基于微課的翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)模式應(yīng)用研究
——以大學(xué)英語課程為例

李倩，高偉

（暨南大學(xué) 外國語學(xué)院，廣東 廣州 510632）

一、引言

信息時代進(jìn)入了全新的“微傳播時代”。微課是通過互聯(lián)網(wǎng)傳播，可在網(wǎng)絡(luò)平臺、智能工具中共享互動，集教學(xué)與學(xué)習(xí)、研究和創(chuàng)新媒體技術(shù)為一體的教學(xué)聯(lián)動。基于微課的翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)是一種顛覆傳統(tǒng)教學(xué)的新型教學(xué)模式,具有時間短、內(nèi)容簡潔的特點，滿足學(xué)生實現(xiàn)“自主學(xué)習(xí)、高效學(xué)習(xí)和移動學(xué)習(xí)”的目標(biāo)需求，為大學(xué)英語教師進(jìn)行靈活教學(xué)設(shè)計，提供了一種新穎豐富的教學(xué)形式，因此在大學(xué)英語教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用和推廣。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評

微課在國外的發(fā)展，學(xué)界普遍認(rèn)為源自兩處。最早可追溯到美國愛荷華大學(xué)勒羅伊.麥格魯（LeRoy A.McGrew）教授提出的有機(jī)化學(xué)60 秒課程（60-Second Course），包括三大組成部分：介紹（General Introduction）、解釋（Explanation and Interpretation）、列舉（Specific Example-The Chemistry of Life）[1]。另一處在2004年，英國納皮爾大學(xué)凱（T.P.Kee）教授提出一分鐘演講（The One Minute Lecture），簡稱OML。他認(rèn)為學(xué)生能通過一分鐘演講綜合訓(xùn)練掌握核心概念，以促進(jìn)專業(yè)知識與交叉學(xué)科知識的融合[2]。但直到2008年，微課這一概念才被美國新墨西哥州圣胡安美國學(xué)院的一位資深教學(xué)設(shè)計師大衛(wèi)·彭羅斯（David Penrose）正式提出。他將微課定義為一門針對特定問題講解的少于10 分鐘的課程，并提出微課制作的五個步驟：1.列出要點；2.撰寫簡介和總結(jié)；3.錄制視頻；4.設(shè)計課后任務(wù)；5.發(fā)布視頻和課程任務(wù)。他指出：微課是在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下開展的移動學(xué)習(xí)課程，其制作要緊密結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，才能產(chǎn)生針對性的學(xué)習(xí)體驗[3]。國外對于微課的研究繁多，主要集中在教學(xué)應(yīng)用和技術(shù)創(chuàng)新兩大領(lǐng)域。前一領(lǐng)域主要從心理認(rèn)知的視角評估微課技術(shù)在多媒體教學(xué)中的應(yīng)用效果，分析學(xué)習(xí)者的接受程度[4-6]及行為意圖[7-8]。后一領(lǐng)域的研究內(nèi)容一是關(guān)于微課教學(xué)設(shè)計的基本理論及開發(fā)應(yīng)用[9]，二是微課網(wǎng)絡(luò)平臺設(shè)計及混合學(xué)習(xí)模型構(gòu)建[10-11]。

在我國，微課最早是由佛山市教育局網(wǎng)絡(luò)中心胡鐵生提出的，將其定義為主題突出、互動真實、方便高效的視頻教學(xué)實踐。他從微課的教學(xué)過程、教學(xué)設(shè)計和資源運用等角度切入，提出微課的七大組成部分：微視頻、微教案、微測試、微課件、微反思、微評價、微反饋；明確微課常見的教學(xué)策略：問答啟發(fā)、討論學(xué)習(xí)、操作展示、合作探索等；提出微課的教學(xué)步驟：課前回顧，背景介紹，知識導(dǎo)入，總結(jié)擴(kuò)展，課后測試等[12]。自此，微課以其短小精悍、鮮明獨特的優(yōu)勢開始進(jìn)入中國的各大教育領(lǐng)域。

近年來，關(guān)于優(yōu)質(zhì)微課教育資源的設(shè)計、開發(fā)及建設(shè)等議題開始受到關(guān)注。隨著我國微課網(wǎng)的興起和高校微課大賽的舉辦，微課作為一種新型的教學(xué)模式，在高等教育領(lǐng)域展示出廣闊的應(yīng)用前景，受到我國外語界研究的普遍關(guān)注。研究焦點主要圍繞大學(xué)英語教學(xué)改革展開，提出微課設(shè)計原則[13]，開展微課實證研究[14]，探究信息化背景下基于微課的教學(xué)模式構(gòu)建[15]，以及微課教學(xué)策略與技巧的應(yīng)用[16]。

文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，微課在中國雖得到蓬勃發(fā)展，但仍處于初期階段。主要表現(xiàn)為：1.在形式上過分關(guān)注圖像精美性和視覺效果，缺乏內(nèi)容豐富性、邏輯性和連貫性；2.對微課研究多限于理論研究，關(guān)注微課設(shè)計、開發(fā)和應(yīng)用的評價研究較少；3.結(jié)合微課開展翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)方面的研究仍不多見，有待系統(tǒng)性理論梳理和理論指導(dǎo)下的實踐提升。

本研究將通過本人在廣州某高校所教授的大學(xué)英語課程，開展基于微課的翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)改革，展示利用微信公眾平臺和微博開展基于微課的翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)全過程，構(gòu)建“微時代”翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)新模式。經(jīng)過開展實證研究，揭示教學(xué)實踐中存在的一些問題及解決策略，促進(jìn)利用“微時代”社交媒體開展移動學(xué)習(xí)的有益探索，推動微課移動學(xué)習(xí)在混合式教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用和發(fā)展。

三、基于微課的翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)模式構(gòu)建

翻轉(zhuǎn)課堂與建構(gòu)主義理論在本質(zhì)上是一致的，即不將學(xué)習(xí)簡單地理解為是對知識傳遞的被動接受，而必須通過學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識的自我構(gòu)建，關(guān)注學(xué)習(xí)者通過開展對話與協(xié)作進(jìn)行知識內(nèi)化和吸收的意義建構(gòu)過程。在任務(wù)驅(qū)動原則的指導(dǎo)下，本研究注重多模態(tài)學(xué)習(xí)情景的創(chuàng)設(shè)，運用微信公眾號和微博建立移動在線學(xué)習(xí)平臺，創(chuàng)建基于微課的翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)模式（見圖1），為學(xué)生提供展示、交流和評價的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)生可自由安排時間輕松地進(jìn)行各種學(xué)習(xí)活動，例如自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)。這將有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)創(chuàng)新意識和獨立思考能力，推動“微時代”教學(xué)改革發(fā)展。

圖1 基于微課的翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)模式

（一）課前：結(jié)合課程思政微課導(dǎo)入

教師聯(lián)系課程思政及單元主題背景知識，制作成5 分鐘的微課視頻，要求學(xué)生課前在微信公眾號中觀看，學(xué)習(xí)詞匯、句型等重難點知識的梳理，進(jìn)而在教師的指導(dǎo)下完成課后任務(wù)，并將小組作品在微信公眾號上展播，設(shè)置留言區(qū)供小組話題討論（見圖2），達(dá)到結(jié)合課程思政主題進(jìn)行價值觀導(dǎo)向的教學(xué)效果。

圖2 微課公眾號討論

續(xù)表

What do you think are the three main factors to maintain love?

（二）課中：基于跨文化交際能力培養(yǎng)的合作學(xué)習(xí)

教師根據(jù)學(xué)生的興趣和水平將他們分成不同的小組，選取與單元主題一致的文化素材，開展多種形式的學(xué)習(xí)交流活動（見表1），培養(yǎng)跨文化交際能力，提升華僑學(xué)生對中華文化的認(rèn)同感，從而達(dá)到傳播中華文化、提高學(xué)生跨文化交際能力的教學(xué)目的。

表1 教學(xué)設(shè)計

（三）課后：基于思辨能力培養(yǎng)的微博寫作

教師根據(jù)單元主題，布置小組協(xié)作項目寫作任務(wù)，在微博上進(jìn)行小組作品逐一發(fā)布展示，讓各小組互評互閱，開展基于真實項目的探究學(xué)習(xí)（見圖3），進(jìn)而留言評價，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者整合本專業(yè)知識與其他學(xué)科知識的能力。項目寫作活動設(shè)計促進(jìn)學(xué)生融合多種學(xué)科知識，微博展示為學(xué)生表達(dá)真實想法和感受提供有利的情境，為學(xué)生提供反思和評價的機(jī)會。

圖3 項目寫作微博展示

四、基于微課的翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)模式效果評價

（一）語言測試

學(xué)期初采用CET-4 真題對筆者所教授的兩個來自不同專業(yè)的班級進(jìn)行前測。根據(jù)等分值（10分）的定距數(shù)據(jù)，運用分層抽樣和整群抽樣相結(jié)合的方法，各班分別抽取60 名受試者組成實驗組（前測平均值65.13）和對照組（前測平均值65.38）開展平行教學(xué)實驗。實驗組采取基于微課結(jié)合微信和微博的翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)模式，對照組沿用傳統(tǒng)面授教學(xué)，按照教學(xué)大綱各自完成16 周的國際大學(xué)英語（中級）課程教學(xué)任務(wù)。在學(xué)期末分別對兩個班進(jìn)行CET-4 真題后測（難度與前測一致）搜集數(shù)據(jù)，運用SPSS 19.0 統(tǒng)計軟件進(jìn)行獨立樣本T 檢驗。

結(jié)果顯示：實驗組和對照組后測的平均值分別為75.79 和71.04，兩組標(biāo)準(zhǔn)差（SD）分別為10.38 和8.83。實驗組和對照組學(xué)生成績存在顯著差異（t=2.7，DF=118，P＜0.05），使用翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)模式的實驗組學(xué)生英語成績顯著高于沿用傳統(tǒng)面授的對照組學(xué)生（MD=4.75）（見表2）。

表2 使用不同教學(xué)模式的英語成績差異

（二）問卷調(diào)查

對于基于微課的翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)模式滿意度的整體評價，本人采用李克特五級表（從非常認(rèn)可到非常不認(rèn)可）對實驗班共60 名學(xué)生展開了問卷調(diào)查。結(jié)果顯示：該課程所采用的基于微課結(jié)合微信、微博的翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)模式總體上受到了學(xué)生的肯定。

1.微課設(shè)計

表3 匯聚了學(xué)生對微課的總體設(shè)計大體上持有的積極態(tài)度，比較認(rèn)可及以上平均占參評學(xué)生人數(shù)的80%以上。其中，在教學(xué)模式的新穎性、微課內(nèi)容對價值觀的導(dǎo)向性、視頻及音頻制作質(zhì)量方面，超過80%學(xué)生持積極認(rèn)可態(tài)度。尤其是在微課素材選取難度的把握、教師語言藝術(shù)的運用，以及圖像背景設(shè)計與主題風(fēng)格統(tǒng)一方面，學(xué)生普遍持肯定態(tài)度，比較認(rèn)可及以上均占參評人數(shù)的85%以上。

表3 微課滿意度調(diào)查

2.微信及微博平臺的利用

表4 中的數(shù)據(jù)顯示：超過七成的學(xué)生表示利用微信公眾號進(jìn)行微課作業(yè)展示能增加學(xué)習(xí)成就感，對激勵相互借鑒學(xué)習(xí)有直接促進(jìn)作用，但在利用微信公眾號的留言區(qū)促進(jìn)學(xué)習(xí)討論參與方面，只有65%的學(xué)生表示敢于自由發(fā)表個人看法。另外，在利用微博寫作對于批判性思維的鍛煉與培養(yǎng)、項目寫作促進(jìn)合作學(xué)習(xí)和學(xué)科間知識的融合方面，超過八成的學(xué)生給出了比較認(rèn)可及以上的評價。特別是在微博項目寫作對于開展合作學(xué)習(xí)方面，高達(dá)85%的學(xué)生表示有促進(jìn)作用。

表4 學(xué)習(xí)平臺使用滿意度

（三）訪談

為了全面評估學(xué)生對此新教學(xué)模式的需求及認(rèn)可程度，本人就其所存在的問題與部分學(xué)生展開了訪談，訪談發(fā)現(xiàn)基于微課結(jié)合微信、微博的翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)模式存在以下問題：

第一，評估機(jī)制不夠完善，不盡合理。很多學(xué)生認(rèn)為除語言技能外，還需增加小組合作、溝通、協(xié)商等團(tuán)隊技能方面的考量，以及在小組中增加對組員個人表現(xiàn)的差異評估。另有少部分學(xué)生還提出增加對運用專業(yè)知識開展調(diào)研的專業(yè)技能考量。而在問到本學(xué)期學(xué)習(xí)開展中所遇到的困難時，有學(xué)生認(rèn)為“在課前課后組織開展小組討論存在一定困難，尤其難以在合作學(xué)習(xí)中調(diào)動小組成員工作的積極性”，個別學(xué)生表示“組內(nèi)任務(wù)分配欠合理，不愿意完成組內(nèi)分配的任務(wù)”。

第二，關(guān)于課前的微課教學(xué)設(shè)計，學(xué)生普遍反映存在無法確保參與度的問題，尤其是對于自律性差且學(xué)習(xí)程度較弱的學(xué)生，可能課前觀看微課學(xué)習(xí)的積極性不高。在微課的內(nèi)容設(shè)計上，大部分學(xué)生認(rèn)為內(nèi)容充實，但也有個別同學(xué)提出技術(shù)方面的問題，如視頻和音頻的清晰度不足。

第三，關(guān)于利用微信公眾號開展課前微課學(xué)習(xí)，有學(xué)生表示“微信不如APP 和網(wǎng)頁方便，不特別符合自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣”。由于公眾號消息過多，可能存在難以及時閱讀的問題，造成觀看公眾號學(xué)習(xí)的自主性低的現(xiàn)象。

第四，關(guān)于課后利用微博展示項目寫作，部分學(xué)生認(rèn)為“微博的娛樂性較強(qiáng)，學(xué)習(xí)氛圍還有待提高”。另有部分學(xué)生認(rèn)為“微博的公開性強(qiáng)，有必要隱匿個人信息”。個別學(xué)生表示“平時少用微博，建議教師運用微信或微博其中一種教學(xué)工具，不會造成內(nèi)容分散，給學(xué)習(xí)帶來不便”。

五、解決方案

本研究通過在廣州某高校大學(xué)英語課上開展基于微課的翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)改革，展示了利用微信公眾平臺和微博開展基于微課的翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)全過程，構(gòu)建“微時代”翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)新模式，運用測試、問卷調(diào)查和訪談三種方式，發(fā)現(xiàn)新教學(xué)模式存在的一些問題。下面將就這些問題嘗試提出解決方案。

首先，針對評估機(jī)制有失公允的問題，教師需要進(jìn)一步完善評估制度，以充分體現(xiàn)公平公正的原則，將形成性評估和過程性評估相結(jié)合真正落到實處?？稍谠u估中增加三方面的考量：小組合作、溝通、協(xié)商等團(tuán)隊技能，對組員個人表現(xiàn)進(jìn)行差異評估，運用專業(yè)知識開展調(diào)研的專業(yè)技能考量。在項目開展的過程（如視頻拍攝、論文撰寫、PPT 展示等）中，教師需要給予更多及時的幫助與支持，與學(xué)生保持更多的情感交流，以保證項目的順利完成。

其次，針對課前的微課設(shè)計，教師需在內(nèi)容的設(shè)計上進(jìn)一步提升趣味性，以最大限度地提升學(xué)生參與的學(xué)習(xí)積極性。比如，結(jié)合單元主題，可適當(dāng)加入一些關(guān)于年輕人的潮流文化、時事新聞、電影等素材。除了PPT 形式的微課外，還可加入動畫微課。另外，為了便于學(xué)習(xí)程度較弱的學(xué)生學(xué)習(xí)，教師的語速還可以進(jìn)一步調(diào)慢。最后，在微課制作技術(shù)方面，教師應(yīng)參考bilibili 等網(wǎng)站的制作進(jìn)一步提升錄音清晰度和錄屏流暢度。

最后，關(guān)于利用微信公眾號開展課前微課教學(xué)方面，教師應(yīng)通過充分利用微信二維碼推廣、轉(zhuǎn)發(fā)朋友圈、投票等多樣化方法，加強(qiáng)與其他學(xué)校公眾號的交流，以使更多學(xué)生能參與話題討論。在利用微博開展課后項目教學(xué)方面，為了最大限度地促進(jìn)學(xué)生參與，除了小組間進(jìn)行互評互閱以外，教師還可設(shè)置討論區(qū)或開通直播讓學(xué)生一起參與在線討論交流。

六、結(jié)論

本研究運用微課教學(xué)資源，在廣州某高校本人所教授的大學(xué)英語課程開展基于微課的翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)改革，構(gòu)建了基于微課結(jié)合微信、微博的翻轉(zhuǎn)混合教學(xué)新模式。通過運用測試、問卷調(diào)查、訪談等手段進(jìn)行評估發(fā)現(xiàn)：新教學(xué)模式與傳統(tǒng)單一面授的教學(xué)效果存在顯著差異。學(xué)生對此新型教學(xué)模式普遍持積極認(rèn)可態(tài)度，但在評估體制的合理性、微課內(nèi)容設(shè)計的趣味性，以及微信、微博運用推廣方面還需進(jìn)一步改進(jìn)。本研究通過開展微課教學(xué)實證研究，揭示了運用“微時代”社交媒體開展混合式教學(xué)實踐中存在的問題及解決策略，促進(jìn)了微課移動學(xué)習(xí)的有益探索，為微課在混合式教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用和發(fā)展提供借鑒和參考。