論認(rèn)知語境下現(xiàn)代詩歌教學(xué)對文本外資源的運用

米 禧

(內(nèi)江師范學(xué)院 文學(xué)院， 四川 內(nèi)江 641100)

在語文教育對教學(xué)內(nèi)容至高關(guān)注的背景下，討論語文教學(xué)中文本外資源的選擇和運用具有重要意義?，F(xiàn)代詩歌語言精練、意象豐富、節(jié)奏鮮明，能傳達(dá)詩人強烈的情感，對學(xué)生來說可以陶冶情操、豐富想象、獲得情感及審美體驗。但因其跳躍、留白等特點給學(xué)生的準(zhǔn)確理解帶來了一定的困難，這就需要教師在教學(xué)中引入適宜的文本外資源。另一方面，教師由于自身對詩歌文體系統(tǒng)知識的缺乏、對教材系統(tǒng)分析的忽視以及對學(xué)生學(xué)情的較少關(guān)注，因此在現(xiàn)代詩歌教學(xué)文本外資源的引入和運用方面存在種種誤區(qū)，很難起到豐富學(xué)生認(rèn)知、喚起學(xué)生生活經(jīng)驗和情感、為學(xué)生理解和學(xué)習(xí)做鋪墊的作用，不利于教學(xué)的順利開展。

認(rèn)知語境理論從認(rèn)知角度闡釋了研究語境的新視角，語境不再是給定的，而是交際者在認(rèn)知過程中的不斷建構(gòu)，具有動態(tài)性。教學(xué)也是師生與教學(xué)資源之間不斷生成和建構(gòu)的過程，應(yīng)從師生雙方的角度關(guān)注教學(xué)的認(rèn)知語境。

一、認(rèn)知語境應(yīng)用的理論闡釋

波蘭籍人類學(xué)家馬林諾夫斯基在1923年提出了“語境”一詞，西方語境理論開始發(fā)展走向成熟。在我國，陳望道先生提出了“題旨情境說”，對語境問題的探討逐步深入[1]。語境是一個語言學(xué)術(shù)語，也是語用學(xué)研究的基本要素之一，通俗地講，是語言環(huán)境的簡稱，指與語言使用和理解過程有關(guān)的一切環(huán)境[2]。語境既包括語言內(nèi)環(huán)境即上下文，也可指語言外環(huán)境，包括時代環(huán)境、社會文化等客觀因素和個人的身份地位、文化素養(yǎng)等主觀因素。認(rèn)知語境注重研究和分析交際者的心理狀態(tài)和認(rèn)知過程，是交際者基于生活的經(jīng)驗，在對當(dāng)前外部信息的感知、整理與記憶的基礎(chǔ)上形成的。與傳統(tǒng)語境相比，認(rèn)知語境有以下主要特點：完形性、人本性和動態(tài)性[3]。浙江大學(xué)胡霞在論述認(rèn)知語境的特征時認(rèn)為，認(rèn)知語境更突出交際者的整體內(nèi)化功能。簡單來說，認(rèn)知語境可以理解為一個人面對外部環(huán)境做出反應(yīng)所需激活和調(diào)動的一切已有的相關(guān)知識經(jīng)驗，是主體基于原有知識經(jīng)驗，根據(jù)大腦中的圖式和認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行建構(gòu)的動態(tài)完形過程。認(rèn)知語境的建構(gòu)過程中以人為視點的三個不同的建構(gòu)視角是主體性、主體間性和主客體間性[4]。教學(xué)中要考慮到教師、學(xué)生及教學(xué)資源之間的主客體關(guān)系問題。

教學(xué)過程是師生就教學(xué)內(nèi)容進行交流的過程，是一種言語交際活動，從某種意義上說，這個過程本身離不開教學(xué)語境，即影響師生交流交談的一切環(huán)境[5]。在語文現(xiàn)代詩歌教學(xué)中，學(xué)生和教師分別從自己的信念、態(tài)度、知識等出發(fā)建構(gòu)對客體(教學(xué)資源)相應(yīng)的認(rèn)知語境并體現(xiàn)其教學(xué)主體性。在教學(xué)過程中，學(xué)生從自己和教師之間的關(guān)系出發(fā)完成教師預(yù)設(shè)的教學(xué)活動，同時生發(fā)出新的課堂教學(xué)資源。教師也需要從自己和學(xué)生之間的關(guān)系出發(fā)及時調(diào)整預(yù)設(shè)，完成教學(xué)，體現(xiàn)教學(xué)的主體間性。對于詩歌這種主觀性很強的文學(xué)作品，學(xué)生和教師根據(jù)當(dāng)前不同的語言外環(huán)境理解文本，體現(xiàn)教學(xué)的主客體間性。學(xué)生需要基于文本信息，在教師的引導(dǎo)下，根據(jù)所呈現(xiàn)的教學(xué)資源，調(diào)動自己原有的認(rèn)知經(jīng)驗完成對新信息的意義建構(gòu)。而教師也需要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平來調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。整個教學(xué)過程不能忽視的是師生雙方的心理狀態(tài)和認(rèn)知過程，即教學(xué)的認(rèn)知語境，它是動態(tài)的，是不斷建構(gòu)的，體現(xiàn)出師生雙方的人本性以及在交流過程中對教學(xué)資源整體內(nèi)化的完形性特點。

文本外資源是相對于特有的選文編排方式的語文教材來說的，可以將其界定為：教師引入的教材選文外的、與教學(xué)相關(guān)且有利于教學(xué)進程推進和教學(xué)效果達(dá)成的符合學(xué)生認(rèn)知實際的必要資源。依據(jù)認(rèn)知語境理論，在討論文本外資源的引入和運用上要關(guān)注師生授受雙方的心理狀態(tài)和認(rèn)知過程，我們不妨從教師的引入和學(xué)生的接受兩個角度進行探究。

二、教師對文本外資源的引入

這里的“引入”，包括文本外教學(xué)資源的選擇和呈現(xiàn)。對于現(xiàn)代詩歌教學(xué)，文本外資源的引入是必要的，教師應(yīng)根據(jù)認(rèn)知語境的特點選擇符合學(xué)生認(rèn)知實際的合宜的資源，并關(guān)注教學(xué)資源更加多樣、靈活的呈現(xiàn)方式，促進學(xué)生的意義建構(gòu)。

(一)現(xiàn)代詩歌教學(xué)文本外資源的來源

1.專家與專著

除了對語文課程標(biāo)準(zhǔn)的研讀，對教材資料的分析以及對文本特點和學(xué)情的把握，教師還需要豐富自身的專業(yè)知識，進一步提高自身的認(rèn)知水平，這才是支撐文本外資源恰當(dāng)選擇和正確使用的活水之源。王榮生教授曾舉例子，如何把詞教出詞的味道？需要借助“外力”，找一些詞學(xué)專家的著作，看看專門研究詞的人是怎樣講詞的[6]。這個建議同樣適用于現(xiàn)代詩歌教學(xué)?，F(xiàn)代詩歌是相對難理解的一種文體，因為它的跳躍、留白、表現(xiàn)詩人內(nèi)在情感等特點使師生往往容易出現(xiàn)理解上的偏差。那么，如何在解讀詩歌的基礎(chǔ)上把詩教出詩的味道呢？首要參考的是現(xiàn)代詩歌研究專家的著作，如吳思敬、程光煒、羅振亞、歐陽江河等，還有孫紹振、錢理群等學(xué)者的文本解讀相關(guān)理論和著作。其次還需關(guān)注一些在現(xiàn)代詩解讀方面有所建樹的文學(xué)批評理論，如英美盛行的新批評理論和起源于中國本土的“體驗領(lǐng)悟”等。教師只有先完善自己關(guān)于現(xiàn)代詩歌的學(xué)科專業(yè)知識，才能有過硬的文本外教學(xué)資源的篩選能力。

2.名師課例

經(jīng)典名師課例是教師教學(xué)需要研究和學(xué)習(xí)的模范，余映潮曾說他現(xiàn)在取得的成績大部分來源于對名師課例的研究。縱觀課例可以發(fā)現(xiàn)，余映潮的課堂總是異彩紛呈，這和他課堂上選擇并靈活運用的文本外教學(xué)資源有著密切的關(guān)系。無論是對作者還是時代背景的補充總是恰到好處，余映潮還在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進行篇與篇之間的互文閱讀。對名師課例的研究要注意把握重點。教師的教學(xué)風(fēng)格是教師根據(jù)個人性格、習(xí)慣和經(jīng)驗在持續(xù)的語文教學(xué)實踐中形成的個性化的穩(wěn)定風(fēng)格，是“不可學(xué)”的。我們應(yīng)該主要從教師“教了什么”來研究課例，而“怎么教”的經(jīng)驗也體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容中，體現(xiàn)在教師引用的文本外資源中。從現(xiàn)代詩歌的優(yōu)秀課例中可以總結(jié)出哪些文本外資源是對課堂教學(xué)起到至關(guān)重要的輔助作用的，哪些內(nèi)容是學(xué)生必須掌握的。

需要說明的是，名師課例并非在任何情境下都是完美和正確的。認(rèn)知語境具有動態(tài)性，師生、時代、教科書的編排都在發(fā)生變化，不變的只有詩歌文本。所以課例對教師文本外教學(xué)資源選擇的參考價值是有限的。有過類似經(jīng)歷的教師可能會發(fā)現(xiàn)這樣一個問題：為什么模仿名師教學(xué)設(shè)計的課堂沒有取得課例那樣良好的效果？這是因為認(rèn)知語境具有動態(tài)性，而任何一個名師課例或成功課例都具有個性化的因素。所以課例應(yīng)該不斷更新，課例的讀者應(yīng)該甄別出課例中具有參考意義的內(nèi)容，并根據(jù)學(xué)生和教學(xué)的實際情況對課例進行更新和改造。只有這樣，名師課例的研讀才能對普通教師的教學(xué)產(chǎn)生重要的指導(dǎo)意義。

(二)現(xiàn)代詩歌教學(xué)文本外資源的選擇依據(jù)

傳統(tǒng)的詩歌教學(xué)對文本外資源的選擇存在誤區(qū)。有的教師認(rèn)為引入越多越好，有不少教師在對作者和時代背景補充時，幾乎引用一本作者自傳或史書，課堂上教師眉飛色舞，引經(jīng)據(jù)典，只要與課文有一點關(guān)系的資料全部拿來。學(xué)生則暈頭轉(zhuǎn)向，在抬頭看PPT和低頭記筆記中忙得不可開交。這樣的教學(xué)嚴(yán)重背離了語文性，沒有關(guān)注到學(xué)生的認(rèn)知實際，忽視了認(rèn)知語境的人本性和完形性。繁瑣的文本外資源的引入降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，影響了學(xué)生對于課文的理解，偏離了課堂教學(xué)重點，起到了相反的作用。

教師對文本外資源的選擇不是完全固定的，但也不是毫無規(guī)律可循的，部分文本外資源是可以課前預(yù)設(shè)的。教師作為教學(xué)主體，在教學(xué)前應(yīng)該對課堂教學(xué)的目標(biāo)、主要內(nèi)容等有清晰和明確的認(rèn)識。根據(jù)認(rèn)知語境理論，教師對文本外教學(xué)資源選擇的依據(jù)主要是影響師生認(rèn)知過程和心理狀態(tài)的一切環(huán)境，主要包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、文本特點和學(xué)生學(xué)情。

1.課程標(biāo)準(zhǔn)

課程標(biāo)準(zhǔn)是國家教育教學(xué)的法律性、規(guī)范性文件，是考試命題、教材編寫和課堂教學(xué)的依據(jù)。課程標(biāo)準(zhǔn)陳述了學(xué)習(xí)者應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011年版)在5-6年級學(xué)段的閱讀目標(biāo)中首次出現(xiàn)了對詩歌教學(xué)的要求，在第四學(xué)段有“了解詩歌的文學(xué)樣式”和欣賞文學(xué)作品的相關(guān)要求[7]?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017年版)中也有相關(guān)的表述。結(jié)合初高中課程標(biāo)準(zhǔn)分析現(xiàn)代詩歌文本外教學(xué)資源可以關(guān)注以下幾方面內(nèi)容：(1)有助于學(xué)生理解詩歌大意的材料；(2)有助于學(xué)生品味詩歌語言的材料；(3)有助于發(fā)揮學(xué)生想象，幫助學(xué)生把握詩歌意境和情感的材料；(4)有助于學(xué)生提高朗讀能力的材料；(5)有助于學(xué)生創(chuàng)作詩歌的材料。課程標(biāo)準(zhǔn)的要求有助于教師更好地把握現(xiàn)代詩歌教學(xué)的重點，從而有利于選擇合宜的文本外教學(xué)資源。

2.教材

文本外教學(xué)資源是建立在有特殊形式的選文系統(tǒng)的語文教材基礎(chǔ)上的。這里引用的“教材”概念是狹義的，專指語文教科書。教材是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的，是選文的物質(zhì)載體，是教學(xué)的重要資料。教學(xué)既要通過語文教材中的經(jīng)典選文豐富學(xué)生的語文知識，陶冶學(xué)生的情操，也要創(chuàng)造性地使用教材，充分利用課內(nèi)課外、網(wǎng)絡(luò)社區(qū)等教師能搜集到的、對學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)知有幫助的必要的教學(xué)資源，將豐富的課程資源匯聚起來，選擇合適的呈現(xiàn)方式，整合到課堂教學(xué)中。

首先應(yīng)關(guān)注教材系統(tǒng)，根據(jù)認(rèn)知語境的完形性特點，教師需要有整體的思維和視野，對一個版本的整套教材有總體把握，包括教材的編制理念、編排線索、板塊主題和單元組織的方式。有的教材是課文文體組文，有的教材是主題組文，有的教材則按讀書方法組織。其次，要關(guān)注到課文在教材中的位置。詩歌教學(xué)需要關(guān)注的是教材中詩歌選文的編排位置和所涉及的各單元要求。具體到選文應(yīng)關(guān)注教材的知識系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)和練習(xí)系統(tǒng)。分析教材中文本外可以對教學(xué)提供支撐的資源，再進行選擇和教學(xué)化處理。

3.文本特點和學(xué)情

認(rèn)知語境的主客體關(guān)系提示我們，現(xiàn)代詩歌教學(xué)除了要關(guān)注文體特點外，還要具體關(guān)注到每一篇詩歌的特點。不同類型的詩歌選擇的文本外教學(xué)資源不同，不能認(rèn)為所有的選文都固定地需要補充作者和時代背景，且不同的詩歌教學(xué)資源的呈現(xiàn)方式也是不同的。這就需要結(jié)合現(xiàn)代詩歌的分類分析不同類別文本外資源的內(nèi)容選擇。如余光中的《鄉(xiāng)愁》作為一首抒情詩，沒有出現(xiàn)人物形象，而是用一系列的意象和時間的遞進來抒發(fā)詩人的情感；《假如生活欺騙了你》是一首哲理抒情詩，重點在于讓學(xué)生通過朗讀和情感的把握獲得人生啟迪；《大堰河——我的保姆》則屬于敘事詩，需要分析詩歌內(nèi)容的層次性以及詩中的人物形象來把握詩歌情感。

認(rèn)知語境的人本性要求教師根據(jù)學(xué)生在課堂教學(xué)開始前的學(xué)習(xí)起點和現(xiàn)有知識經(jīng)驗水平選擇文本外教學(xué)資源。如詩人戴望舒，學(xué)生在初中時已經(jīng)通過《我用殘損的手掌》的學(xué)習(xí)對其有所了解。到了高中學(xué)習(xí)《雨巷》時，就可以有選擇性地補充詩人資料，可以從詩人的基本介紹向詩人詩風(fēng)等更高層面拓展。教師對策略性知識和讀寫訓(xùn)練的文本外教學(xué)資源的引入也是這樣，要考慮認(rèn)知語境的完形性特點，從整體教學(xué)安排和學(xué)生的學(xué)習(xí)程度著手選擇。

(三)現(xiàn)代詩歌教學(xué)文本外資源的呈現(xiàn)

閱讀教學(xué)曾一度流行“解題”“作者介紹”“時代背景介紹”“主題內(nèi)容”“寫作手法”“思想情感”的六大步，逐漸形成了教師習(xí)慣性地在課堂導(dǎo)入階段呈現(xiàn)作者和時代背景等文本外教學(xué)資源，這是引入資源呈現(xiàn)時機的固化。在呈現(xiàn)方式上，教師喜歡PPT呈現(xiàn)，讓學(xué)生來讀。長篇大論的資料，學(xué)生讀一遍后印象不深，理解不牢，效率較低。文本外資源呈現(xiàn)方式的選擇要考慮認(rèn)知語境的動態(tài)性和人本性，講求適時、多樣、靈活。

1.呈現(xiàn)時機：導(dǎo)入、課中、課后

導(dǎo)入呈現(xiàn)有利于學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)期待。余映潮執(zhí)教的《鄉(xiāng)愁》，在課堂伊始，PPT呈現(xiàn)了“鄉(xiāng)愁”和“鄉(xiāng)愁詩”的概念，表明鄉(xiāng)愁是一種憂傷的思緒，并非一種愁。在學(xué)習(xí)詩歌之前，教師對這兩個概念的引入是很有必要的，學(xué)生因為年齡的原因?qū)υ姼枰磉_(dá)的情感比較陌生，教師對文本外資源的選擇和引入有利于學(xué)生走進文本。

課中穿插。不憤不啟，補在課中學(xué)生疑難之處，事半功倍。根據(jù)課堂教學(xué)推進的實際情況，于學(xué)生疑難處引入文本外資源，無異于雪中送炭，學(xué)生更易理解和接受。洪鎮(zhèn)濤執(zhí)教《鄉(xiāng)愁》，在教師提出“四小節(jié)詩能不能換順序”的問題討論中，教師在學(xué)生回答之后，介紹了詩人的祖籍、求學(xué)經(jīng)歷、工作情況和詩歌創(chuàng)作情況等，讓學(xué)生明白這四節(jié)詩歌表達(dá)的是詩人層層遞進的情感。當(dāng)學(xué)生討論后仍然不能準(zhǔn)確得出“是”和“像”的區(qū)別時，教師給出了明喻和暗喻的知識[8]。

課后引入。課堂小結(jié)時再次補充作者的相關(guān)資料，可以加深對詩歌內(nèi)容的回憶，促進學(xué)生對詩人和作品的二次理解。余映潮執(zhí)教《鄉(xiāng)愁》，在課堂結(jié)尾，帶領(lǐng)學(xué)生賞析完本詩后，教師給出了臺灣詩人非馬的《醉漢》，讓學(xué)生再一次體會字里行間的鄉(xiāng)愁，以此作結(jié)。

2.呈現(xiàn)的載體形式：文字、圖片、音像

這里的文字限定于教師引入的以文字形式出現(xiàn)的互文性文本資源，它的引入有助于學(xué)生在比較中理解詩歌。余映潮執(zhí)教《假如生活欺騙了你》，在第二三樂章分別補充了《假如你欺騙了生活》和《假如生活重新開頭》，形成對比閱讀，讓學(xué)生體會詩歌帶來的人生啟迪。

現(xiàn)代詩歌講究意象的選擇和意境的創(chuàng)造，讀詩應(yīng)該充分展開聯(lián)想和想象，體味詩中人、事、物之外的旨趣。教師可借助多媒體恰當(dāng)展示一些與詩歌意境相符的圖畫，幫助學(xué)生走進文本。白秦敏在執(zhí)教《祖國啊，我親愛的祖國》[9]時，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)展示神六飛天圖片，引出祖國的富強，讓學(xué)生談為什么而驕傲，在什么時候會想到祖國，然后再呈現(xiàn)祖國過去貧苦艱難時期的圖片。兩組圖片強烈的對比讓學(xué)生感受到祖國從貧困到富強的變化，接著引出詩人對祖國變化的關(guān)注，引出詩歌，為學(xué)生進一步理解詩歌前后情感的變化做了鋪墊。

電子音像是現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備帶來的更便利的教學(xué)資源。它能把抽象的語言文字變?yōu)橹庇^的聲音和視頻，讓學(xué)生在音樂的優(yōu)美旋律和視頻的精彩動畫中走進文本，同時也可以提高學(xué)習(xí)興趣和熱情。都溫中執(zhí)教的《鄉(xiāng)愁》[10]，以毛阿敏演唱《鄉(xiāng)愁》的MV導(dǎo)入。在品讀情感這一環(huán)節(jié)，講到“我在外頭，母親在里頭”時，教師引入了課前觀看的MV錄制時毛阿敏母親去世不久的資料，所以學(xué)生可以結(jié)合視頻理解她的思念之情，幫助學(xué)生更好地理解詩人表達(dá)的生死之別的情感。

3.呈現(xiàn)方式：PPT呈現(xiàn)和師生互動相結(jié)合

PPT呈現(xiàn)指的是教師選擇的教學(xué)資源以PPT的形式投映在大屏幕上供學(xué)生讀(看)。余映潮執(zhí)教《假如生活欺騙了你》[11]在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)引入了詩人的國籍、文學(xué)創(chuàng)作的成果和影響以及榮譽稱號，呈現(xiàn)在PPT上，讓學(xué)生齊讀。要體現(xiàn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的教學(xué)原則，在進行引入之前可以先讓學(xué)生講講他們已有的理解。引導(dǎo)學(xué)生參與課堂，可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，啟發(fā)學(xué)生思考，教師在課堂上需要通過創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗，拉近與文本和教學(xué)的距離，讓學(xué)生能夠主動建構(gòu)對文本的理解，提高課堂教學(xué)的效率。

三、學(xué)生對文本外資源的接受

無論教師選擇什么樣的教學(xué)資源，最后的落腳點都是為了學(xué)生更好地學(xué)。在教學(xué)中，我們常常關(guān)注的是教師“教什么”和“怎么教”，也就是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的問題，很少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起點、課堂上的學(xué)習(xí)狀態(tài)以及學(xué)習(xí)結(jié)束后的接受程度問題。根據(jù)認(rèn)知語境理論對教學(xué)中主客體關(guān)系的闡釋，如果說，在選擇文本外教學(xué)資源階段教師需要關(guān)注的學(xué)情是學(xué)生在教學(xué)前的現(xiàn)有知識經(jīng)驗水平，那么在文本外資源的引入過程中以及引入后需要關(guān)注的就是學(xué)生對教學(xué)資源的認(rèn)可和接受程度。只有這樣，教師選擇和呈現(xiàn)的文本外教學(xué)資源才有可能發(fā)揮出最大價值。

1.學(xué)生的閱讀和接受能力

考慮到是否有利于學(xué)生接受，文本外教學(xué)資源本身的容量、難易程度、呈現(xiàn)方式是其影響因素。教師應(yīng)該選擇適量適度的資料，不求全求細(xì)，不喧賓奪主，不讓學(xué)生對資料的理解僅停留在表層。文本外教學(xué)資源的濫用會造成過大的課堂容量，有很多公開課，初看時覺得精彩紛呈，細(xì)想一下，則發(fā)現(xiàn)教學(xué)已流于形式，教師補充的圖片，插入的音像并沒有促進學(xué)生對文本的理解和思維的發(fā)展，僅僅成了一種裝飾和教師展現(xiàn)自身才華的平臺，這是沒有關(guān)注學(xué)生理解和接受的不當(dāng)?shù)囊搿＿€要注意文本外教學(xué)資源的難度，教學(xué)資源的引入原本是為學(xué)生理解文本提供抓手和支架的，其本身不應(yīng)過于晦澀難懂。要因時制宜，找準(zhǔn)學(xué)生對文本外資源需要的最佳時機，方能發(fā)揮其作用。此外，呈現(xiàn)的形式要注意其邏輯順序，在資料形式和呈現(xiàn)方式上根據(jù)文本和學(xué)情合理地選擇。所以教學(xué)資源更多時候需要教師靈活地以多種方式呈現(xiàn)。當(dāng)然，還需要關(guān)注課堂情境，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況，合理適時的文本外教學(xué)資源的引用才能促進學(xué)生對資料的感悟，發(fā)揮它最大的價值，而非增加教學(xué)的難度。

另一影響因素就是學(xué)生的閱讀和接受能力。學(xué)生的閱讀能力影響了對資料的獲取，而學(xué)生的接受能力影響了對資料理解的速度和準(zhǔn)確性。學(xué)生的接受能力是教育心理學(xué)的范疇，建立在學(xué)生的注意力、認(rèn)知水平等基礎(chǔ)之上。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程包含對新接收信息的意義建構(gòu)和對個體原有經(jīng)驗的改造重組。教師對教學(xué)資源的選擇和呈現(xiàn)要考慮到學(xué)生的閱讀和接受能力，尊重學(xué)生身心發(fā)展的客觀規(guī)律，遵循循序漸進的教學(xué)原則。

2.對學(xué)生接受效果進行檢測

大多數(shù)教師只關(guān)注自己引入了哪些教學(xué)資源，卻沒有關(guān)注學(xué)生對教學(xué)資源的吸收效果，而這才是教學(xué)資源的引用最終能否實現(xiàn)其教學(xué)意義的關(guān)鍵所在。對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的觀察和作出判斷屬于教育評價學(xué)的研究領(lǐng)域。科學(xué)的評價機制對基礎(chǔ)教育具有重要的導(dǎo)向作用[12]。評價是教學(xué)中不可忽視的重要環(huán)節(jié)，在課堂教學(xué)中對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)密切關(guān)注，對學(xué)生的回答及時給予口頭或書面評價，這屬于形成性評價中的課堂即時性評價。形成性評價關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程，有利于及時揭示問題并明確改進方向。語文教師要注重多種評價方式的運用，注重終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合，以促進學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)效果的改進為目的。所以在引用文本外教學(xué)資源后要對學(xué)生接受的效果用恰當(dāng)?shù)姆绞浇o予恰當(dāng)?shù)臋z測和評價，教師應(yīng)做到對課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和課堂后學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果有所了解和評判。

教師可以選擇在教學(xué)資源呈現(xiàn)后，對相關(guān)內(nèi)容展開提問，從學(xué)生的回答中把握他們的學(xué)習(xí)效果；另一方面，在呈現(xiàn)后也可以讓學(xué)生提出依然存在的疑問，有利于教師進一步補充或及時調(diào)整自己的教學(xué)內(nèi)容；除了師生互動，教師還可以組織一些課堂練習(xí)和活動，如朗讀、仿寫、作品展示等。只有對學(xué)生的接受效果進行評價才能及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，做到依學(xué)而教，于疑難處教，發(fā)揮文本外資源促進學(xué)生理解和提高學(xué)生語文能力的真正效用。

四、結(jié)語

對文本外資源的研究也是對語文課堂教學(xué)內(nèi)容探究的一部分。認(rèn)知語境理論啟示我們關(guān)注現(xiàn)代詩歌教學(xué)文本外資源引入和運用的完形性、人本性和動態(tài)性，關(guān)注教學(xué)過程中以人為視點的主客體關(guān)系，在此基礎(chǔ)上討論文本外資源的生成與接受就會有據(jù)可循。