fā)掘文本的特質(zhì)，鏈接學(xué)科的能力是閱讀鏈有效形成的基礎(chǔ)，有助于拓寬學(xué)生的閱讀視野，提高學(xué)生的閱讀能力。

（三）構(gòu)建“課堂閱讀”與“課外閱讀”的“閱讀鏈”

課堂教學(xué)仍然是閱讀教學(xué)的主陣地，發(fā)掘教材資源、建構(gòu)課內(nèi)課外的“閱讀鏈”是打通群文閱讀、提高閱讀實(shí)效的必經(jīng)之路。課內(nèi)與課外的溝通，必須找準(zhǔn)兩者之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，立足教材、拓展延伸是形成“閱讀鏈”的最佳技巧，在課堂教學(xué)的過(guò)程中，教師要有主題意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生由文本走向大閱讀。如何把握好這個(gè)度，就需要教師串聯(lián)好這個(gè)鏈條，在鏈條上串聯(lián)好學(xué)生閱讀的文本，供學(xué)生一一鑒賞，認(rèn)真對(duì)比揣摩、細(xì)細(xì)品嘗，找出文本的差異性，讓學(xué)生最終找到文本之間的契合點(diǎn)，從而培養(yǎng)閱讀的興趣，提高閱讀的能力，最終開(kāi)展有效的閱讀。

二、建構(gòu)群文“閱讀鏈”的價(jià)值

雖然群文閱讀作為一種新型的閱讀形式被大家廣泛推崇，但是由于受到傳統(tǒng)課堂的影響，加上群文閱讀開(kāi)展的難度偏大、教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的相對(duì)缺乏，群文閱讀的實(shí)效性大打折扣，雖然表面熱熱鬧鬧，但是學(xué)生的閱讀能力依舊處于中低水平，閱讀理解的題目梯形設(shè)計(jì)再次反映了學(xué)生水平的參差不齊。群文“閱讀鏈”的提出，讓教師閱讀教學(xué)不再茫然無(wú)措，讓學(xué)生的閱讀拓展不再無(wú)路可循，建構(gòu)群文“閱讀鏈”的價(jià)值主要有以下幾個(gè)方面。

（一）群文“閱讀鏈”突破了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的“藩籬”

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)是教師作為主角的個(gè)體解讀，教師往往會(huì)針對(duì)文本，從文本的內(nèi)容、寫(xiě)作技巧等方面進(jìn)行細(xì)致的講解，圍繞既定的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞問(wèn)題進(jìn)行目標(biāo)化的同思維的文本拓展，學(xué)生的回答只是教師思維的變項(xiàng)折射，學(xué)生已然成為教師文本解讀的附屬品。群文閱讀的提出，有效地改變了這種教育現(xiàn)狀，群文閱讀的多篇、多本的連環(huán)閱讀，讓學(xué)生的閱讀由單一走向多元；傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)只是提供一種閱讀的范例，學(xué)生在范例的引導(dǎo)下，由閱讀主鏈的牽引，找出同種文體的差異，在比較的基礎(chǔ)上，分析、綜合拓寬了“閱讀鏈”狀態(tài)下的閱讀新視野。這樣，學(xué)生在面對(duì)一系列文本時(shí)，不再束手無(wú)策，而是有章可循；有效地突破了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的藩籬，有助于學(xué)生開(kāi)展研究性閱讀，讓學(xué)生真正成為閱讀的主人。

（二）群文“閱讀鏈”促進(jìn)“1+X”閱讀工程的構(gòu)建

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材也倡導(dǎo)群文閱讀的閱讀方式，其中“活動(dòng)·探索” 單元的文本閱讀就明確要求采用群文閱讀的方式，此外每個(gè)單元還推薦了數(shù)篇課外閱讀讀本，在群文閱讀的主線下，“閱讀鏈”的雛形已形成。以同一議題形成鏈條，在這個(gè)鏈條上展開(kāi)集體構(gòu)建系列文本抑或組塊文段。在閱讀鏈的有效牽引下，“1+X”的閱讀工程有效建立，主題突出，解讀的方向明確，閱讀的工程化更加明顯。單篇的閱讀格局被打破，閱讀進(jìn)入了系列閱讀的復(fù)雜情境。同時(shí)它促進(jìn)了閱讀方式的變革，由經(jīng)驗(yàn)式閱讀轉(zhuǎn)向研究性閱讀。

（三）群文“閱讀鏈”形成系統(tǒng)的閱讀技巧“體系”

群文“閱讀鏈”的巧妙構(gòu)成，讓群文閱讀不再雜亂無(wú)章，有了閱讀主鏈的牽引，針對(duì)某一議題的某一篇文章，展開(kāi)有效的閱讀指導(dǎo)，師生共同閱讀，圍繞議題，展開(kāi)價(jià)值討論，從寫(xiě)作技巧到語(yǔ)言的錘煉、文本內(nèi)涵的解讀，一種議題一種閱讀方法，一種文體一種研究方向，一個(gè)作者一種寫(xiě)作風(fēng)格，分類(lèi)、對(duì)比、整合，最終達(dá)成共識(shí)，構(gòu)建有效的閱讀技巧體系。由一篇到同類(lèi)型文章的閱讀，方法鏈已經(jīng)形成，學(xué)生的閱讀不再是一種信手拈來(lái)地隨便瀏覽，更不是簡(jiǎn)單的消遣、局限于文字表面的膚淺化閱讀，而是進(jìn)行更廣泛的知識(shí)獲取，以及主動(dòng)地進(jìn)行思考。

三、“閱讀鏈”牽引下的群文閱讀的策略

學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。同樣，群文閱讀的主體是學(xué)生，而組織者和引導(dǎo)者是教師。開(kāi)展群文閱讀不僅要注重閱讀時(shí)間與閱讀量的關(guān)系，還要注意學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師引導(dǎo)的關(guān)系，把握與學(xué)生閱讀參與度的關(guān)系，只有選擇開(kāi)放性議題，鼓勵(lì)學(xué)生共同參與，靈活運(yùn)用對(duì)比分析的方法，才能更好地促進(jìn)學(xué)生在群文閱讀中獲得真知體驗(yàn)，并提升教學(xué)實(shí)效。“閱讀鏈”的閱讀主題意識(shí)的凸顯，更加促進(jìn)了群文閱讀實(shí)效性的提升。

（一）隨學(xué)入法，實(shí)現(xiàn)暢讀

1.快速閱讀，正確把握閱讀量與閱讀時(shí)間的關(guān)系

群文閱讀教學(xué)面廣，閱讀量大，當(dāng)然不能像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，教一篇文章時(shí)用大量的時(shí)間咬文嚼字和帶感情地朗讀。雖然我們需要細(xì)嚼品味式的慢閱讀，但在信息暴漲的時(shí)代，我們更要整體把握式的快閱讀。在群文閱讀教學(xué)中，學(xué)生在一節(jié)課中讀多篇文章，就需要快閱讀。新課標(biāo)在“課程目標(biāo)”中提出，第三學(xué)段學(xué)生默讀一般課外讀物每分鐘不少于300 字?？焖匍喿x是一種技能，技能是需要訓(xùn)練的。默讀、略讀、瀏覽、掃讀、跳讀等，是人們?cè)谌粘Ｉ詈凸ぷ髦谐Ｓ玫拈喿x方式。統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第二單元提高閱讀速度單元，告訴我們很多提高閱讀速度的方法，如《搭石》《將相和》《什么比獵豹的速度更快》《冀中的地道戰(zhàn)》從不同的角度提出了提升閱讀速度的方法：集中注意力，盡量連詞成句地讀，帶著問(wèn)題讀等。課內(nèi)閱讀策略的教學(xué)，有助于提升學(xué)生的閱讀能力。這就為學(xué)生學(xué)習(xí)多樣化的閱讀方式、發(fā)展閱讀能力奠定了基礎(chǔ)。當(dāng)然，由于學(xué)生的課外閱讀機(jī)會(huì)較少，快速閱讀不能迅速養(yǎng)成，就需要教師長(zhǎng)期地訓(xùn)練學(xué)生，只要堅(jiān)持下去，必定能達(dá)到“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的效果，讓學(xué)生在潛移默化中獲得更多的閱讀體會(huì)。

2.圍繞議題，正確引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展與文本的對(duì)話

群文閱讀在要求學(xué)生學(xué)會(huì)快速閱讀的同時(shí)，也不能讓學(xué)生漫無(wú)目的地快讀，心中有桿秤，才能“稱(chēng)”出閱讀的分量，而這桿秤就是議題的選擇。在群文閱讀中，議題就是一組選文中所蘊(yùn)含的可以供師生展開(kāi)討論的話題，一組選文中可以有一個(gè)或者多個(gè)議題。議題的最大特征在于可討論性，可以給予讀者一個(gè)思考和賦予意義的空間，也就是說(shuō)，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。如在統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《窮人》一文中，教師可拋出問(wèn)題：“課題是‘窮人’，你認(rèn)為漁夫和桑娜真的是窮人嗎？說(shuō)一說(shuō)你的理解?！痹趯W(xué)習(xí)課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，學(xué)生會(huì)有不一樣的答案，但不管是哪一種，都是基于學(xué)生與文本對(duì)話的基礎(chǔ)上，這種開(kāi)放性的問(wèn)題對(duì)學(xué)生閱讀思維和閱讀能力的訓(xùn)練是有益的。因此，在閱讀時(shí)，學(xué)生圍繞同一個(gè)議題，也會(huì)有多個(gè)層次的觀點(diǎn)，這樣的集思廣益，對(duì)于閱讀思維能力較弱的學(xué)生無(wú)疑是有引導(dǎo)作用的。話題的討論即思想的碰撞，在這個(gè)空間內(nèi)更能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，使學(xué)生充分與文本對(duì)話，從而形成不同見(jiàn)解，豐富自己的內(nèi)心世界。這樣的閱讀方式，讓學(xué)生在不同類(lèi)型的文本閱讀中厚積薄發(fā)；讓學(xué)生在速讀中提高閱讀思維能力，在“自主閱讀”中提升自我品位，在方法指導(dǎo)中奠定閱讀基礎(chǔ)。通過(guò)群文閱讀，提高教學(xué)效率。

（二）拓展“反芻”，實(shí)現(xiàn)樂(lè)讀

小學(xué)生年齡小，經(jīng)驗(yàn)不足，群文閱讀的實(shí)施應(yīng)當(dāng)更多地側(cè)重于培養(yǎng)其閱讀習(xí)慣，逐漸提高學(xué)生的閱讀能力。群文閱讀的課堂是拓展與方法指導(dǎo)并存的課堂，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在拓展的“反芻”中進(jìn)一步升華自己的閱讀感悟、進(jìn)一步鞏固獲得的閱讀方法，從而發(fā)展自身的閱讀能力，有能力才能樂(lè)于讀書(shū)。

1.依托必讀書(shū)目，巧妙鏈接同體文本

我們每學(xué)期都會(huì)推薦一系列的必讀書(shū)目，必讀書(shū)目的推薦強(qiáng)化了閱讀教學(xué)的重要性，提高了教師閱讀教學(xué)的自覺(jué)性，一本幾百頁(yè)的圖書(shū)，讀前推薦指導(dǎo)必不可少，學(xué)生的閱讀興趣會(huì)被大大激發(fā)；課中方法指導(dǎo)尤為重要，可以進(jìn)一步提高閱讀的實(shí)效性；最后強(qiáng)化閱讀交流，讓學(xué)生的閱讀走向縱深處。教師必須駕馭課堂，站在大語(yǔ)文的視角，從課程開(kāi)發(fā)者的角度，去發(fā)掘群文閱讀的主線，讓學(xué)生獲得主題閱讀的技巧，真正地主動(dòng)讀、喜歡讀。

如統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《我和祖父的園子》，這是蕭紅的作品，選自她的《呼蘭河傳》?！段液妥娓傅膱@子》這篇文章主要是講作者童年時(shí)期無(wú)憂無(wú)慮的生活，表達(dá)了作者喜歡自由的生活和對(duì)自由生活的渴望。教師在教學(xué)這篇文章時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生理解作者兒時(shí)的自由不難，難點(diǎn)就在于怎么讓學(xué)生體會(huì)到作者所表達(dá)出的對(duì)自由的渴望，這就需要課外拓展。教師可以引入《呼蘭河傳》中的相關(guān)片段，也可以引入蕭紅的其他作品，學(xué)生從大量的文本中了解到蕭紅成年后生活的不易和社會(huì)的動(dòng)蕩，學(xué)生通過(guò)各種文本了解到這些信息后，再理解作者懷念童年的無(wú)憂和對(duì)自由的渴望也就不難了。同時(shí)，這種文本的補(bǔ)充，也很自然地讓學(xué)生主動(dòng)去讀《呼蘭河傳》，甚至更多蕭紅的作品。又如，在教學(xué)《九色鹿》這樣的神話故事時(shí)，教師也可以在課堂上補(bǔ)充如“后羿射日”“夸父逐日”“精衛(wèi)填?！钡纳裨捁适?，從而讓學(xué)生對(duì)神話產(chǎn)生興趣，課后去讀相關(guān)書(shū)籍。

2.立足教材，有效鏈接課外閱讀資源

課堂內(nèi)的課外閱讀拓展是課文內(nèi)容的遷移，因此對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀難度不會(huì)太大，再加上有了教師的督促和指導(dǎo)，學(xué)生的精力投入量顯然較足。抓住課堂的這一優(yōu)勢(shì)，以傳統(tǒng)教學(xué)為契機(jī)，立足教材，有效進(jìn)行閱讀拓展，學(xué)生將會(huì)有意想不到的收獲。

教材是文質(zhì)兼美的素材，不管是童話故事，還是說(shuō)理文章，抑或是有關(guān)革命情懷的教育，在文字上總能帶給學(xué)生規(guī)范表達(dá)的體驗(yàn)，在思想上總能給學(xué)生指引方向，抓住教材的特點(diǎn)，發(fā)掘主題的特點(diǎn)，教師通過(guò)課前的精細(xì)備課、課后的資源探索，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行同主題文本的歸納與篩選，找尋出有價(jià)值、有特色的同主題素材，師生共同列出閱讀清單，進(jìn)行群文閱讀，最后通過(guò)自己的閱讀方式展示自己的閱讀成果，讓閱讀的形式不僅僅局限于文本本身，讓學(xué)生的思維向更深處漫溯。

如教學(xué)《負(fù)荊請(qǐng)罪》這樣的劇本體裁課文時(shí)，教師一方面可以引導(dǎo)學(xué)生了解事情的前因后果，去讀更多的關(guān)于廉頗、藺相如的故事；另一方面也可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀更多劇本體裁的文本，如老舍的《茶館》、曹禺的《雷雨》等。在閱讀這些經(jīng)典的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生了解劇本的特點(diǎn)——臺(tái)詞、舞臺(tái)的雙重構(gòu)成，人物語(yǔ)言的鮮明特征等，最后學(xué)生能夠自己創(chuàng)作課本劇，有了這樣的操作，學(xué)生在層層的語(yǔ)言熏陶下，通過(guò)操作的訓(xùn)練，最后成為語(yǔ)言創(chuàng)作的能工巧匠。由旁觀者變?yōu)椴僮髡?，學(xué)生真正成為閱讀的主人。

（三）思維導(dǎo)圖，實(shí)現(xiàn)真讀

群文閱讀也可以是對(duì)比閱讀、拓展閱讀，是由課內(nèi)書(shū)本延伸到課外書(shū)本的一種閱讀方式，閱讀內(nèi)容是一組同作者或者同主題的文章等，閱讀方式是通過(guò)比較分析、綜合歸納進(jìn)行主題思想、表達(dá)方式等的綜合分析。不同之處是，群文閱讀較以前的閱讀教學(xué)更加注重效率的提升、閱讀的拓展、中心思想的比較等。群文閱讀促進(jìn)了學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)探索和發(fā)現(xiàn)，感悟閱讀樂(lè)趣，提升閱讀藝術(shù)，擴(kuò)大知識(shí)面，在不知不覺(jué)中領(lǐng)悟閱讀的真諦，從字里行間體會(huì)主人公的感情。廣泛的閱讀不僅可以拓寬學(xué)生的視野，增長(zhǎng)知識(shí)，培養(yǎng)良好的自學(xué)能力和閱讀能力，還可以進(jìn)一步鞏固學(xué)生在課內(nèi)學(xué)到的各種知識(shí)，對(duì)于提高學(xué)生的認(rèn)讀水平和作文能力都能起到極大的推動(dòng)作用。

同一作者，由于所處環(huán)境的不同，在不同時(shí)間段心情的差異，在不同的文本中的反映也不同。了解作者的寫(xiě)作風(fēng)格，探究文本的寫(xiě)作背景，分化出不同文本的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)。同一題材的文本，由于作者寫(xiě)作風(fēng)格的差異，反映在文本中也存在著差異。這就需要教師在指引中要有拓展的理念，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)多種途徑，了解作者的同類(lèi)文本以及寫(xiě)作背景，在一步步的探尋中厘清思路，繪出不同的分支，靜下心來(lái)補(bǔ)充不同的內(nèi)容。關(guān)于思維導(dǎo)圖的基本分支，教師可以在閱讀教學(xué)的過(guò)程中和學(xué)生一起探尋，為基本的范式思維提供模板，讓學(xué)生有章可循，從而在接下來(lái)的不同文本的探索中得心應(yīng)手。

當(dāng)然，這種拓展與融合不是盲目地追求量的增加，也不是雜亂無(wú)章的糅合，而是一種分類(lèi)統(tǒng)籌。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以將表達(dá)主題相同的作品整合；可以將描寫(xiě)同樣事物的作品整合；可以將寫(xiě)作方法相同的作品整合；可以將同一地域的作品進(jìn)行整合閱讀，甚至是同一流派的作品進(jìn)行整合；或?qū)⑼蛔髡卟煌甏淖髌愤M(jìn)行整合。如教學(xué)寓言故事時(shí)，教師可以以“寓言故事中的‘對(duì)比’”為主題，以“寓言整合，群文閱讀”為策略進(jìn)行指導(dǎo)，出示三則寓言《狐貍和葡萄》《拔苗助長(zhǎng)》《守株待兔》，借助求同思維、互文印證的教學(xué)模式，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)空、教學(xué)方法上全面開(kāi)放，在學(xué)習(xí)“對(duì)比”的基礎(chǔ)上細(xì)化讀書(shū)要求，也針對(duì)中年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)重新梳理寓言故事情節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在寓言故事中找到哲理，會(huì)分析問(wèn)題，從故事中明理。整個(gè)教學(xué)中最后達(dá)到的目的是讓學(xué)生自己寫(xiě)寓言故事，會(huì)運(yùn)用“對(duì)比”的方法舉一反三，學(xué)習(xí)更多的寓言故事。最后用思維導(dǎo)圖，以寓言為主線，分化出寓言主角、寓言構(gòu)成、寓言道理、外國(guó)寓言與中國(guó)古代寓言等分支，引導(dǎo)學(xué)生探索，讓學(xué)生對(duì)寓言的全貌進(jìn)行深刻的了解，在思維導(dǎo)圖作品的展示交流環(huán)節(jié)，學(xué)生抓住了寓言主線，進(jìn)行深刻細(xì)致地解析，讓大家受益匪淺。

有了群文閱讀的廣泛組織，有了一線實(shí)踐探索的主題提煉，有了價(jià)值主題群文學(xué)習(xí)任務(wù)群的建構(gòu)，群文閱讀作為閱讀的主力軍，學(xué)生對(duì)其就不會(huì)再陌生。在群文這條“閱讀鏈”的牽引下，師生通過(guò)對(duì)比閱讀、比較閱讀、分析閱讀等一系列手段，建構(gòu)“鏈條式”的主題閱讀線，從而掌握主題閱讀的技巧，增強(qiáng)主題閱讀的能力。最后通過(guò)思維導(dǎo)圖的有效再現(xiàn)，讓學(xué)生的思維差異性在閱讀中得以再現(xiàn)，通過(guò)系列的枝條展現(xiàn)群文閱讀的成果，展示個(gè)性化的閱讀方式。群文“閱讀鏈”的實(shí)踐探究還需要教師進(jìn)一步地深入課堂、走近學(xué)生，讓群文“閱讀鏈”實(shí)實(shí)在在地形成體系，為我們的閱讀提供一種范式，讓學(xué)生在閱讀中真真切切地受益。期待更多的有識(shí)之士在實(shí)踐中不斷探索，讓群文“閱讀鏈”的研究全面開(kāi)花！