父母體罰對智力障礙兒童同伴交往問題的影響：認知靈活性的中介及母親受教育程度的調(diào)節(jié)

孫圣濤　曹雅靜　史斐

摘 要 為探討父母體罰對智障兒童同伴交往問題的影響及作用機制，采用問卷法和實驗法對107名7至15歲智障兒童及其家長進行考察。結(jié)果表明：（1）父母體罰和智障兒童同伴交往問題呈顯著正相關(guān)。（2）認知靈活性在父母體罰與智障兒童同伴交往問題的關(guān)系間起中介作用，父母體罰會降低智障兒童的認知靈活性，進而增加其同伴交往問題。（3）父母體罰經(jīng)由認知靈活性影響智障兒童同伴交往問題的中介作用的前半路徑受到母親受教育程度的調(diào)節(jié)，母親高受教育程度會降低體罰對認知靈活性的消極影響。

關(guān)鍵詞 父母體罰;同伴交往;受教育程度;認知靈活性

分類號 B844

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2021.11.007

1 引言

父母體罰是父母為了讓孩子產(chǎn)生疼痛體驗而對孩子實施的物理懲罰。自古以來，體罰一直被當(dāng)作糾正兒童問題行為的一種策略，是父母比較常用的一種教養(yǎng)方式（Xing， Yin， & Wang， 2019）。有研究發(fā)現(xiàn)，雖然采用體罰等嚴(yán)厲教養(yǎng)方式的父母數(shù)量在不斷減少，但由于體罰存在短期有效性，許多父母仍然會使用體罰的方式約束自己的孩子（Finkelhor， Turner， Wormuth， Vanderminden， & Hamby， 2019）。

兒童問題行為是兒童發(fā)展過程中容易形成的不良行為，主要表現(xiàn)在違紀(jì)、攻擊、退縮以及各種身體不適等方面（呂勤， 陳會昌， 王莉， 2003）。這些行為通常也是父母或者其他權(quán)威人士認定的不守規(guī)矩、攻擊、挑釁和反社會等不恰當(dāng)行為。問題行為能夠預(yù)測兒童之后的不良行為。例如，Mesman等（2001）研究表明，3 歲兒童的問題行為可以預(yù)測11歲時的不良行為。同伴交往問題就是兒童問題行為的一種，它通常包含是否被別人欺負、有無好朋友等（Mesman， Bongers， & Koot， 2003）。

體罰對兒童發(fā)展影響的研究主要集中在體罰與兒童問題行為的關(guān)系上。體罰在短時間內(nèi)可以減少兒童的問題行為，但從長遠來看，通常與兒童一些不良結(jié)果相聯(lián)系（Alampay et al.， 2017）。例如，增加兒童的攻擊行為、造成兒童較低程度的道德內(nèi)化、不良的親子關(guān)系和更多違規(guī)行為（Thompson， 2002）。根據(jù)社會學(xué)習(xí)理論，父母對體罰的應(yīng)用可能傳達給他們的

孩子這樣的信息，即攻擊是一種可接受的、有效的策略（Bandura， 1973）。因此，在與同伴交往時，兒童會模仿父母的攻擊行為，這樣就影響了他們與同伴的正常交往，形成兒童的同伴交往問題。

父母體罰與兒童問題行為之間存在聯(lián)系，尤其是與同伴交往問題關(guān)系密切。那么這種聯(lián)系發(fā)生的機制是什么？以往研究發(fā)現(xiàn)，父母體罰、兒童執(zhí)行功能和問題行為三者之間是相關(guān)的（Karasinski， 2015）。執(zhí)行功能是一組內(nèi)部相互關(guān)聯(lián)的高級認知能力，負責(zé)有目的行為，包含抑制控制、工作記憶和認知靈活性三個子成分（Miyake et al.， 2000）。Fatima和Sharif（2016）研究表明，執(zhí)行功能在風(fēng)險環(huán)境因素和青少年的問題行為間起到中介作用。作為執(zhí)行功能的基本成分之一的認知靈活性，能夠?qū)⒆⒁饬D(zhuǎn)移到與當(dāng)前任務(wù)關(guān)系最密切的心理任務(wù)上，它對個人適應(yīng)性行為發(fā)展起著保護性作用。在面臨有風(fēng)險的環(huán)境因素時，良好的執(zhí)行功能能促進兒童更好地適應(yīng)社會生活。例如，認知靈活性較好的兒童可以轉(zhuǎn)換自己的心態(tài)，在和同伴交往的時候采取更積極的策略，同伴交往問題就會比較少（Fatima & Sharif， 2016）。一些研究表明，父母教養(yǎng)方式也影響兒童的執(zhí)行功能。例如，積極的教養(yǎng)方式與良好的計劃能力和問題解決能力密切相關(guān)（Samuelson， Krueger， & Wilson， 2012）。父母的體罰與一年后兒童的執(zhí)行功能總分和認知靈活性呈顯著負相關(guān)（Xing et al.， 2019）。

父母受教育程度作為家庭社會經(jīng)濟地位中一項穩(wěn)定而重要的指標(biāo)，與兒童的情緒、心理健康、學(xué)業(yè)成績等方面都存在一定關(guān)系（Sonego， Llácer， Galán， & Simón， 2013）。執(zhí)行功能與社會經(jīng)濟地位有關(guān)。執(zhí)行功能水平在較低社會經(jīng)濟地位的群體中普遍較低（Hackman & Farah， 2009）。因此，父母受教育程度的高低可能對兒童的社會適應(yīng)能力和執(zhí)行功能產(chǎn)生影響，父母較高的受教育程度對于兒童問題行為及執(zhí)行功能來說可能起到保護作用。

智力障礙兒童因其智力受損和適應(yīng)行為缺陷，更易產(chǎn)生同伴交往障礙等各種問題行為。而同伴交往能力對于智障兒童來說是十分重要的。發(fā)展同伴交往能力有利于智障兒童更好地適應(yīng)社會，因此探究影響智障兒童同伴交往能力的因素及作用機制具有重要意義。已有研究大多針對正常兒童，而以智障兒童為對象的研究文獻還比較少。近年，已有研究者開始關(guān)注智障兒童在家庭中的體罰情況。研究發(fā)現(xiàn)，智障兒童在家庭中更容易受到頻繁的體罰，可能因為智障兒童父母面臨更大的育兒壓力和情緒問題（Schuiringa， van Nieuwenhuijzen， Orobio de Castro， & Matthys， 2015）。智障兒童受到父母的體罰是否會影響其認知靈活性，進而產(chǎn)生更多的社會交往問題？其影響機制是怎樣的？父母體罰對智障兒童社會交往問題的影響是否會受到母親受教育程度的調(diào)節(jié)？本研究將對此進行探討。為此，本研究作出以下假設(shè)：（1）智障兒童認知靈活性可能在父母體罰和同伴交往問題之間起到中介作用;（2）父母體罰對智障兒童社會交往問題影響的路徑可能受到母親受教育程度的調(diào)節(jié)。假設(shè)模型如下（見圖1）：

2 方法

2.1 被試

選取上海市楊浦區(qū)揚帆學(xué)校、黃浦區(qū)陽光學(xué)校兩所特殊學(xué)校的130名智力障礙兒童進行問卷調(diào)查及實驗。回收有效問卷107份，有效率為82.31%。參與本研究的被試年齡在7～15歲之間，平均年齡為10.94±2.55歲。其中，男性75人，女性32人。根據(jù)被試的年齡將其分為三組：低年齡組（7～9歲）33人、中年齡組（10～12歲）35人和高年齡組（13～15歲）39人。這些被試都是智商（IQ）在30～50之間的中度智力障礙兒童，其智商資料為所在學(xué)校提供。

2.2 研究工具

2.2.1 親子沖突解決策略量表

采用Straus等編制的親子沖突解決策略量表（CTSPC）中的體罰分量表，用來考察父母最近一年內(nèi)對孩子體罰的情況（劉莉，王美芳，邢曉沛，2011）。該量表采用7級評分。選擇“0次”計0分;選擇“1次”計1分;選擇“2次”計2分;選擇“3～5次”計3分;選擇“6～10次”計4分;選擇“11～20次”計5分;選擇“20次以上”計6分。量表已被廣泛應(yīng)用于中國被試群體的研究，具有較高的信效度（Wang， Wang， & Liu， 2016; Leung， Wong， Chen， & Tang， 2008）。本研究中體罰量表由母親根據(jù)近一年對孩子教養(yǎng)的情況進行填寫。該量表在本研究中的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.77。

2.2.2 長處與困難問卷

采用Goodman編制的長處與困難問卷（SDQ）教師版本中的同伴交往問題維度，用來考察智障兒童近6個月的同伴交往情況。中文版SDQ問卷由寇建華等人修訂（寇建華， 杜亞松， 夏黎明，2007）。該問卷采用3級評分，從“不符合”計0分到“完全符合”計2分。得分越高，表示同伴交往問題越嚴(yán)重。教師版長處與困難問卷的中文修訂版信效度良好，能夠適用于中國兒童和青少年的行為評估。本研究中教師根據(jù)兒童近6個月的表現(xiàn)給兒童評分。該問卷在本研究中的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.73。

2.2.3 母親受教育程度

自編母親受教育程度問卷題項，用來考察母親所受教育情況。該題項為：“母親受教育程度： 1.初中及以下;2.高中或中專;3.大專;4.本科;5.研究生或研究生以上”。

2.2.4 認知靈活性任務(wù)

參照已有研究范式，采用維度變換卡片分類任務(wù)和手部游戲任務(wù)來考察被試的認知靈活性水平。

（1）維度變換卡片分類任務(wù)

維度變換卡片分類任務(wù)參考Frye等（1995）的研究范式。實驗材料包含2張紅色汽車卡片、2張藍色五角星卡片、1張藍色汽車卡片和1張紅色五角星卡片，共6張卡片。實驗分為兩個階段。第一階段，讓兒童根據(jù)卡片顏色分類，即藍色卡片放在一起，紅色卡片放在一起。此環(huán)節(jié)不計分。第二階段，讓兒童按照卡片的形狀進行分類，即五角星放在一起，卡車放在一起。被試每放對一個卡片得1分，放錯不得分。分?jǐn)?shù)范圍為0～6分。

（2）手部游戲任務(wù)

手部游戲任務(wù)參考Luria（1961）的研究范式。該實驗無需實驗材料，也分為兩個階段。第一階段，被試聽從主試的指令，跟隨主試攤開手掌或握拳，兩種動作隨機出現(xiàn)，共進行5次測試，此階段不計分。第二階段，主試告訴被試接下來游戲規(guī)則進行改變，被試需要和主試做相反的動作，即主試握拳時，被試需要攤開手掌，主試攤開手掌時，被試需要握緊拳頭。如果被試?yán)斫饬?，則進行正式實驗階段;如果被試不理解，則重復(fù)指導(dǎo)語，幫助被試?yán)斫?，直到被試學(xué)會。該階段共進行5次，每做對一個動作得1分，做錯不得分。分?jǐn)?shù)范圍為0～5分。

2.3 研究程序與數(shù)據(jù)處理

第一，研究者確定兩所特殊學(xué)校，與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師聯(lián)系，根據(jù)學(xué)生的智商資料，篩選出符合標(biāo)準(zhǔn)的中度智障學(xué)生及其家長。第二，對參與研究的學(xué)校老師及心理學(xué)研究生等主試進行發(fā)放問卷及實驗的相關(guān)培訓(xùn)。第三，發(fā)放問卷給學(xué)生任課老師填寫同伴交往問題問卷，給學(xué)生接觸時間較多的母親填寫體罰量表。發(fā)放問卷時，同時向取樣的智障兒童的家長發(fā)放《知情同意書》，告知家長本研究的目的和意義，并承諾對其所填信息嚴(yán)格保密，以保證家長作答問卷的真實性。第四，經(jīng)過培訓(xùn)的研究生主試在學(xué)生所在學(xué)校完成認知靈活性的實驗。

采用SPSS 22.0和Amos 21.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行相關(guān)分析、中介效應(yīng)檢驗和調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗等處理。

3 結(jié)果

3.1 父母懲罰、智障兒童認知靈活性和同伴交往問題的描述性統(tǒng)計

由于測量認知靈活性的兩個行為實驗的計分方式不同，因此將每個實驗的原始得分轉(zhuǎn)換成Z分?jǐn)?shù)，從而計算出相應(yīng)的認知靈活性的得分。通過對父母懲罰、智障兒童認知靈活性和同伴交往問題的得分進行描述性統(tǒng)計，結(jié)果如下（見表1）。

以性別（男、女）和年齡組（高、中、低）為自變量，體罰、認知靈活性以及同伴交往問題為因變量分別進行單因素方差分析。結(jié)果表明，體罰的性別差異顯著（p=0.01<0.05），父母對男孩的體罰要顯著多于對女孩的體罰。認知靈活性的年齡差異顯著（p=0.00<0.001），高年齡組智障兒童的得分顯著高于低年齡組。

3.2 各變量的相關(guān)分析

將父母體罰、智障兒童認知靈活性和同伴交往問題三個變量及母親受教育程度之間進行相關(guān)檢驗。參考相關(guān)文獻，以本科為界將母親受教育程度劃分為高、低兩組，其中大專及以下為低受教育程度，用1表示;本科及以上為高受教育程度，用0表示（Cooper， 2010）。檢驗結(jié)果如下（見表2）。

結(jié)果表明，父母體罰和智障兒童認知靈活性呈顯著負相關(guān)（p=0.04<0.05）父母體罰和智障兒童同伴交往問題呈顯著正相關(guān)（p=0.02<0.05），認知靈活性和智障兒童同伴交往問題呈顯著負相關(guān)（p=0.00<0.001），母親受教育程度與智障兒童同伴交往問題呈顯著負相關(guān)（p=0.01<0.05）。

3.2 父母體罰對智力障礙兒童同伴交往問題的影響：有調(diào)節(jié)的中介作用

進一步考察父母體罰與智障兒童同伴交往問題的關(guān)系，智障兒童認知靈活性在上述關(guān)系中的中介效應(yīng)以及母親受教育程度對該中介作用前半路徑的調(diào)節(jié)效應(yīng)（見表3）。除母親受教育程度外，將所有變量做標(biāo)準(zhǔn)化處理，所有運算均通過SPSS宏程序Process 2.1完成。

首先，檢驗父母體罰對智障兒童同伴交往問題的直接效應(yīng)是否受母親受教育程度的調(diào)節(jié)。檢驗的回歸方程為Y=c0+c1父母體罰+c2母親受教育程度+c3父母體罰×母親受教育程度+e1（方程一）。結(jié)果表明，父母體罰與母親受教育程度的交互作用項不顯著，β=-0.15，95%置信區(qū)間為[-0.46，0.2]，表明父母體罰與智障兒童同伴交往問題的直接效應(yīng)不受母親受教育程度調(diào)節(jié)。

接下來，建立有調(diào)節(jié)的中介模型，檢驗父母體罰經(jīng)過智障兒童認知靈活性影響同伴交往問題的中介效應(yīng)是否受母親受教育程度的調(diào)節(jié)。檢驗方程分別為：智障兒童認知靈活性=a0+a1父母體罰+a2母親受教育程度+a3父母體罰×母親受教育程度+e2（方程二）和Y=c0′+c1′父母體罰+b1智障兒童認知靈活性+e3（方程三）。方程二的檢驗結(jié)果表明，父母體罰對智障兒童認知靈活性的效應(yīng)顯著，β=-0.50，95%置信區(qū)間為[-0.76，-0.27]，體罰與母親受教育程度的交互作用項對智障兒童認知靈活性的效應(yīng)顯著，β=0.42，95%置信區(qū)間為[0.00，0.73]。方程三的檢驗結(jié)果表明，父母體罰對智障兒童同伴交往問題的效應(yīng)不顯著，β=0.13，95%置信區(qū)間為[-0.05，0.28]。智障兒童認知靈活性對智障兒童同伴交往問題的效應(yīng)顯著，β=-0.36，95%置信區(qū)間為[-0.54，-0.17]。綜合以上結(jié)果，本研究提出的有調(diào)節(jié)的中介模型得到支持（溫忠麟，葉寶娟，2014）。父母體罰經(jīng)過智障兒童認知靈活性對智障兒童同伴交往問題的中介作用前半路徑受母親受教育程度的調(diào)節(jié)。

為了進一步理解調(diào)節(jié)作用的本質(zhì)，采用Aiken和West（1991）的作法，考察母親受教育程度對父母體罰預(yù)測智障兒童認知靈活性的調(diào)節(jié)作用。簡單效應(yīng)檢驗的結(jié)果如下（見圖2）。

由圖2可知，母親受教育程度可以調(diào)節(jié)父母體罰對智障兒童認知靈活性的負向預(yù)測作用。當(dāng)母親受教育程度較低時，父母體罰水平高的智障兒童比父母體罰水平低的智障兒童在認知靈活性上表現(xiàn)出明顯的下降趨勢;但當(dāng)母親受教育水平較高時，父母體罰水平高的智障兒童比父母體罰水平低的智障兒童認知靈活性下降趨勢趨于平緩，即母親受教育程度可以緩沖父母體罰對智障兒童認知靈活性的負向預(yù)測作用。

可以看出，父母體罰是智障兒童同伴交往問題產(chǎn)生的風(fēng)險因素;智障兒童的認知靈活性在父母嚴(yán)厲教養(yǎng)與智障兒童同伴交往問題的關(guān)系間起中介作用;父母體罰通過認知靈活性這一中介過程對智障兒童同伴交往問題的影響的前半路徑受到母親受教育程度的調(diào)節(jié)。

4 討論

4.1 父母體罰、智障兒童認知靈活性和同伴交往問題的差異比較

本研究表明， 在體罰上， 性別差異顯著。 男孩比女孩面臨更多的父母體罰，這與前人的研究結(jié)果相一致（Kitano， Yoshimasu， Yamamoto， & Nakamura， 2018）。這可能是由性別刻板印象導(dǎo)致的。一般來說，男孩的行為規(guī)范等方面不如女孩，父母經(jīng)常認為需要對男孩實施更多的體罰才能糾正他們的不良行為（Chen， 1999），對于智障兒童來說更是如此。本研究也顯示，在認知靈活性上，年齡差異顯著，高年齡組兒童的得分顯著高于低年齡組。究其原因，可能是在成熟因素和教學(xué)干預(yù)的雙重作用下，智障兒童的執(zhí)行功能也有所發(fā)展。而在本研究中智障兒童的同伴交往問題并沒有隨著年齡增長而改變，這與正常兒童的研究結(jié)果不一致。一項針對正常兒童的研究表明，兒童的問題行為隨年齡增長而有所增加，可能是學(xué)業(yè)壓力導(dǎo)致的（Xing et al.， 2019）。由于智障兒童群體的特殊性，智障兒童和正常兒童在同伴交往問題上有所區(qū)別。

4.2 父母體罰與智力障礙兒童同伴交往問題的關(guān)系分析

本研究顯示，父母體罰與智障兒童同伴交往問題呈顯著正相關(guān)。可能的原因是，體罰會降低智障兒童在學(xué)校的參與度，增加孩子在同伴間的孤立感，引發(fā)他們的同伴交往問題（Font & Cage， 2018）。根據(jù)社會學(xué)習(xí)理論，體罰雖然在短時間內(nèi)對抑制兒童的問題行為是有效的，但從長遠來看，卻為兒童提供了攻擊行為的榜樣，限制了兒童發(fā)展出積極的人際交往技巧，也阻斷了兒童與他人間的情感聯(lián)系（Bandura， 1973）。經(jīng)歷體罰的兒童更容易將父母的攻擊行為作為一種有效的問題解決策略，并且在與同伴產(chǎn)生矛盾的社會情境中使用這一策略（Simons & Wurtele， 2010）。這與以往研究結(jié)果是一致的（Callender， Choe， & Sameroff， 2012）。智障兒童在學(xué)習(xí)階段，發(fā)展社會技能和掌握知識一樣重要。培養(yǎng)他們與同伴融洽相處，是他們?nèi)蘸螵毩⑸钏仨毜?。因此父母需要給孩子提供合適的土壤，采用積極的教養(yǎng)方式，避免使用體罰等極端教育方法，幫助智障兒童更好地融入社會。

4.3 認知靈活性在父母體罰與智障兒童同伴交往問題之間的中介作用分析

在本研究中，智障兒童的認知靈活性在父母嚴(yán)厲教養(yǎng)與智障兒童同伴交往問題的關(guān)系間起中介作用。也就是說，父母體罰是通過影響智障兒童的認知靈活性，從而影響其同伴交往問題。究其原因，一種可能是兒童在快速發(fā)展時期受到的體罰，可能會破壞他們學(xué)習(xí)情緒調(diào)節(jié)和解決沖突的能力（Zulauf， Sokolovsky， Grabell， & Olson， 2018），導(dǎo)致兒童在面對問題時缺乏必要的認知靈活性，導(dǎo)致不適當(dāng)?shù)耐饣袨榈陌l(fā)生。另一種可能是父母頻繁的體罰可能導(dǎo)致兒童產(chǎn)生高水平的壓力，這種生活壓力對兒童大腦發(fā)育有著實質(zhì)性的影響，進而阻礙了兒童執(zhí)行功能的發(fā)展（Eric， Ellen， Erin， & Daniel， 2005）。有研究證實，執(zhí)行功能是一種保護性的個人因素，在具有挑戰(zhàn)性的環(huán)境因素下，它能改善兒童及青少年的適應(yīng)行為（Fatima & Sharif， 2016）。這一結(jié)果給我們的啟示是，教育工作者可以開展相關(guān)的教育活動，培養(yǎng)不同情境下智障兒童的認知靈活性，給他們提供一些情緒調(diào)節(jié)或者是解決沖突的辦法，從而達到減少問題行為發(fā)生的目的。

4.4 母親受教育程度對父母體罰與智障兒童認知靈活性的調(diào)節(jié)效應(yīng)分析

父母體罰影響智障兒童的認知靈活性，通常會受到家庭環(huán)境中各個變量的影響。有研究發(fā)現(xiàn)，兒童性別、家庭社會經(jīng)濟地位、母親小時候所受到的家庭暴力、母親所處環(huán)境及對體罰的態(tài)度等因素都會影響體罰行為（Winstok， 2015）。一般來說，母親受教育程度顯著影響家庭的社會經(jīng)濟地位，而不同受教育程度的母親所培養(yǎng)的孩子的認知靈活性和抑制控制能力均存在顯著差異（Carin & Viktor， 2015）。本研究結(jié)果表明，父母體罰通過智障兒童認知靈活性這一中介過程對同伴交往問題的影響的前半路徑受到母親受教育程度的調(diào)節(jié)。也就是說，母親受教育程度是體罰對認知靈活性影響的保護性因素。母親受教育程度高，其體罰對智障兒童認知靈活性的影響小于受教育程度低的父母體罰對智障兒童認知靈活性的影響?？赡芤驗椋赣H的受教育程度越高，能為孩子提供的社會資源越豐富，能夠創(chuàng)設(shè)更優(yōu)良的生活和學(xué)習(xí)環(huán)境，從而有助于兒童認知和社會技能的發(fā)展（Conger & Donnellan， 2007）。

本研究從一個較為整合的視角，提出了一個有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)模型，較為深入地分析了父母體罰和智障兒童同伴交往問題關(guān)系的作用機制，不僅從認知方面初步解釋了體罰是如何影響智障兒童的問題行為，還揭示體罰影響認知靈活性這一中介變量會受到母親受教育程度的調(diào)節(jié)。這一結(jié)果將幫助中國父母和教育工作者擴大關(guān)于體罰對智障兒童的消極影響的認識，并進一步認識到父母體罰這一嚴(yán)厲教養(yǎng)方式會損害兒童的執(zhí)行功能，從而引發(fā)兒童的問題行為，為克服智障兒童同伴交往問題提供了重要的理論和實踐依據(jù)。

5 結(jié)論

（1）父母體罰和智障兒童同伴交往問題呈顯著正相關(guān)。

（2）認知靈活性在父母體罰與智障兒童同伴交往問題的關(guān)系間起中介作用，父母體罰會降低智障兒童的認知靈活性，進而增加其同伴交往問題。

（3）父母體罰經(jīng)由認知靈活性影響智障兒童同伴交往問題的中介作用的前半路徑受到母親受教育程度的調(diào)節(jié)，母親高受教育程度會降低體罰對認知靈活性的消極影響。

參考文獻

寇建華， 杜亞松， 夏黎明（2007）. 長處和困難問卷（學(xué)生版）上海常模的制訂.中國健康心理學(xué)雜志， 15（1）， 3-5.

劉莉， 王美芳， 邢曉沛（2011）. 父母心理攻擊：代際傳遞與配偶對代際傳遞的調(diào)節(jié)作用.心理科學(xué)進展， 19（3）， 328-335.

呂勤， 陳會昌， 王莉（2003）. 兒童問題行為及其相關(guān)父母教養(yǎng)因素研究綜述. 心理科學(xué)， 26（1）， 130-132.

溫忠麟， 葉寶娟（2014）. 有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗方法：競爭還是替補. 心理學(xué)報， 46（5）， 714-726.

Alampay， L. P.， Godwin， J.， Lansford， J. E.， Bombi， A. S.， Bornstein， M. H.， Chang， L.， Deater-Deckard， K.，et al. （2017）. Severity and justness do not moderate the relation between corporal punishment and negative child outcomes. International Journal of Behavioral Development， 41（4）， 491-502.

Aiken， L. S.， & West， S. G. （1991）. Multiple regression： testing and interpreting interactions. Newbury Park， CA：Sage.

Bandura， A. （1973）. Aggression： a social learning analysis. American Journal of Sociology， 26（5）， 1101-1109.

Callender， K. A.， Choe， D. E.， & Sameroff， A. J. （2012）. The effects of parental depressive symptoms， appraisals， and physical punishment on later child externalizing behavior. Journal of Abnormal Child Psychology， 40（3）， 471-483.

Carin， T.， & Viktor， G. （2015）. The role of parental education in the relation between ADHD symptoms and executive functions in children. Journal of Attention Disorders， 19（6）， 542-548.

Chen， X. Y. （1999）. Adolescent outcomes of social functioning in Chinese children. International Journal of Behavioral Development， 23（1）， 199-223.

Conger， R. D.， & Donnellan， M. B. （2007）. An interactionist perspective on the socioeconomic context of human development. Annual Review of Psychology， 58，175-199.

Cooper， C. E. （2010） Family poverty， school-based parental involvement， and policy-focused protective factors in kindergarten. Early Childhood Research Quarterly， 25（4）， 480-492.

Eric， E. N.， Ellen， L.， Erin， B. M.， & Daniel， S. P. （2005）. The social re-orientation of adolescence： a neuroscience perspective on the process and its relation to psychopathology. Psychological Medicine， 35（2）， 163-174.

Fatima， S.， & Sharif， I. （2017）. Executive functions， parental punishment， and aggression： Direct and moderated relations. Social Neuroscience， 12（6）， 717-729.

Finkelhor， D.， Turner， H.， Wormuth， B. K.， Vanderminden， J.， & Hamby， S. （2019）. Corporal punishment： current rates from a national survey. Journal of Child & Family Studies， 28（7）， 1991-1997.

Font， S. A.， & Cage， J. （2018）. Dimensions of physical punishment and their associations with children's cognitive performance and school adjustment. Child Abuse & Neglect， 75（1）， 29-40.

Frye， D.， Zelazo， P. D.， & Palfai， T. （1995）. Theory of mind and rule-based reasoning. Cognitive Development， 10（4）， 483-527.

Hackman， D. A.， & Farah， M. J. （2009）. Socioeconomic status and the developing brain. Trends in Cognitive Sciences， 13（2）， 65-73.

Karasinski， C. （2015）. Language ability， executive functioning and behaviour in school-age children. International Journal of Language & Communication Disorders， 50（2）， 144-150.

Kitano， N.， Yoshimasu， K.， Yamamoto， B. A.， & Nakamura， Y. （2018）. Associations between childhood experiences of parental corporal punishment and neglectful parenting and undergraduate students' endorsement of corporal punishment as an acceptable parenting strategy. PLoS ONE， 13（10）， 1-16.

Leung， P. W. S.， Wong， W. C. W.， Chen， W. Q.， & Tang， C. S. K. （2008）. Prevalence and determinants of child maltreatment among high school students in Southern China： a large scale school based survey. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health， 2（1）， 1-8.

Luria， A. R. （1961）. The role of speech in regulation of normal and abnormal behaviour. New York： Pergamon Press.

Miyake， A.， Friedman， N. P.， Emerson， M. J.， Witzki， A. H.， Howerter， A.， & Wager， T. （2000）.The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontallobe” tasks： A latent variable analysis. Cognitive Psychology， 41， 49-100.

Mesman， J.， Bongers， I. L.， & Koot， H. M. （2001）. Preschool Developmental Pathways to Preadolescent Internalizing and Externalizing Problems. Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines， 42（5）， 679-689.

Samuelson， K. W.， Krueger， C. E.， & Wilson， C. （2012）. Relationships between maternal emotion regulation， parenting， and children's executive functioning in families exposed to intimate partner violence. Journal of Interpersonal Violence， 27（17）， 3532-3550.

Schuiringa， H.， van Nieuwenhuijzen， M.， Orobio de Castro， B.， & Matthys， W. （2015）. Parenting and the parent–child relationship in families of children with mild to borderline intellectual disabilities and externalizing behavior. Research in Developmental Disabilities， 36， 1-12.

Simons， D. A.， & Wurtele， S. K. （2010）. Relationships between parents' use of corporal punishment and their children's endorsement of spanking and hitting other children. Child Abuse & Neglect， 34（9）， 639-646.

Sonego， M.， Llácer， A.， Galán， I.， & Simón， F. （2013）. The influence of parental education on child mental health in Spain. Quality of Life Research， 22（1）， 203-211.

Thompson， G. E. （2002）. Corporal Punishment by Parents and Associated Child Behaviors and Experiences： A Meta-Analytic and Theoretical Review. Psychological Bulletin， 128（4）， 539-579.

Wang， M.， Wang， X.， & Liu， L. （2016）. Paternal and maternal psychologicaland physical aggression and children's anxiety in China. Child Abuse and Neglect， 51， 12-20.

Winstok， Z. （2015）. Gaps between conceptualization and measurement of corporal punishment. Child Indicators Research， 9（1）， 1-19.

Xing， X.， Yin， T.， & Wang， M. （2019）. Cortisol stress reactivity moderates the effects of parental corporal punishment on Chinese preschoolers' executive function. Child Abuse & Neglect， 88， 288-297.

Zulauf， C. A.， Sokolovsky， A. W.， Grabell， A. S.， & Olson， S. L. （2018）. Early risk pathways to physical versus relational peer aggression： The interplay of externalizing behavior and corporal punishment varies by child sex. Aggressive Behavior， 44（2）， 209-220.

How Parental Corporal Punishment Influence Peer Interaction of

Children with Intellectual Disability：? The Mediating Role of Cognitive Flexibility

and the Moderating Role of Mother's Education Level

SUN Shengtao; CAO Yajing; SHI Fei

（College of Education ， Shanghai Normal University， Shanghai 200234， China）

Abstract

In order to explore the effect and mechanism of parental corporal punishment on the peer interaction of children with intellectual disability， 107 children aged 7 to 15 and their parents were investigated by questionnaires and experiments. The results showed that：（1） There is a significant positive correlation between parental corporal punishment and peer interaction problems of children with intellectual disability. （2） Cognitive flexibility plays a mediating role in the relationship between parental corporal punishment and peer interaction of children with intellectual disability， parental corporal punishment will reduce children's cognitive flexibility， and increase their peer interaction problems. （3） The first half of the mediating effect of parental corporal punishment on peer communication problems of children with intellectual disability through cognitive flexibility is regulated by the mother's education level. The high education level of mother can reduce the negative effect of corporal punishment on cognitive flexibility.

Key words： ?parental corporal punishment; peer interaction; education level; cognitive flexibility

基金項目： 教育部人文社科規(guī)劃項目“家庭環(huán)境對智障兒童社會適應(yīng)能力的影響機制及教育對策”（編號： 17YJA880067 ）。

通訊作者： 孫圣濤， E-mail： sstao@shnu.edu.cn