跨文化視域下全英文課程教學(xué)研究
——以中外合作辦學(xué)項(xiàng)目“比較學(xué)前教育”課程教學(xué)為例

張志欣

（常州工學(xué)院師范學(xué)院，江蘇常州 213022）

高校中外合作辦學(xué)項(xiàng)目是中外高等教育開展多層次、多模式的交流與合作，并進(jìn)行融合創(chuàng)新的平臺(tái)，而跨文化溝通與適應(yīng)問(wèn)題貫穿于整個(gè)合作辦學(xué)活動(dòng)全過(guò)程。高校中外合作辦學(xué)項(xiàng)目培養(yǎng)的理想人才應(yīng)該是以中華文化認(rèn)同為根基，兼具開放、寬容與平等的多元文化態(tài)度，能夠批判地吸收多元文化之長(zhǎng)，并將其內(nèi)化為自身認(rèn)知體系與文化價(jià)值系統(tǒng)有機(jī)成分的國(guó)際型高級(jí)人才[1]182。在中外合作辦學(xué)項(xiàng)目中，教學(xué)活動(dòng)對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和合作辦學(xué)質(zhì)量的提升起著關(guān)鍵作用。然而，筆者在全英文課程教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，一些明顯存在的跨文化沖突現(xiàn)象，不僅影響了教師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而且影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量。高校要想確保中外合作辦學(xué)項(xiàng)目的教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)中外合作辦學(xué)高質(zhì)、健康、可持續(xù)發(fā)展，就必須不斷改革和創(chuàng)新全英文課程教學(xué)，消解課程教學(xué)中的跨文化沖突現(xiàn)象。

2012 年，常州工學(xué)院與丹麥VIA 大學(xué)學(xué)院開展合作，舉辦學(xué)前教育專業(yè)本科教育項(xiàng)目，引進(jìn)丹麥學(xué)前教育專業(yè)的主干課程，由丹方教師和中方教師共同授課。“比較學(xué)前教育”是常州工學(xué)院引進(jìn)的丹麥大學(xué)課程之一，屬于專業(yè)基礎(chǔ)必修課。該課程對(duì)不同國(guó)家、民族和地區(qū)的學(xué)前教育進(jìn)行跨文化的審視和研究，分析影響學(xué)前教育發(fā)展的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史和民族傳統(tǒng)等因素及其相互關(guān)系，探索、把握學(xué)前教育發(fā)展的一般規(guī)律及趨勢(shì)，以便根據(jù)各國(guó)特點(diǎn)取長(zhǎng)補(bǔ)短，深化我國(guó)學(xué)前教育改革?？梢?jiàn)，“比較學(xué)前教育”是一門富有時(shí)代氣息和國(guó)際特點(diǎn)的課程，應(yīng)該以“在相互信任中共享知識(shí)和價(jià)值”的“移情理解”為研究的終極目標(biāo)[2]?！氨容^學(xué)前教育”采用全英文教學(xué)，不僅可以拓寬學(xué)生專業(yè)知識(shí)面、提升學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言技能，而且可以使學(xué)生感悟異國(guó)文化內(nèi)涵，增強(qiáng)文化意識(shí)，提高跨文化溝通能力和適應(yīng)能力。本文擬以“比較學(xué)前教育”課程教學(xué)為例，探討跨文化視域下全英文課程教學(xué)面臨的問(wèn)題和挑戰(zhàn)，以期為全英文課程教學(xué)改革發(fā)展提供借鑒。

一、跨文化視域下全英文課程教學(xué)應(yīng)關(guān)注的問(wèn)題

（一）教學(xué)文化的獨(dú)立與抵牾

在不同的社會(huì)文化背景下，教學(xué)活動(dòng)依據(jù)其自身規(guī)律而形成了獨(dú)特的教學(xué)文化。當(dāng)原有教學(xué)文化與不同形式和性質(zhì)的教學(xué)文化相遇時(shí)，會(huì)本能地表現(xiàn)出獨(dú)立性，與其他教學(xué)文化產(chǎn)生抵牾，從而引發(fā)教學(xué)文化沖突[3]。在中外合作辦學(xué)領(lǐng)域中，我國(guó)教師的課堂教學(xué)與外籍教師（簡(jiǎn)稱“外教”）的課堂教學(xué)，存在著教學(xué)理念（知識(shí)灌輸與能力培養(yǎng)）、師生關(guān)系（教師的權(quán)威性與平等性）、教學(xué)組織形式（班級(jí)分組教學(xué)與開放教學(xué)）、教學(xué)文化（教學(xué)方式和方法）等方面的差異[4]。筆者在“比較學(xué)前教育”課程總結(jié)時(shí)從學(xué)生那兒得知，外教的課堂教學(xué)氛圍和教學(xué)方式更具平等性和雙向性；外教更善于啟發(fā)誘導(dǎo)，組織學(xué)生就相關(guān)主題進(jìn)行各種討論，培養(yǎng)學(xué)生積極主動(dòng)和團(tuán)結(jié)合作的品格；外教沒(méi)有指定教材（教科書），但提供了大量的英文閱讀材料和參考書目。這些差異可以從文化角度加以解釋：中國(guó)傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)以集體利益為中心，尊崇謙虛和睦、含蓄內(nèi)斂的價(jià)值觀念；而西方社會(huì)強(qiáng)調(diào)自我中心主義，強(qiáng)調(diào)個(gè)性的張揚(yáng)、自我的表現(xiàn)，以期實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益和自我價(jià)值[1]109。

（二）語(yǔ)言文化的碰撞與激蕩

語(yǔ)言作為文化現(xiàn)象，反映了一個(gè)民族獨(dú)特的歷史和文化背景，蘊(yùn)藏著民族獨(dú)特的價(jià)值觀、生活方式和思維方式。英語(yǔ)與漢語(yǔ)在概念使用、詞語(yǔ)形式和表達(dá)方式等方面都存在差異。比如，英語(yǔ)某些詞語(yǔ)的隱含意義與詞面意思截然相反，同一概念在英語(yǔ)和漢語(yǔ)中的意思并不完全相同。中國(guó)人和西方人有不同的文化背景和思維方式，這些在語(yǔ)言上都有所反映。學(xué)生要想很好地掌握一門語(yǔ)言，必須了解其文化背景和思維特點(diǎn)。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)一種語(yǔ)言不僅要掌握它的語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯和習(xí)語(yǔ)，還要了解以這種語(yǔ)言為母語(yǔ)的人們看待事物、觀察世界的思維方式，了解他們?nèi)绾斡媚刚Z(yǔ)來(lái)表達(dá)思想、行為、習(xí)慣[5]7。語(yǔ)言也是傳遞文化的重要方式和途徑，中外合作辦學(xué)的外教課堂上的語(yǔ)言差異是顯而易見(jiàn)的，這是引起跨文化沖突的直觀內(nèi)容[4]。在全英文課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生不僅要聽懂外教授課內(nèi)容，閱讀大量英文文獻(xiàn)，還要學(xué)習(xí)英語(yǔ)的表達(dá)方式和思維方式，“熟悉相關(guān)文化背景，并能結(jié)合語(yǔ)言使用的特定語(yǔ)境進(jìn)行相應(yīng)的判斷”[6]，否則就會(huì)發(fā)生語(yǔ)用失誤。外教授課語(yǔ)速較快，使用的未必是學(xué)生期待的“純正英語(yǔ)”，很可能帶有個(gè)人發(fā)音習(xí)慣。而國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)大多側(cè)重于日常化和大眾化的閱讀與寫作，對(duì)口語(yǔ)表達(dá)、學(xué)術(shù)用語(yǔ)和專業(yè)術(shù)語(yǔ)的訓(xùn)練不太充分[1]105。受自身文化的影響，學(xué)生在英語(yǔ)表達(dá)中會(huì)使用一些“中式英語(yǔ)”。師生相遇，容易引發(fā)不同文化背景下雙方使用同一種語(yǔ)言的碰撞和激蕩。由于“比較學(xué)前教育”課的外教是丹麥人，其教學(xué)語(yǔ)言需要從丹麥語(yǔ)“轉(zhuǎn)譯”為英語(yǔ)，對(duì)于很少接觸丹麥文化的學(xué)生而言，理解與接受教學(xué)內(nèi)容的難度大大增加了。據(jù)學(xué)生反映，外教在教學(xué)中語(yǔ)速過(guò)快，口語(yǔ)表達(dá)所用的語(yǔ)法不夠規(guī)范。

（三）課程文化的多元與綜合

教育本質(zhì)上就是一種文化現(xiàn)象，每種教育制度都源自它得以存在的文化環(huán)境[7]217。比較教育學(xué)家薩德勒說(shuō)，“在研究外國(guó)教育制度時(shí)，我們不應(yīng)當(dāng)忘記，學(xué)校之外的事情甚至比學(xué)校內(nèi)部的事情更重要，它們制約并說(shuō)明校內(nèi)的事情”[8]66，“一個(gè)民族的教育制度是一種活生生的東西，它是遺忘了的斗爭(zhēng)和艱難，以及‘久遠(yuǎn)以前的戰(zhàn)斗’的結(jié)果。其中隱含著民族生活中的一些隱秘的作用”[8]66。薩德勒反對(duì)孤立地研究教育，提出了教育的民族性這一概念和研究校外事物的主張。他期望比較教育的研究者在研究他國(guó)教育制度時(shí)，能夠關(guān)注教育制度之外的、又與教育制度有密切聯(lián)系的社會(huì)文化和民族特性。

因此，比較學(xué)前教育學(xué)作為比較教育的一個(gè)分支學(xué)科，不僅要研究學(xué)前教育自身，更重要的是要研究決定學(xué)前教育的各種社會(huì)因素和文化因素。就當(dāng)下而言，“比較學(xué)前教育”以當(dāng)代學(xué)前教育為中心，對(duì)世界各國(guó)學(xué)前教育的各個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行跨文化比較研究，以揭示影響學(xué)前教育發(fā)展的主要因素及其相互之間的關(guān)系，探索學(xué)前教育發(fā)展的規(guī)律及趨勢(shì)，以促進(jìn)學(xué)前教育的國(guó)際交流與合作，從而改進(jìn)學(xué)前教育?？梢?jiàn)，“比較學(xué)前教育”是一門跨學(xué)科課程，不僅涉及社會(huì)、歷史、哲學(xué)、政治等學(xué)科，而且要借鑒吸收各國(guó)學(xué)前教育的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，并將相關(guān)學(xué)科知識(shí)和先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)。因此，“比較學(xué)前教育”具有國(guó)際性、跨學(xué)科性、綜合性和文化多樣性的特征。

二、跨文化視域下全英課程教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)

（一）教學(xué)文化的差異帶來(lái)的挑戰(zhàn)

外教的“比較學(xué)前教育”課程教學(xué)，往往貫徹了“以學(xué)生為主導(dǎo)”的教育理念，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、批判性思維能力、獨(dú)立思考能力、交流溝通能力、英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)能力的要求較高，學(xué)生對(duì)此往往感到無(wú)所適從，不知道從何學(xué)起、如何學(xué)，更不知道如何才能學(xué)好。雖然大部分學(xué)生表示喜歡并歡迎教師堅(jiān)持這種教學(xué)理念，也承認(rèn)該理念指導(dǎo)下的教學(xué)模式有助于培養(yǎng)他們的創(chuàng)新性思維、發(fā)散性思維和批判性思維，也有助于提高他們學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，但是有學(xué)生不無(wú)憂慮地指出，這種教學(xué)方式和氛圍也帶來(lái)了一些困難和挑戰(zhàn)。比如：教師沒(méi)有指定教材，使教學(xué)內(nèi)容顯得零散而不利于系統(tǒng)記憶和復(fù)習(xí)；在合作討論中，少數(shù)英語(yǔ)基礎(chǔ)好、性格外向的學(xué)生得到鍛煉機(jī)會(huì)較多，其他學(xué)生因缺乏自信而選擇沉默，參與討論的積極性不高。在這些困難和挑戰(zhàn)面前，少數(shù)學(xué)生會(huì)產(chǎn)生焦慮、迷茫、沮喪、自卑等情緒，甚至對(duì)外教的課堂教學(xué)逐漸失去了興趣。外教由于不了解中國(guó)的教育體制和學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)，也很難適應(yīng)中國(guó)以教師為主導(dǎo)的課堂教學(xué)文化。他們希望學(xué)生能大量閱讀文本，經(jīng)過(guò)親身探索去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，積極主動(dòng)地參與課堂討論活動(dòng)并設(shè)法解決問(wèn)題。他們難以理解學(xué)生在課堂上保持沉默的原因，并據(jù)此認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)不夠積極主動(dòng)、不善于思考，有時(shí)也會(huì)因此產(chǎn)生無(wú)奈感和挫敗感。與筆者合作的外教曾經(jīng)提出這樣的疑問(wèn)：“為什么有的學(xué)生熟練掌握了相關(guān)知識(shí)卻不主動(dòng)回答問(wèn)題，非要教師指名回答？我要怎樣做學(xué)生才能不保持沉默？”面對(duì)全英文課程的課堂教學(xué)文化差異帶來(lái)的困難，外教和學(xué)生都應(yīng)該深入思考如何才能更好地促進(jìn)相互了解，如何才能更好地相互適應(yīng)和融入彼此的文化場(chǎng)域。換句話說(shuō)，在文化差異背景下找到“比較學(xué)前教育”課堂中教與學(xué)的最佳平衡點(diǎn)、融合點(diǎn)，是全英文課程教學(xué)面臨的重要任務(wù)。

（二）語(yǔ)言文化的激蕩帶來(lái)的挑戰(zhàn)

學(xué)生在不甚了解英語(yǔ)文化和外教民族文化的情況下，其“比較學(xué)前教育”課程學(xué)習(xí)容易出現(xiàn)聽講、理解、接受等方面的困難，學(xué)習(xí)效果不佳。很多學(xué)生雖然表示通過(guò)閱讀大量的英文文獻(xiàn)和接受全英文課堂教學(xué)，英語(yǔ)水平得到了很大的提高，但是對(duì)課程學(xué)習(xí)缺乏充分自信。外教在教學(xué)中面對(duì)學(xué)生的“中式英語(yǔ)”，也存在理解與交流的困惑。外教有時(shí)難以理解學(xué)生想要表達(dá)的意思，難以及時(shí)破解學(xué)生的困惑，從而產(chǎn)生教學(xué)誤差，影響了教學(xué)效果。比如，外教喜歡以幽默方式調(diào)節(jié)教學(xué)氛圍，卻沒(méi)得到期待的回應(yīng)，在驚異困惑之余容易對(duì)教學(xué)失去信心。全英文課程教學(xué)語(yǔ)言和學(xué)生回應(yīng)語(yǔ)言的異質(zhì)文化因素的沖突，給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)了直接而明顯的障礙，如何處理語(yǔ)言和文化的關(guān)系就成為教師在課堂教學(xué)中必須思考并加以解決的問(wèn)題。

（三）課程文化的多元化帶來(lái)的挑戰(zhàn)

學(xué)生在“比較學(xué)前教育”課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，不僅要了解不同國(guó)家和地區(qū)的學(xué)前教育，思考相關(guān)問(wèn)題并吸收先進(jìn)的學(xué)前教育經(jīng)驗(yàn)，還要深入分析不同國(guó)家和地區(qū)的學(xué)前教育發(fā)展的制約因素，以及學(xué)前教育對(duì)上述因素的能動(dòng)作用，從而掌握不同國(guó)家和地區(qū)學(xué)前教育的特點(diǎn)和規(guī)律，最終達(dá)到“兼容并蓄、綜合創(chuàng)新”的目的?！氨容^學(xué)前教育”課程涉及不同國(guó)家與地區(qū)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素，蘊(yùn)含著不同文化現(xiàn)象和文化觀念，由此形成了教學(xué)中多元文化碰撞與交匯的現(xiàn)象。學(xué)生要想學(xué)好這門課程，不僅要具備廣闊的文化視野、鮮明的文化自我意識(shí)和強(qiáng)烈的國(guó)際意識(shí)，而且要具有跨文化理解和對(duì)話能力。然而，絕大部分學(xué)生缺乏跨文化交流的機(jī)會(huì)：他們很少接觸跨文化語(yǔ)境，其跨文化體驗(yàn)大多來(lái)自校內(nèi)與外教的課外交流，交際對(duì)象單一；他們使用外語(yǔ)進(jìn)行聽說(shuō)讀寫譯的機(jī)會(huì)較少，參加涉外文化實(shí)踐活動(dòng)和接受跨文化培訓(xùn)的頻率較低[9]。在這種狀況下，“比較學(xué)前教育”課堂教學(xué)的多元文化碰撞與交匯，就成為學(xué)生跨文化理解和對(duì)話的客觀障礙，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)一些國(guó)家或地區(qū)的教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題理解不到位，對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握較為膚淺。筆者在“比較學(xué)前教育”課程考核中發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生在分析國(guó)外學(xué)前教育現(xiàn)象時(shí)往往孤立靜止地看待有關(guān)問(wèn)題，喜歡就事論事，不善于把握問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，其癥結(jié)在于學(xué)生缺乏對(duì)多元文化的統(tǒng)觀能力。

三、全英文課程教學(xué)的跨文化融合和創(chuàng)新途徑

（一）立足教學(xué)過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生跨文化學(xué)習(xí)能力

在全英文課程教學(xué)過(guò)程中，教授者和學(xué)習(xí)者要認(rèn)識(shí)到，不同語(yǔ)言的使用群體具有大為不同的文化概念，需要采取各種各樣的策略去解釋、討論和傳遞多樣性的文化概念，才能在跨文化接觸中相互理解對(duì)方所表達(dá)的意思[10]。因此，優(yōu)化教學(xué)過(guò)程和教學(xué)策略是保證教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，教師需要在教學(xué)過(guò)程中采取科學(xué)的教學(xué)策略培養(yǎng)學(xué)生的跨文化學(xué)習(xí)能力。

首先，教師要有充分的教學(xué)準(zhǔn)備。“比較學(xué)前教育”課程全英文教學(xué)是包含了多元文化因素的專業(yè)教學(xué)活動(dòng)，不僅涉及大量的專業(yè)詞匯，而且涉及大量的異質(zhì)文化詞匯（對(duì)于中國(guó)學(xué)生而言）。為了使學(xué)生對(duì)課程有初步感知和做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，教師不僅要提前將英文教學(xué)大綱、英文閱讀材料和案例資料提供給學(xué)生，還要對(duì)材料中涉及的專業(yè)詞匯和有關(guān)文化背景進(jìn)行描述和解析，盡可能降低學(xué)生的英文閱讀和理解的難度，幫助學(xué)生積累專業(yè)詞匯和文化概念，以有效提高學(xué)生的英文研讀水平。教師還要針對(duì)所提供的材料進(jìn)行問(wèn)題預(yù)設(shè)，讓學(xué)生帶著問(wèn)題去搜集相關(guān)資料和開展預(yù)習(xí)，使他們?cè)谫Y料準(zhǔn)備和預(yù)習(xí)的過(guò)程中積累語(yǔ)言知識(shí)、文化知識(shí)和專業(yè)知識(shí)，提高自主學(xué)習(xí)能力、研究能力和團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)[11]。外教特別要注意的是，備課時(shí)要充分挖掘課程涉及的文化背景知識(shí)，積極與本土教師開展合作和探討，避免課堂上尷尬情境或無(wú)效互動(dòng)的出現(xiàn)。

其次，教師要善于創(chuàng)設(shè)高頻次的文化互動(dòng)活動(dòng)。中西文化是互動(dòng)互融的關(guān)系，而且都是有足夠消化力的文化[12]。文化互動(dòng)活動(dòng)可以通過(guò)交流、溝通、對(duì)話等方式為外教和學(xué)生提供展示各自民族文化和感受彼此文化差異的機(jī)會(huì)，從而使師生“在比較與互動(dòng)的過(guò)程中尋求不斷進(jìn)步的普遍價(jià)值觀和共有能力”[13]。全英文課堂教學(xué)普遍存在課堂交互不足、學(xué)生參與度低的問(wèn)題，教師可以采用小組合作學(xué)習(xí)和課堂討論等教學(xué)方式促進(jìn)學(xué)生跨文化學(xué)習(xí)能力的提升。而在學(xué)生討論過(guò)程中，外教可以以引導(dǎo)者和參與者的雙重身份參與學(xué)生的討論，無(wú)形中創(chuàng)設(shè)了高頻次的文化互動(dòng)。在這一文化互動(dòng)過(guò)程中，教師發(fā)揮著監(jiān)督者和調(diào)控者的角色功能，通過(guò)提出封閉或者半封閉的問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的思考。實(shí)踐證明，積極參與合作學(xué)習(xí)和課堂討論的學(xué)生不僅英語(yǔ)交際的意愿大大增強(qiáng)，而且能在小組討論或聆聽同伴陳述的過(guò)程中鍛煉批判性思維能力和認(rèn)知能力。此外，在文化活動(dòng)中，教師還要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課程中的異文化現(xiàn)象進(jìn)行比較，讓學(xué)生從不同角度看待全英文課程中的跨文化知識(shí)與交流行為，在比較中轉(zhuǎn)變思維方式、整合不同文化背景下的知識(shí)體系，最終形成正確的文化印象，并獲得知識(shí)的積累和能力的提升。

最后，教師要及時(shí)關(guān)注教學(xué)反饋，調(diào)整教學(xué)節(jié)奏。及時(shí)的交流反饋和調(diào)整是加速師生之間相互了解、相互適應(yīng)和相互融合的重要途徑。外教在課后要及時(shí)與學(xué)生進(jìn)行交流，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和教學(xué)活動(dòng)反饋結(jié)果，及時(shí)調(diào)整后續(xù)的教學(xué)節(jié)奏。外教要隨時(shí)了解學(xué)生課后英文作業(yè)的完成情況，對(duì)作業(yè)中存在的共性問(wèn)題要及時(shí)在課堂上進(jìn)行講解說(shuō)明，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生牢固掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。外教可以通過(guò)邊講解邊反饋、邊總結(jié)邊改進(jìn)的方式調(diào)整教學(xué)方式和進(jìn)程，創(chuàng)造更具包容性的教學(xué)環(huán)境。

（二）著眼學(xué)生發(fā)展，構(gòu)建語(yǔ)言與專業(yè)復(fù)合的課程體系

跨文化交流既是一種應(yīng)對(duì)在國(guó)際化和全球化進(jìn)程中日益增多的文化多樣性與多元化的策略，又是在國(guó)際化和全球化進(jìn)程中進(jìn)行創(chuàng)造性溝通活動(dòng)的有效渠道，而語(yǔ)言在其中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。“語(yǔ)言知識(shí)的成熟實(shí)際上就等于它在社會(huì)中及文化中地位的成熟”[14]18，因此語(yǔ)言在跨文化交流中是第一位的。鑒于中外合作辦學(xué)項(xiàng)目的學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)和能力水平，教師在學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)方面除了加強(qiáng)讀寫訓(xùn)練，還需要加強(qiáng)學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)與聽力訓(xùn)練。需要注意的是，教師指導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)不能僅僅針對(duì)語(yǔ)法、詞匯等語(yǔ)言學(xué)知識(shí)和聽說(shuō)讀寫進(jìn)行形式化訓(xùn)練，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化跨文化意識(shí)和文化價(jià)值觀念。比如，教師在教學(xué)中要重視介紹外語(yǔ)習(xí)語(yǔ)或俚語(yǔ)涉及的文化背景、文化觀念和歷史典故，并對(duì)學(xué)生在全英文課堂教學(xué)中可能遇到的語(yǔ)言問(wèn)題的文化背景進(jìn)行解釋。常州工學(xué)院中外合作辦學(xué)項(xiàng)目學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)了“聽力”“閱讀”“寫作”“口語(yǔ)”等英語(yǔ)課程，也開設(shè)了“西方文化”課，但是學(xué)生普遍反映這些授課內(nèi)容相對(duì)簡(jiǎn)單，對(duì)異國(guó)文化知識(shí)和文化觀念介紹不夠深透，難以滿足學(xué)生跨文化專業(yè)學(xué)習(xí)的需求。因此，為了促進(jìn)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，教師除了在“比較學(xué)前教育”課堂教學(xué)中增加跨文化元素，還可以開設(shè)與文化研究和理解教育相關(guān)的課程，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)外域文化傳統(tǒng)、民族心理、倫理規(guī)則、審美趣味等文化知識(shí)。

（三）正視多元文化現(xiàn)象，加強(qiáng)課程文化建構(gòu)

比較教育研究得以開展的基本土壤是“異文化教育情境”，始終面臨著文化差異的事實(shí)。在跨文化語(yǔ)境中，“比較學(xué)前教育”課程教學(xué)面臨的問(wèn)題不僅僅是語(yǔ)言障礙，更多的是語(yǔ)言背后隱含的文化沖突。因此，“比較學(xué)前教育”教師應(yīng)該正視課程內(nèi)容中存在的文化差異，積極建構(gòu)基于跨文化交匯與理解的課程文化：在課程文化目標(biāo)上，教師不僅要具有全球意識(shí)和多元文化意識(shí)，也要重視培養(yǎng)學(xué)生的全球意識(shí)和多元文化意識(shí)；在知識(shí)和技能教學(xué)方面，教師要著眼于世界文化的多樣性，強(qiáng)調(diào)跨文化比較的特征；在情感態(tài)度和價(jià)值觀方面，教師要使學(xué)生在文化認(rèn)同和文化理解的基礎(chǔ)上形成文化自覺(jué)。此外，在具體的課程教學(xué)中，教師要善于以參與、體驗(yàn)、合作、理解等方式創(chuàng)建課程實(shí)施文化，使不同文化的摩擦與碰撞轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)話與理解，最終實(shí)現(xiàn)文化的共生與融合。因?yàn)榫汀氨容^學(xué)前教育”課程而言，學(xué)生學(xué)習(xí)教育專業(yè)知識(shí)和文化知識(shí)的過(guò)程，也是一種感受和體驗(yàn)外域文化魅力的過(guò)程，學(xué)生只有在參與、體驗(yàn)、合作、理解的過(guò)程中，才能在多元文化世界里“確立自己的位置，然后經(jīng)過(guò)自主適應(yīng)，和其他文化一起取長(zhǎng)補(bǔ)短”[14]195。