“雙一流”高校教師職業(yè)壓力的現(xiàn)狀、差異性與對策*

閔 韡

(安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000)

一、引言

基里亞庫(Kyriacou C)最早提出了教師壓力(faculty stress)的概念，他將教師壓力定義為“教師在工作各個方面所產(chǎn)生的不愉快的情緒體驗，如緊張、沮喪、焦慮、憤怒和抑郁”[1]142-152。以自由探索為特征的學術(shù)職業(yè)通常被認為是低壓力、安全、高社會地位以及令人滿意的[2]81-93。然而，在過去的幾十年間，學術(shù)界對學術(shù)環(huán)境和學術(shù)職業(yè)的看法發(fā)生了巨大變化。在1984年以美國研究型大學教師為樣本的研究中，60%以上的受訪者表示體驗到了來自工作的壓力[3]477-490。2010年加拿大的一項涉及56所大學1 440名工作人員的問卷調(diào)查顯示，13%的受訪者報告了以“緊張”為代表的較高強度的心理困擾，22%的人報告了身體健康癥狀[4]232-258。國內(nèi)的一些研究表明，我國高校教師感受到有職業(yè)壓力的比例超過90%[5]772-774[6]104-106。楊娟等調(diào)查顯示，在國內(nèi)某“985”工程高校387名參與調(diào)查的教師中，53.0%認為當前工作壓力比較大，38.5%認為壓力非常大，僅8.5%認為壓力比較小[7]17-25。顧遠東等對40所高校1 688名教師的調(diào)查表明，教師的職業(yè)壓力在5級量表中的平均得分超過3.6，處于較高的水平[8]75-81。從這些調(diào)查結(jié)論來看，教師職業(yè)壓力會在相當長的時間里成為我國高等教育界不可忽視的問題。

教師職業(yè)壓力過大的原因很復雜，從宏觀層面來看，它與全球范圍內(nèi)公共管理主義改革在高等教育部門的推行有關(guān)；從中觀和微觀層面來看，它又與各國高等教育管理體制、組織結(jié)構(gòu)以及一些具體政策的實施密切相關(guān)；從學術(shù)職業(yè)本身來看，科研本身的高風險和不確定性、學術(shù)職業(yè)的高度競爭性以及內(nèi)部分層都使得職業(yè)壓力在很大程度上是難以避免的[9]110-116，124。教師職業(yè)壓力是一個復雜的問題，在研究過程中不應僅關(guān)注一些表面的測量數(shù)據(jù)，更要深入探究其背后因素，了解現(xiàn)實的復雜性。一方面，盡管過高的職業(yè)壓力會對教師職業(yè)生活造成一系列的消極影響，如工作滿意度、組織承諾和工作績效降低[10]923-954，以及職業(yè)倦怠、曠工、離職意愿和離職行為增加等[11]285-307，但并非所有壓力都是有害的。有研究將壓力源分為“障礙性壓力源”(hindrance stressors)和“挑戰(zhàn)性壓力源”(challenge stressors)。前者包括人際沖突、資源不足和角色沖突(role conflict)[12]65，其所造成的認知需求增加會分散員工注意力，降低其專注度，繼而導致績效降低;后者是指同時具有高壓力和高回報的工作要求，如任務的緊迫性、工作量和新的要求[13]725-741，它能夠通過激勵員工付出更大努力和專注度來提高工作績效[10]923-954。換言之，一定的壓力，特別是學術(shù)研究和教學本身帶來的壓力對教師而言是必不可少的，否則，只會造成大范圍教學科研的平庸化和高等教育質(zhì)量的下滑。另一方面，職業(yè)壓力在不同教師間存在著巨大的差異，而這又與教師的個人能力、個人追求以及所處的具體職業(yè)環(huán)境，如與教師所在機構(gòu)、系所和學科等因素密切相關(guān)。探討教師職業(yè)壓力以及制定政策、解決問題時不能脫離教師所處的具體環(huán)境。

目前關(guān)于教師職業(yè)壓力的研究多采用問卷調(diào)查等量化研究方式，得出的結(jié)論也基本一致。然而正如前文所述，教師職業(yè)壓力是一個較為復雜的問題，量化研究盡管能夠概括出教師職業(yè)壓力的整體面貌，但勢必會丟失一些細節(jié)，在反映現(xiàn)實多樣性方面有所欠缺。相比之下，質(zhì)性研究可以較好地彌補上述不足。有鑒于此，本研究采用“質(zhì)性為主，量化為輔”的方式來探討教師職業(yè)壓力問題，以期對我國高等教育治理提供一定的參考。由于樣本的關(guān)系，本研究結(jié)論僅適用于以當前“雙一流”高校為代表的高水平大學，不能直接套用于其他類型的高校和科研機構(gòu)。

二、研究對象、方法和工具

(一)質(zhì)性部分

在質(zhì)性研究中，研究者通過個人關(guān)系和熟人介紹，于2019年2月至5月對18位高校教師進行了半結(jié)構(gòu)化訪談。其中，17人來自國家“雙一流”建設(shè)高校，1人來自省級“雙一流”建設(shè)高校；男性12人，女性6人，年齡分布在30至50歲之間；13人為人文社會科學教師，5人為理工科教師；教授/研究員4人、副教授/副研究員3人、講師/助理研究員10人，師資博士后1人。訪談方式包括面談、電話和網(wǎng)絡(luò)，與職業(yè)壓力有關(guān)的問題包括自參加工作以來感受到來自哪些方面的壓力，以及對當前學術(shù)制度、學術(shù)環(huán)境的看法等。整理后的訪談資料共計8萬余字。此外，研究者所在課題組的調(diào)查問卷末尾有一道主觀題：“如果您對目前高校學術(shù)環(huán)境有何意見或建議，可以寫在下面?！睆? 813個樣本中收集到188份有效回答，共計1萬余字。這些回答同訪談一起構(gòu)成本研究的質(zhì)性材料來源。本研究基于扎根理論的方法，借助質(zhì)性分析軟件Nvivo 11.0，采用三級編碼的方式對材料進行處理。

(二)量化部分

為彌補質(zhì)性研究在樣本代表性上的不足，本研究引入問卷調(diào)查數(shù)據(jù)予以佐證。研究數(shù)據(jù)來自《中國研究生教育年度報告(2017)》中對全國35所“雙一流”高校教師進行的問卷調(diào)查。調(diào)查于2018年4月至6月進行，采用分層抽樣，通過直接郵寄方式發(fā)放問卷。共發(fā)放問卷6 000份，回收3 813份有效問卷，回收率為63.6%。研究對象的人口學變量如表1所示(1)其中的“師資博士后等”是指“其他項目聘任及師資博士后”；“長江學者等”包括了“長江學者”“杰青”“優(yōu)青”“萬人計劃”“百千萬人才工程”項目計劃入選者。。調(diào)查所用的《教師職業(yè)壓力問卷》參考了已有研究和訪談資料，由若干與高校教師日常工作、生活有關(guān)的事件組成(如“課題/項目申請”“財務報銷程序”“本科生學習狀態(tài)”等)。正式版問卷共37題，采用李克特5級評分(1至5分別表示從“非常不符合”到“非常符合”的5個層級)。經(jīng)因子分析剔除了兩個不太適宜的題項后，分析時保留了35題。所有題項被歸納為7個因子，分別命名為“學生指導”“生活負擔”“學術(shù)競爭”“工作負擔”“行政事務”“人際關(guān)系”和“國際交流”。本研究中該問卷的內(nèi)部一致性信度為0.947。

表1 研究對象人口學分布

三、研究結(jié)果

(一)職業(yè)壓力概況

在對訪談資料和主觀題回答的處理過程中，形成的二級編碼最終被匯集為行政、科研、教學、生活以及時間/角色沖突五個方面。從個案數(shù)(提到該內(nèi)容的教師數(shù))和參考點的數(shù)量(被提到的次數(shù))來看，行政事務和學術(shù)競爭構(gòu)成教師主要的壓力來源(表2)。

表2 壓力具體表現(xiàn)編碼示例

這一結(jié)果在問卷調(diào)查中也得到了證明。如表3所示，除“人際關(guān)系”外，所有維度的壓力及總分均高于量表中值3，這說明教師職業(yè)壓力處于相對較高水平。其中，行政事務壓力位居“榜首”，其次是學術(shù)競爭壓力。從具體題項上看，在35種壓力事件中，排在前列的是來自學術(shù)競爭的壓力，而行政事務類壓力緊隨其后(圖1)，這主要是因為相比于“學術(shù)競爭”維度，“行政事務”維度下的題項平均得分更高?？傮w來看，“雙一流”高校教師的壓力處于較高水平，且尤以行政事務和學術(shù)競爭壓力為甚。

表3 職業(yè)壓力的描述性統(tǒng)計

圖1 排在前10位的壓力項

(二)職業(yè)壓力的具體表現(xiàn)

1.行政工作負擔

與行政工作負擔有關(guān)的壓力主要包括經(jīng)費報銷、行政瑣事和行政管理，以及由人員缺編而導致的工作過載。經(jīng)費報銷上的問題主要表現(xiàn)在兩方面。一是報銷工作占用教師大量時間。盡管一些學校已經(jīng)開始簡化流程，推行網(wǎng)上“一站式”辦理，但仍有不少學校采用傳統(tǒng)的方式，這就使得教師需要一趟趟地跑。如某些教師認為“XX大學財務報銷政策及流程讓醫(yī)學院職工感到非常麻煩，由于路途遠，常常因為一個很小的問題要反復往返學校和醫(yī)院。就算讓學生去，學生乘坐公共交通也需往返數(shù)次，真是非常麻煩的事情”(主觀題 051)。二是部分學校經(jīng)費管理制度過于僵化，同時缺乏一定的穩(wěn)定性，這就導致教師無所適從。如某些教師認為“很多細節(jié)你打聽一圈也不一定能夠弄得清楚，而且這些規(guī)定還老變，隔三岔五出一套文件，誰有時間緊跟這些‘潮流’？”(訪談 c-03 男 教授)還有教師表示，國外一些大學盡管經(jīng)費管理更加嚴格，但他們有專職的實驗室秘書幫忙打理，而國內(nèi)課題組一般沒有這個條件。

行政瑣事包括大量的會議以及申報、評獎、填表等。行政瑣事并不一定都是非常困難的任務，但它的問題在于，一方面使教師沒有完整的科研和教學準備時間，另一方面通過持續(xù)不斷的任務不停地“刺激”教師。行政管理一般是擔任行政職務的教師(俗稱“雙肩挑”)才會面對的，如有教師表示“最近在報國家級教學成果獎，申報國家級課程、規(guī)劃教材，包括人才培養(yǎng)的效果評價、實驗平臺的建設(shè)等，這些都會給我們帶來壓力”(i-01 女 教授)。擔任行政職務一方面給教師帶來了一定的科研資源，但同樣也增加了責任與負擔[14]227。此外，盡管近些年我國博士生畢業(yè)人數(shù)不斷增加，但由于我國高等教育尚處于發(fā)展和調(diào)整時期，很多高校依然面臨人手緊缺的問題，其結(jié)果便是諸多行政任務被轉(zhuǎn)嫁給在職教師，特別是年輕教師身上，如有教師表示“我們部門現(xiàn)在研究人員嚴重缺編，10人的編制只有6個人，3個年輕人中還有2個休產(chǎn)假了，能干活只有我一個，所以事兒就特別多”(c-02 男 講師)。

2.科研壓力

科研壓力首先來自績效考核和職稱晉升。在實行“非升(達標)即走”的高校，年輕教師在規(guī)定時間內(nèi)未完成相應的科研產(chǎn)出，或者在同一批入職人員中沒有處于靠前的位置，就會面臨丟工作或者被邊緣化的危險。即便是已經(jīng)獲得正高級職稱者，依然面臨科研考核壓力，如有教師表示“我現(xiàn)在是最低的四級教授，可以帶博士了，但一定要有項目。拿不到項目，當年的招生簡章就不會出現(xiàn)你的名字”(i-01 女 教授)。其次，科研方面的壓力還來自研究本身。不少教師會在職業(yè)發(fā)展的某個階段遇到一些瓶頸，如研究領(lǐng)域、方法或者理論水平上的限制都可能使教師產(chǎn)生一定的焦慮感和危機感，如有教師表示“我今年已經(jīng)42歲了，雖然是教授，但還沒有‘名頭’。我現(xiàn)在需要找一個不是很‘熱’，但可以一直做到退休的領(lǐng)域”(c-03 男 教授)。特別是對于部分有著較高自我要求的教師來說，他們希望能夠在自己的領(lǐng)域有所建樹，如果在這一過程中不被認可，就會產(chǎn)生失落感，如有教師表示“我自己的工作創(chuàng)新性還比較好，但沒有得到審稿人的公正評價。可能他們的角度不一樣，但總體來說會感到一些困擾”(h-01 男 師資博士后)。再次，科研壓力還來自教師自身同其他人的比較。科學界是一個普遍主義主導且高度分層的地方[15]1-4，當面對同齡甚至年齡更低的人晉升比自己快時，很少有人會感受不到壓力，并且這種壓力還很難與熟悉的人訴說。隨著近些年海外人才的大量回流以及國家一系列人才計劃的實施，不少本土學者和老教師感受到了極大的競爭壓力。

3.教學壓力

與教學有關(guān)的壓力主要包括學生狀態(tài)、指導研究生以及教學上的自我要求。隨著高等教育從精英化走向大眾化、普及化，部分學生在學習能力、動機、態(tài)度和習慣上出現(xiàn)的問題讓不少教師頭痛不已。關(guān)于研究生教育，一方面我國研究生招生規(guī)模逐年擴大，而對學位頒發(fā)的要求卻越來越嚴格；另一方面研究生培養(yǎng)過程又缺乏有效的分流退出機制，傳統(tǒng)觀念使得學生和家長也普遍難以接受研究生就讀期間被分流和淘汰，種種因素使得導師在指導負擔和責任大大增加的同時，又面臨著學術(shù)標準和“盡可能讓學生畢業(yè)”間的心理沖突。很多導師，特別是人文社科領(lǐng)域?qū)煹恼猩庠复蟠蠼档?，如有教師表示帶研究生“有時好像成為一種負擔了，以前大家都搶著招生，現(xiàn)在則比較理性，沒有合適的寧愿不招”(a-03 男 教授)。此外，盡管受制于大學教學的特殊性，個別高校未能對教學活動進行嚴格監(jiān)督，但不少教師對教學質(zhì)量依然保持著較高的自我要求，他們認為“學生口碑對我來說是很重要的，到現(xiàn)在我上課前還是會焦慮，總是希望能講得更好”(i-01 女 教授)。

4.生活壓力

生活壓力并非高校教師所獨有，但高校教師工作的某些特點，如工作、生活界限的模糊，以及相較于同等學歷要求工作(如企業(yè)研發(fā)人員)收入較低等，還是給不少人帶來了一定的壓力。如有教師表示“師資博士后還可以，但正式老師的工資其實是不高的”(h-01 男 師資博士后)。也就是說，如已婚或未婚、是否有房貸等來自生活方面的壓力因素，都會間接影響教師對工作壓力的感受。

5.時間/角色沖突

由于工作和閑暇時間界限的模糊性，學術(shù)工作被描述為一種“永遠在工作”的職業(yè)[16]134-154，而這對于女性學者來說尤其不利。她們一方面需要不斷增加教學和科研業(yè)績以獲得職業(yè)上的安全感[17]257-279[18]447-476，另一方面照顧家庭等又消耗了她們的大量精力，如有教師表示“需要用最寶貴的時間去做那些重復的家務事的話，還是很煩惱的”(a-05 女 副教授)。除時間總量不足外，教師職業(yè)還存在著工作經(jīng)常被打斷的問題。與單純的“事情多”不一樣，工作被打斷往往不可預計，即個體無法通過時間安排、優(yōu)化流程的方式來解決。工作被打斷給需要完整思考時間的學術(shù)工作造成很大的負面影響，這就導致很多情況下教師不得不利用周末休息時間來完成自己的工作，如有教師表示“在實驗室里真正想靜下來做個什么事很難，因為不斷會有研究生找你解決問題。同事、學生、領(lǐng)導啊，有些情況下是不能拒絕卻必須要面對的”(h-01 男 師資博士后)。

角色沖突(role conflict)分為角色內(nèi)沖突和角色間沖突兩種。前者是指一個人擔任某一角色，但無法同時滿足多方面要求時引起的心理矛盾和行為沖突；后者是指一個人身兼數(shù)個角色時產(chǎn)生的角色之間的沖突[19]657。以高校教師為例，其在教學、科研方面的沖突屬于角色內(nèi)沖突，而其工作—家庭間的沖突則屬于典型的角色間沖突。激勵不同角色扮演的報酬不一致是造成角色沖突的重要原因。由于高校在教學和科研方面對教師同時提出了要求，但在兩種任務的激勵強度上又存在著巨大差異——教師的績效評價、職稱晉升等幾乎都由科研來決定，這就導致了教師角色內(nèi)的嚴重沖突。

(三)職業(yè)壓力的差異性

盡管對調(diào)查數(shù)據(jù)的人口學分析更有利于展現(xiàn)出職業(yè)壓力差異性全貌，但由于研究側(cè)重(職業(yè)壓力的微觀細節(jié))和篇幅的限制，這里僅呈現(xiàn)質(zhì)性研究的結(jié)論。在本研究中，教師職業(yè)壓力的差異性主要表現(xiàn)為不同的機構(gòu)、學科和個體間(表4)。

表4 職業(yè)壓力差異性編碼示例

1.機構(gòu)間差異

職業(yè)壓力的機構(gòu)間差異主要表現(xiàn)為校際差異、院系差異和崗位差異。校際差異如報銷制度，盡管國家有統(tǒng)一的規(guī)定，但各高校執(zhí)行時的具體要求卻非常不一致，如有教師表示“如果老師反映報銷很占時間，一方面可能是某些大學做得確實不好，因為國家的規(guī)定是統(tǒng)一的。另一方面就是老師自己的原因了”(a-03 男 教授)。再如盡管很多大學都在學習國外的“非升即走”制度，但在具體執(zhí)行上卻千差萬別。有些學校是嚴格執(zhí)行“非升即走”，有些是“非升即轉(zhuǎn)”(轉(zhuǎn)崗至一些行政職能部門)，有些則是“非達標即走”(完成考核任務只能保證不被解聘，而非升為副教授)。這都使得“非升即走”制度給不同高校教師帶來的壓力完全不同，甚至有教師堅定地認為學校的“非升即走”根本無法執(zhí)行下去。

院系差異主要體現(xiàn)在學校政策的具體落實方面。如晉升標準，一般情況下，學校對教師考核和晉升的規(guī)定往往是原則性的、底線性的，絕大多數(shù)教師完成起來并不十分困難，相比之下，真正造成教師職業(yè)壓力過大的往往是院系自己的規(guī)定。有些院系指標很明確，有些則非常模糊，教師能否留下來既要看科研、教學成績，又要看申報晉升當年院系所能爭取到的名額，這就給教師預期帶來了極大的不確定性。再如考核標準，有些院系按學校規(guī)定執(zhí)行，有些強勢學科所在院系則會層層加碼，如此導致有些院系的考核指標甚至比學校規(guī)定還要嚴格。聘期規(guī)定方面，絕大多數(shù)學校及院系都會按照國際通行的標準，以兩個聘期即6～7年為限，但有些學院則將兩個聘期縮減至一個聘期，如有教師表示“目前大家的壓力非常大。今年夏天就是一個考核期了，我感覺學院要‘篩’掉一大批人”(c-04 女 講師)。

崗位上的差異主要體現(xiàn)在職務聘任上的“雙軌制”或“多軌制”。由于歷史及現(xiàn)實情況原因，多數(shù)學校會在政府控制編制總量的情況下，對在編教師崗位進行多種劃分(如設(shè)置教學崗、教學科研崗、專職科研崗等)，并增設(shè)多種特殊崗位，如師資博士后。崗位的多樣性直接導致了薪酬分配上的差異，一般情況下特殊崗位教師(如引進人才、師資博士后等)薪資往往比普通崗位教師高不少。以上做法雖然有其內(nèi)在的合理性(如用高薪換取職業(yè)的不穩(wěn)定、引進高水平人才的需要等)，但過高的薪酬差距客觀上也讓很多普通崗位的教師失去公平感，降低了組織承諾[20]1-9。比較有趣的是，盡管訪談中多數(shù)教師都認為“非升即走”更加合理，但如果結(jié)合自身情況則還是更傾向傳統(tǒng)“有編制”的聘任方式，即教師們更加看重職業(yè)安全感。

2.學科差異

職業(yè)壓力的學科差異主要體現(xiàn)在課題申報、項目申請和考核評價上。一些比較邊緣或交叉的研究方向由于缺少獨立的學科作為支持，在課題申報、項目申請時就需要與其他學科的人同臺競爭，從而會處于非常不利地位。再如考核評價，由于不同學科在考核“承認”的刊物數(shù)量上存在差異，這就使得某些學科的教師要達到規(guī)定的考核要求非常困難，一些研究方向的教師甚至面臨著“無刊可發(fā)”的困境，如有教師表示“跨學科的雜志往往不是C刊，這導致你干了很多活，他們又不‘認賬’”(a-03 男 教授)。此外，一些交叉學科教師還面臨著學科歸屬問題，如果短期內(nèi)沒有學院愿意接收的話，又會遇到一系列的麻煩。

3.個體差異

盡管個體差異多屬于心理學研究范疇，但它客觀上確實會對教師的壓力感受產(chǎn)生影響。本研究中教師職業(yè)壓力的個體差異主要體現(xiàn)在目標定位、職業(yè)發(fā)展階段、應對方式等方面。一般而言，對自己期望和要求越高的教師，在遇到同樣境遇時其所感受到的壓力越大，如有教師表示“有些老師處于關(guān)鍵期，在爭某些‘帽子’。這個沒人逼他，屬于自我加壓，達到了‘入迷’的狀態(tài)”(a-03 男 教授)。職業(yè)發(fā)展階段方面，總體來看，評上正高級職稱的教師壓力會小很多。如有教師表示“評上以后感覺壓力減輕了許多，過去總感覺自己是在半山腰上”(i-01 女 教授)。個人應對方式在處理壓力的影響方面具有重要意義。相關(guān)研究表明，時間管理能力是個體應對壓力和避免痛苦的重要方式[21]471-489，良好的時間管理能力能夠有效地降低職業(yè)壓力及其消極影響，如有教師表示“我為什么對這種事情不感到焦慮呢，因為我做事會打提前量。禮拜五要交任務，我提前兩天基本弄好”(a-03 男 教授)。

四、結(jié)論和建議

(一)優(yōu)化行政流程，減少無端干擾

在本研究中，無論是問卷調(diào)查結(jié)果，還是對質(zhì)性材料的分析都表明，行政工作已然成為當前“雙一流”高校教師最主要的壓力來源。隨著以管理主義為特征的改革的推進以及我國大學管理的逐步規(guī)范化和制度化，教師所受的無端干擾也在增加，突出表現(xiàn)在開會、填表、報銷等方面。過多的行政事務大大加劇了教師的時間壓力和角色沖突，使其難以有完整的用于思考的時間，而這無論對學術(shù)研究(基于“價值理性”)還是完成考核(“基于工具理性”)都是極為不利的。減少管理冗余，適當增加人員配備，推進信息化建設(shè)是解決高校教師以及一切基層人員行政負擔的思路之一。在諸多行政干擾中，教師反映最為強烈的還是經(jīng)費報銷問題。一些研究顯示，我國高校經(jīng)費管理上的問題主要表現(xiàn)在預算編制、比例設(shè)置、撥款和結(jié)賬管理以及信息化水平等方面[22]18-22[23]3-8[24]16-19。由于缺乏專業(yè)人員的參與，教師在預算編制中很難做到規(guī)范且符合實際，而經(jīng)費比例設(shè)置的不合理又造成預算與科研實際相脫節(jié)，復雜的程序以及組織管理的層級化使得教師不得不游走于各個部門之間，且政策宣傳的不到位更是加劇了上述問題。隨著近些年“放管服”改革的推進，目前中央及部屬院校的經(jīng)費管理工作已經(jīng)有了很大程度的改進，但總體來看依然存在較大的提升空間。

(二)完善院系治理，構(gòu)建多元評價

從本研究可以清晰地看出，造成當前教師職業(yè)壓力過大的制度性因素主要不在校級層面，而是在學院和系所一級。這種由中、基層管理者構(gòu)筑的“微環(huán)境”才是對教師職業(yè)生活影響最大的因素。事實上，無論何種制度，根源和出發(fā)點還是在于其所持有的理念，以及如何對待教師的問題。是將教師看作追求自我實現(xiàn)的個體，還是僅僅將其視為逃避工作的“經(jīng)濟人”；是幫助教師成長，還是將其視為工具，以滿足評估指標的需求，總之，不同的預設(shè)會導致不同的制度結(jié)果。從學術(shù)職業(yè)的特征和內(nèi)在邏輯來看，教師更需要的是一個相對寬松的環(huán)境，作為機構(gòu)更應以培養(yǎng)而不是“壓榨”的方式對待教師，同時應給青年教師更寬裕的成長時間。目前，一些學校規(guī)定新教師前兩年可以不用承擔教學任務以安心做科研就是一項很好的舉措，這能夠在相當程度上緩解新教師的科研考核壓力與“教學—科研”沖突，從而使新老師在良好度過職業(yè)生涯初始過渡期后，可以更好地投入學校的教學工作。

調(diào)查中不少教師都反映了學術(shù)評價問題，且一些弱勢學科和交叉學科教師意見尤為強烈。當前，我國高校學術(shù)評價的問題突出表現(xiàn)為評價標準單一、過于追求量化指標。而近期教育部、科技部印發(fā)的《關(guān)于規(guī)范高等學校SCI論文相關(guān)指標使用 樹立正確評價導向的若干意見》的通知就致力于糾正學術(shù)評價中“唯SCI至上”等問題[25]。學術(shù)評價是一個非常復雜的問題，無論是同行評價還是量化評價都有其優(yōu)勢和不足之處[26]1-4，就目前眾多學者的意見來看，同行評價是相對而言“最不壞”的制度[27]35-39。但完善同行評價則是一項系統(tǒng)工程，不僅有賴于學術(shù)文化的形成，還需要學術(shù)共同體的成熟和科學的頂層設(shè)計，這些都并非在短期內(nèi)可以實現(xiàn)的。本研究認為，量化評價可能是我國學術(shù)界走向成熟以及全面建立“唯才是舉”機制的一個必經(jīng)階段，在量化評價一時難以避免的情況下，應盡量使評價指標更加科學合理。各學科及所在院系應針對自身情況，制定適合本學科和機構(gòu)的評價指標，如將著作、核心類刊物等納入考核評價體系，相近的指標間(如國家級課題和權(quán)威期刊)可以代換等。在此基礎(chǔ)上，逐漸完善同行評價制度，并最終使之成為學術(shù)評價的主要方式。

(三)激發(fā)教師熱情，鼓勵自我要求

盡管職業(yè)壓力多與負面結(jié)果相聯(lián)系，但實際上，壓力并不只有消極的一面。本研究中的很多教師在科研和教學方面有著極高的自我要求，這種要求并非來自外部干預，而是源自教師自身對學術(shù)貢獻的執(zhí)著追求以及對學生高度負責的職業(yè)精神。達菲(Duffy R D)等通過對17位成果豐富的心理學家進行訪談后發(fā)現(xiàn)，選擇感興趣的研究課題并為之投入激情、有效的時間管理、在支持性的研究環(huán)境中工作等是取得成功的重要因素[28]881-917。特洛斯基(Terosky A L)和岡薩雷斯(Gonzales L D)認為在職業(yè)發(fā)展過程中，教師往往是被自己的激情和學習需求所驅(qū)動的，相對于自上而下的專業(yè)發(fā)展計劃，培養(yǎng)和支持教師自我的內(nèi)部驅(qū)動可能更富成果性[29]105-120。本研究認為，無論學校還是院系，在制度設(shè)計和政策執(zhí)行中，應充分激發(fā)和鼓勵教師的工作熱情和自我要求，并給予相應的激勵或回報，從而更好地促進組織目標和大學使命的實現(xiàn)。