例談經(jīng)典文本的三種細(xì)讀策略

山東 左高超

作為部編版教材中的“常青樹(shù)”，經(jīng)典篇目有其自身存在的意義和價(jià)值，并且常被一線(xiàn)教師作為解讀文本的依據(jù)和憑借。然而，不管多么豐厚的教學(xué)價(jià)值，被無(wú)數(shù)人反復(fù)咂摸、品味，也難免走向食之無(wú)味甚至變味的結(jié)局。無(wú)味的課堂，言人之所言，死氣沉沉的“同質(zhì)化課堂”難以激起學(xué)生思維的火花；無(wú)視語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律，將文本的原生價(jià)值隨意延展、肆意解讀，包羅萬(wàn)象的“泛語(yǔ)文課”的課堂常被人稱(chēng)為“異質(zhì)化課堂”。

要避免經(jīng)典篇目“異質(zhì)化”和“同質(zhì)化”的傾向，就需要教師開(kāi)拓文本解讀的視野，向文本教學(xué)價(jià)值的寬度、深度、精確度邁進(jìn)。教師通過(guò)情感激發(fā)、語(yǔ)言品味、意理闡發(fā)和幽默點(diǎn)染等手段，把語(yǔ)文課上出語(yǔ)文味?；诖耍P者提出了“借題發(fā)揮”“圍點(diǎn)析緣”“按圖索驥”三種“文本細(xì)讀”策略，以期有助于一線(xiàn)教師的課堂教學(xué)。

一、借題發(fā)揮

文章的標(biāo)題是閱讀的起點(diǎn)，但是很少有教師對(duì)標(biāo)題進(jìn)行深入解讀，大多數(shù)都將它作為導(dǎo)入新課的跳板或線(xiàn)索，比如，有的教師在教授《燭之武退秦師》一課時(shí)，圍繞“誰(shuí)是燭之武”“為何退秦師”“如何退秦師”三方面來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。雖然能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，但是這對(duì)文本的解讀仍然不夠。標(biāo)題作為文章的有機(jī)組成部分，自進(jìn)入教材的那一刻起，便附加了相應(yīng)的教學(xué)價(jià)值。尤其是經(jīng)典篇目，正文的教學(xué)價(jià)值幾被“挖掘殆盡”。一線(xiàn)教師如能仔細(xì)揣摩、探究標(biāo)題的教學(xué)價(jià)值，往往會(huì)收獲意想不到的教學(xué)效果。

1.引導(dǎo)學(xué)生探究標(biāo)題的意蘊(yùn)

在學(xué)習(xí)《沁園春·長(zhǎng)沙》一課時(shí)，學(xué)生在通讀全詞后，提出一個(gè)很有價(jià)值的問(wèn)題：作者通篇沒(méi)有提到“長(zhǎng)沙”，上片寫(xiě)了湘江的秋景，下片借景抒情；按照詞作命名的規(guī)律，這首詞似乎命名為《沁園春·秋》更好，比如《沁園春·雪》。筆者引導(dǎo)學(xué)生從詞作的創(chuàng)作背景及作者情感等角度來(lái)分析，發(fā)現(xiàn)“長(zhǎng)沙”可以體現(xiàn)空間的廣闊，而“秋”只著意于時(shí)間概念，整首詞展現(xiàn)的是青年革命家們?cè)趶V闊的空間大展身手、改天換地的胸懷抱負(fù)，因此，用“長(zhǎng)沙”命名更有意蘊(yùn)。

2.比較不同標(biāo)題的優(yōu)劣

《夢(mèng)游天姥吟留別》一課的另一個(gè)標(biāo)題是《夢(mèng)游天姥山別東魯諸公》，筆者在教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生比較這兩個(gè)標(biāo)題的優(yōu)劣。經(jīng)過(guò)一番討論，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為《夢(mèng)游天姥山別東魯諸公》這個(gè)標(biāo)題不好：

①“吟”是詩(shī)歌體裁，類(lèi)似“歌”和“行”，是古樂(lè)府詩(shī)的一種形式，不可去掉；

②從詩(shī)歌內(nèi)容和情感來(lái)看，整首詩(shī)不是寫(xiě)送別，而是表達(dá)對(duì)自由和光明的渴求，沒(méi)必要凸顯離別對(duì)象。

也許學(xué)生的結(jié)論并不完美，但是這種探究的過(guò)程可以引領(lǐng)學(xué)生品讀作品、提升思維。

3.修改標(biāo)題，訓(xùn)練思維

帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行標(biāo)題修改訓(xùn)練，不僅可以讓學(xué)生更加深入地理解作者用意，還可以培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言、發(fā)展思維的能力。比如，在教學(xué)《林教頭風(fēng)雪山神廟》一課時(shí)，有學(xué)生提出：本文出自“林教頭風(fēng)雪山神廟，陸虞侯火燒草料場(chǎng)”一節(jié)，但是這個(gè)標(biāo)題的對(duì)仗不夠工整，如果改成“林教頭逞兇山神廟，陸虞侯火燒草料場(chǎng)”會(huì)更好。面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，筆者予以肯定并讓全體學(xué)生思考討論。最后，學(xué)生達(dá)成共識(shí)，認(rèn)為作者之所以用“風(fēng)雪”，可能有以下原因：

①渲染氛圍，點(diǎn)出故事發(fā)生的背景，同時(shí)“雪”貫串全文；

②“風(fēng)雪”也有動(dòng)詞的意味，尤其“雪”字有“一雪前恥”的意思；

③“風(fēng)雪”有一定的深意，惡劣環(huán)境寓意著現(xiàn)實(shí)的黑暗……

二、圍點(diǎn)析緣

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》明確指出，要培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力，而因果推理又是邏輯思維訓(xùn)練的一種有效手段?；诖耍P者總結(jié)出一種培養(yǎng)學(xué)生因果推理能力的方法，即圍點(diǎn)析緣。在這里，“點(diǎn)”指標(biāo)點(diǎn)，“緣”指緣由，圍點(diǎn)析緣就是圍繞標(biāo)點(diǎn)分析緣由。

標(biāo)點(diǎn)是書(shū)面語(yǔ)言的有效輔助。郭沫若在《正標(biāo)點(diǎn)》里說(shuō)，“標(biāo)點(diǎn)之于言文有同等的重要，甚至有時(shí)還在其上”“標(biāo)點(diǎn)不正，則言不順；文不正，則事不成”。由此可見(jiàn)，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)在表情達(dá)意方面的作用不可小覷。為此，筆者在教學(xué)中對(duì)經(jīng)典文本的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)進(jìn)行了以下探索。

1.品味有內(nèi)涵的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)

以《祝福》的教學(xué)為例，小說(shuō)第一段“我”回到魯鎮(zhèn)，文章寫(xiě)道：

雖說(shuō)故鄉(xiāng)，然而已沒(méi)有家，所以只得暫寓在魯四老爺?shù)恼永?。他是我的本家，比我長(zhǎng)一輩，應(yīng)該稱(chēng)之曰“四叔”……

在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生品味“四叔”一詞中雙引號(hào)的含義。有學(xué)生認(rèn)為這就是普通的強(qiáng)調(diào)；也有學(xué)生認(rèn)為這是反語(yǔ)，蘊(yùn)含著作者對(duì)魯四老爺?shù)牟粷M(mǎn)，從后文“談話(huà)是總不投機(jī)的了”可以看出，作者對(duì)“四叔”是不認(rèn)可的，“四叔”是作者諷刺的對(duì)象；還有學(xué)生認(rèn)為，“四叔”一詞有深層寓意，“四叔”就是“四書(shū)”的諧音，因?yàn)閺娜目?，四叔是深受四?shū)影響的封建衛(wèi)道士，他的書(shū)房擺設(shè)、言行舉止、思想境界都是證明，并且作者經(jīng)常采用這種命名手法，比如《藥》里的“華”“夏”兩家寓指華夏民族。

2.刪減有“疑惑”的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)

在《記念劉和珍君》一課的第五節(jié)中，有這樣一句話(huà)：

我沒(méi)有親見(jiàn)；聽(tīng)說(shuō),她,劉和珍君,那時(shí)是欣然前往的。

對(duì)此，筆者提出：把三個(gè)逗號(hào)刪除，連成一句話(huà)。這樣結(jié)構(gòu)緊湊，讀起來(lái)一氣呵成，會(huì)不會(huì)更好？

經(jīng)過(guò)一番討論，學(xué)生認(rèn)為，三個(gè)逗號(hào)不可刪除，理由是：

①停頓可以起到突出強(qiáng)調(diào)的作用，突出表現(xiàn)了劉和珍是自己主動(dòng)前往請(qǐng)?jiān)傅?，展現(xiàn)了劉和珍追求正義和進(jìn)步的“真的猛士”形象；

②三處停頓可以凸顯作者內(nèi)心的悲痛之情，也對(duì)應(yīng)了上文“我實(shí)在無(wú)話(huà)可說(shuō)”和“我還有要說(shuō)的話(huà)”；

③三個(gè)逗號(hào)，讀起來(lái)一詞一頓，加強(qiáng)了語(yǔ)氣，更能表達(dá)對(duì)流氓文人和反動(dòng)政府的無(wú)比痛恨。

三、按圖索驥

“圖”是指教材中的文本插圖，“驥”喻指教學(xué)價(jià)值。這些插圖或是對(duì)文本言說(shuō)對(duì)象的部分呈現(xiàn)；或是對(duì)文本敘寫(xiě)內(nèi)容的局部摹畫(huà)；或是對(duì)文本故事發(fā)生背景的客觀補(bǔ)充。因此，透過(guò)插圖挖掘文本的教學(xué)價(jià)值，是經(jīng)典篇目“常教常新”的有效手段和必要嘗試。筆者認(rèn)為，插圖最大的教學(xué)價(jià)值在于其能引發(fā)讀者的思想碰撞，下面，筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐談?wù)劸唧w做法。

以《荊軻刺秦王》為例，本文最精彩的環(huán)節(jié)在“廷刺秦王”，因此，教材插圖也是對(duì)這一內(nèi)容的呈現(xiàn)?！妒酚洝吩诿枋鲞@一場(chǎng)景時(shí)，寫(xiě)得驚心動(dòng)魄、精彩紛呈，然而卻有一處漏洞——作為荊軻助手的秦武陽(yáng)在做什么？荊軻以命相搏，秦武陽(yáng)無(wú)動(dòng)于衷，這不合常理。

觀察仔細(xì)的學(xué)生通過(guò)插圖發(fā)現(xiàn)：秦武陽(yáng)正長(zhǎng)跪在地。有學(xué)生認(rèn)為，秦武陽(yáng)被嚇破了膽，長(zhǎng)跪在地表示恐懼；也有學(xué)生認(rèn)為長(zhǎng)跪在地的不是秦武陽(yáng)，理由是跪地之人是成年人，而文中明明寫(xiě)道“燕國(guó)有勇士秦武陽(yáng)，年十二，殺人……”。

一陣沉默之后，有學(xué)生反駁說(shuō)，跪地之人就是秦武陽(yáng)?！澳晔笔侵盖匚潢?yáng)第一次殺人時(shí)的年齡，而不是刺秦時(shí)的年齡，太子丹不可能讓一個(gè)只有十二歲的孩子充當(dāng)荊軻的助手，去完成刺秦這樣一件關(guān)系國(guó)家生死存亡的大事。許多學(xué)生對(duì)此表示贊同。然而，也有一些學(xué)生表示反對(duì)。他們認(rèn)為，從荊軻刺秦失敗的原因來(lái)看，太子丹負(fù)主要責(zé)任。太子丹做事心急，不夠理性，這一點(diǎn)從他不停催促尚未準(zhǔn)備充分的荊軻入秦可以看出。如果秦武陽(yáng)是十二歲的話(huà)，正好可以進(jìn)一步驗(yàn)證太子丹的幼稚。

緊接著學(xué)生又從多個(gè)角度分析了荊軻刺秦失敗的原因。他們認(rèn)為，太子丹只是其中一個(gè)原因；荊軻的沖動(dòng)易怒(不待客至而發(fā))、劍術(shù)不精才是刺秦失敗的重要原因；而秦武陽(yáng)的拙劣表現(xiàn)也是荊軻刺秦失敗不可忽視的一環(huán)，從原文可以看出，刺殺秦王本是荊軻和秦武陽(yáng)共同完成的事情，現(xiàn)在由荊軻獨(dú)自完成，最終導(dǎo)致失敗。

由此可見(jiàn)，刺秦失敗的原因不只在太子丹。退一步講，即使太子丹考慮不周、做事草率，也不可能指派一個(gè)只有十二歲的孩子協(xié)助荊斬刺秦，于情于理都說(shuō)不過(guò)去。所以，跪地者就是秦武陽(yáng)。

由一幅插圖引起的這場(chǎng)爭(zhēng)辯，在教學(xué)中起到了“以點(diǎn)帶面”的作用，激發(fā)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的興趣，使學(xué)生的思維能力得到發(fā)展和提升。筆者認(rèn)為，思考的過(guò)程才是重要的，因?yàn)檫@是教學(xué)價(jià)值生成的過(guò)程。