學校如何引領(lǐng)學生在課程學習中建設(shè)道德生活

李偉勝

(華東師范大學 教育學部， 上海 200062)

學生通過各門課程中的學習活動而獲得發(fā)展，這是學校教育產(chǎn)生育人價值的主要途徑。因此，學校教育改革與發(fā)展的相關(guān)探索，無論是立足學科教學提升學科育人價值還是立足課程改革倡導學生的個性化學習，都會關(guān)注課程學習活動促進學生發(fā)展的功能。時至如今，隨著社會發(fā)展呈現(xiàn)新趨勢和相關(guān)研究的推進，將學生的在校生活(包括各門課程、各個學習領(lǐng)域和各個學段的學習生活)作為學生主動參與創(chuàng)建的道德生活來系統(tǒng)設(shè)計，當為一個值得探索的努力方向。

一、從建設(shè)道德生活的高度提升課程學習的育人價值

理解教育活動的價值，實際上用到了二階思考框架：其中的一階因素是好的教育活動或課程學習，二階因素是對這些好的活動予以價值判斷、選擇和保護。這與倫理學研究者區(qū)分的一階之“好”(生活的價值，如生存、友愛、思辨、自由、創(chuàng)造)與二階之“好”(道德的價值，如拯救生命、為交友而守信、倡導嚴謹思維、保護自由、鼓勵創(chuàng)新)[1-2]，在思維方法上有相通之處。

參照上述思考框架，我們可以看到當代學校追求得更為理想的課程學習活動(本文以“個性化學習”為例)之中的二階邏輯。它包含兩層因素：一是個性化學習的具體內(nèi)容，二是個性化學習的實現(xiàn)方式。就其具體內(nèi)容來說，個性化學習指的是以尊重學生個性為前提的、讓學生自主開展的高品質(zhì)學習，即學生在各門課程中舒展個性、主動探索而在德智體美勞等方面創(chuàng)生新資源、獲得新發(fā)展的學習。這可以是自覺主動地做好每一道習題、描繪一幅用“發(fā)現(xiàn)美的眼睛”看到的畫面，也可以是與伙伴開展一次體育比賽或研修旅行；這可以是與同學一起探索研究一個環(huán)保問題、合作建設(shè)一個“模擬聯(lián)合國”社團，還可以是結(jié)合思政課程探討解決一個道德兩難問題……這些具體內(nèi)容有的屬于直接德育，有的則屬于間接德育，還有的與德育沒有直接關(guān)聯(lián)而主要屬于其他教育活動。就個性化學習的實現(xiàn)方式而言，學生的高品質(zhì)學習生活不是隨意而成的，也不是被迫執(zhí)行或被人灌輸而成的。個性化學習中的自覺意識、自主思考、探索研究、誠心合作和由此而帶來的自信、自豪的生命體驗，都離不開學生在主動參與課程學習的過程中充滿興致、大膽質(zhì)疑、勇敢嘗試、嚴謹思考、熱情合作的能力，也離不開他們在認真負責、坦誠交流、視野開放、寬容待人、使命擔當?shù)确矫娴那袑嵭袆?。個性化學習所需要的這些彰顯生命活力的活動方式顯然具有道德價值，因為它們屬于保障個性化學習內(nèi)容得以創(chuàng)生的更上位的社會規(guī)范。既然學生實現(xiàn)更高品質(zhì)的個性化學習的權(quán)利，如同社會主體選擇美好生活內(nèi)容的權(quán)利一樣是值得倡導和保護的，那么，用社會規(guī)范來確保這種權(quán)利得以實現(xiàn)的努力，就體現(xiàn)了社會的價值追求和對學生而言的道德要求。綜合起來看，個性化學習的高品質(zhì)內(nèi)容見證了學校和學生發(fā)展的進步，個性化學習的實現(xiàn)方式更代表了一種道德上的追求，即學?？梢宰屆恳晃粚W生舒展個性、主動創(chuàng)造更有尊嚴和智慧的學習生活。這說明學校引領(lǐng)學生追求更為理想的課程學習的過程，就是引領(lǐng)學生主動建設(shè)體現(xiàn)道德價值的社會生活，即道德生活的過程。

從倫理學上的程序主義視角來審視上述二階邏輯，可以看到：針對第一層因素提出的道德要求屬于一階道德規(guī)范(first-order norm)，它指向具體的生活內(nèi)容，如“不要撒謊”“要樂于助人”；相比之下，針對第二層因素提出的道德要求屬于二階道德原則(second-order principle)，它是與具體的生活內(nèi)容無關(guān)的元規(guī)范，用以“告訴我們應該如何(how)決定我們應該做的是什么(what)”[3]。以“我未必同意你說的話，但我要尊重并保護你說話的權(quán)利”這一說法為參照，上述二階邏輯中的第一層因素就相當于“你說的話”，第二層因素相當于“你說話的權(quán)利的實現(xiàn)方式”(包括“你”自己和“我”對這個權(quán)利的尊重和保護)。類似地，具體的學習內(nèi)容未必都具有道德價值，但為實現(xiàn)更為美好的生活、更為優(yōu)質(zhì)的個性化學習而采用的活動方式，則如同“你說話的權(quán)利的實現(xiàn)方式”，明顯具有道德價值。

于是，我們可以確認：學校引領(lǐng)學生追求更理想的個性化學習的過程就是在讓學生主動建設(shè)道德生活上，進而從建設(shè)道德生活的高度提升課程學習的育人價值就是可行的。

二、在課程學習中建設(shè)道德生活的關(guān)鍵：培養(yǎng)理智德性

已有不少同行從“教書育人”的角度形成了諸多思考和經(jīng)驗：在育人目標上，關(guān)注學科“育人價值”[4]、達成“三維目標”、培養(yǎng)學生的“核心素養(yǎng)”[5]；在育人方法上關(guān)注更新教學方式(如通過互動生成激發(fā)學生思想活力)和學習方式(突出自主、合作、探究等特征)；在育人過程中“用動態(tài)生成的觀念”“讓課堂教學煥發(fā)出生命活力”[6]。參照上述的二階邏輯來看，上述探索主要從兩個層次展開：一方面，關(guān)注提升個性化學習內(nèi)容的品質(zhì)(包括從學科德育、課程思政的角度增強其德育功能)；另一方面，建立個性化學習的實現(xiàn)機制，包括同時改變教師的教學方式和學生的學習方式。

其中，從個性化學習的實現(xiàn)方式的角度來看，一個明確的探索方向就是培養(yǎng)學生的高階能力，生成個性化的、彰顯智慧與尊嚴的意義體驗。具體來說，這就是在掌握知識技能的過程中，培養(yǎng)問題解決能力、批判性思維能力和為自己的見解提供合理辯護的能力，由此通過學習過程體驗到“主動學習”中生成的意義感與“合作探究”中生成的參與感，形成個性化的認知系統(tǒng)和能力系統(tǒng)，進而在個性化地系統(tǒng)掌握課程內(nèi)容的過程中，逐步獲得自主的人格體驗(如在互相傾聽、尊重和辯論中樹立自信)，生成對同學、教師、班級、學校、社會(及其各個領(lǐng)域)、國家和人類的價值體驗，由此更為全面、深入地認識自我，養(yǎng)成愛心、責任、勇敢等道德品質(zhì)，創(chuàng)造性地理解、認同和堅守社會主流價值文化。也就是說，在個性化學習進程中，學生正在建設(shè)更高品質(zhì)的道德生活；同時，學校的立德樹人功能也在更高境界上得以實現(xiàn)。

沿著這個探索方向，一個很值得探討的問題就是：對學生來說，高品質(zhì)的課程學習活動產(chǎn)生的關(guān)鍵作用是什么？從道德生活的價值，特別是對學生德性涵養(yǎng)的角度來看，可以認為這里最重要的成果就是培育學生的“理智德性”(intellectual virtue)，從而在更高境界培育學生的“倫理德性”(moral virtue)。

筆者作出上述判斷，主要有兩個方面的依據(jù)：其一，在課程學習中發(fā)生的主要事件——認識活動不是個體獨自進行、與他人無關(guān)的“非道德”行為；開展認識活動的行為者需要結(jié)成探究共同體(包括個體閱讀或解題時與作者或出題人的“對話關(guān)系”)，他們一起發(fā)明、支持并完善認知活動的原則、標準、規(guī)范和實踐。這就需要他們具備理智德性或認識論德性(epistemic virtues)，即在一個共同體內(nèi)坦誠相見，從不同視角評價并完善見解，為得出可信的真知灼見而力克失誤(特別是因偏見而忽視不同見解的誤區(qū))、勇?lián)熑蝃7]，并因此而作為自信的主體融入人類文化、共創(chuàng)美好生活，并享受其中的光榮感與尊嚴感。這正是人們對德性認識論持續(xù)開展三十余年的研究所揭示的認識活動的關(guān)鍵特征。其二，在上述探索的基礎(chǔ)上，參照亞里士多德對理智德性和倫理德性的區(qū)分，可以看到，“在亞里士多德那里一般社會交往活動層面的道德甚至要依賴于這種屬于思維的美德，亦即倫理上的美德是要以思維上的美德為前提條件的”[8]。確實，我們很難指望一個視野狹隘、思維僵化，并且固執(zhí)己見、難以與其他人合理溝通的人能作出有效的道德判斷，并承擔真實的倫理責任?？聽柌竦刃睦韺W家在研究道德發(fā)展規(guī)律時，通過“兩難問題”而關(guān)注道德認知能力、辨析道德判斷水平，也見證了這種情形并聚焦到“思維的美德”這個關(guān)鍵因素。事實上，當代人類社會發(fā)展帶來的更為開放復雜的社會活動，越來越需要培養(yǎng)以“理智德性”為基礎(chǔ)的“倫理德性”、以批判性認識能力為基礎(chǔ)的社會生活能力，這正是催化德性認識論研究的根本原因[9]。可以說，以“理智德性”為基礎(chǔ)的“倫理德性”，正是當今社會需要的內(nèi)蘊更高智慧的個體德性。

簡而言之，通過更高品質(zhì)的個性化學習培養(yǎng)理智德性，這為促成學生實現(xiàn)高境界的人格成長提供了更具思想活力的內(nèi)生機制和更為堅實的發(fā)展基礎(chǔ)。因此，培育理智德性，正是課程學習發(fā)揮育人價值、讓學生由此主動建設(shè)道德生活的關(guān)鍵著力點。從更長遠、更系統(tǒng)、更復雜的格局來看，一個“大道至簡”的教育生態(tài)就敞現(xiàn)在我們面前：以往被視為與“道德”相關(guān)度不大的學習活動，其實正是最常見的道德活動——學生通過與他人的交往而獲得文化知識，由此融入社會生活，特別是日趨開放多元而豐富多彩、高雅精致的精神文化生活。據(jù)此，學生在學校教育活動系統(tǒng)中經(jīng)歷的每一項學習活動，其實正是培育個體德性的生態(tài)基礎(chǔ)，也是在學校教育中學會主動建設(shè)更高境界的道德生活的看似平常、實則堅實豪邁的步伐！舍此而求理想的德育，基本上是“緣木求魚”，很難想象一個對教師和同學缺乏熱情、對學習內(nèi)容缺乏興趣的孩子會持續(xù)保持對他人的關(guān)心、對社會的責任、對人類文化的崇敬和對美好未來的憧憬；立足課程學習來培育學生的“理智德性”和“倫理德性”，修煉內(nèi)含更高智慧的個體德性，確為求真務實之道。

三、通過三層課程學習平臺建設(shè)道德生活

就學校履行立德樹人使命的戰(zhàn)略格局來說，引領(lǐng)學生在課程學習中建設(shè)道德生活，這也許正是與時俱進地創(chuàng)造性理解赫爾巴特所說的“教育學教學”[10]、超越德育“工作意識”和德育“滲透說”帶來的“教學與德育的二分和學科德育形式主義的現(xiàn)象”[11]、融通學校教育分工格局中被分立的“教學”與“德育”兩個領(lǐng)域，并解決這種分立格局背后深層次的“教育學體系邏輯混亂”[4]等問題的根本之道。

具體來說，這就要探討：在學校教育中有哪些生活是學生需要參與、樂意參與并會努力參與的道德生活呢？經(jīng)過對諸多實踐經(jīng)驗和理論研究成果的梳理，筆者有理由認為，從學生個體德性養(yǎng)成這個視角來看，學校可用專業(yè)智慧來主動敞開教育空間，引領(lǐng)學生逐步通過三層平臺來建設(shè)道德生活，即各門課程中的集體學習、各個學習領(lǐng)域中的群體交往、每所學校課程體系中的學校生活。

1. 各門課程中的集體學習

以往，人們習慣于將班級生活看作實施與教學分立的德育的重要途徑?，F(xiàn)在，在更開闊且更為系統(tǒng)的視野中，我們可以看到學生個體在學校直接參與創(chuàng)建的社會生活，除了常見的有穩(wěn)定班級建制的班級中的社會生活，也包括“選課走班制”中為學習同一門課程而組建的班級之中展開的集體學習，還包括在各種社團或項目團隊，如興趣小組或科研團隊之中持續(xù)開展一段合作探究中的集體學習。

對于學生而言，這些交往情形的共同特征是：一群伙伴在一段時間內(nèi)(往往以學期或?qū)W年為單位)，以一門課程包括班級活動、社團活動的內(nèi)容體系為參照，沿著一條相對清晰的主線，連續(xù)開展一系列的集體學習活動，其中每次活動的主題相對明確。在這里，作為學校教育的基本單位，班級等學生組織發(fā)揮的“學科教學”與“生活學習”這兩方面的功能都是整體培育學生人格所必需的[12]。其中，就知識學習(包括語言習得)而言，維果茨基提出的兒童文化發(fā)展的一般發(fā)生法則已證明：“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能，第二次是作為個體活動，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機能。”[13]換言之，關(guān)注個體的學習，不能忽視其投入的集體活動；否則，就難以看到全面而真實的學習情形和其中的發(fā)展機制。

類似的諸多實踐經(jīng)驗和理論分析證明，這些學習集體產(chǎn)生的功能不僅僅在于發(fā)揮教學組織形式的作用[14]，還在于其中的群體交往可以促進個體的個性發(fā)展及由此實現(xiàn)的社會化——這正是教育史上曾經(jīng)出現(xiàn)并對今天的教育還有影響的美國“道爾頓制”、德國“生活共同體”、蘇聯(lián)“集體教育”和日本的“學習集體”等改革思路所期待開發(fā)的教育功能[15]。以此為基礎(chǔ)，可以確認：學生在學習每門課程時參與建設(shè)的學習集體或?qū)W習共同體，就是學生在學校中與多元主體一起持續(xù)開展逐步深入的交往，由此實現(xiàn)多元共生的最基本的社會生活單位。在這里，每個學生與同學、教師的交往不僅表現(xiàn)為他與不同主體的相互傾聽和交流，更表現(xiàn)為讓不同視角、不同觀點(包括同一個視角的不同觀點)得以表達、切磋，進而達成共識、形成新的探究方案、共創(chuàng)新的文化作品等持續(xù)較長時間的社會生活。據(jù)此，可以進一步立足各門課程中展開的不同維度、持續(xù)深入的交往，開發(fā)其整體育人，特別是培養(yǎng)個體理智德性和倫理德性的教育功能。

2. 每個學習領(lǐng)域中的群體交往

以一所學校構(gòu)建的課程體系為參照，學生個體除了在每門課程之中參與集體學習，還可在每個學習領(lǐng)域中同時從多門課程或多類活動中獲取并利用教育資源。例如，清華附小的“1+X”課程、重慶謝家灣小學的“小梅花”課程等以課程整合為特征的探索，就代表了“通過一個主題，學習所有學科”的特征[16]；再如，上海市比樂中學根據(jù)學生的學力發(fā)展需求，以基礎(chǔ)型課程為各學習領(lǐng)域的“核心課程”，將多個拓展型課程和研究型課程開發(fā)為“子課程”，在學校課程體系中形成八個學力統(tǒng)整課程群，也見證了在每個學習領(lǐng)域融通多門課程的實踐成效[17]。

諸多案例表明：在每個學習領(lǐng)域中，學生個體可以同時與更多方面的主體進行開放的交往，建設(shè)更為開放的學習共同體；對于主動學習的學生來說，這就是讓多種來源的社會生活內(nèi)容融匯于個體生命成長歷程之中，從而生成其不同領(lǐng)域的素養(yǎng)系統(tǒng)，讓個體德性得到更為豐厚的精神營養(yǎng)。這可以成為學生在校內(nèi)參與創(chuàng)建的第二層道德生活，即在每個學習領(lǐng)域中的群體交往。

在這里，學生的交往群體指的是學生在每個學習領(lǐng)域中與不同的交往對象通過互動交流和拓展而建立的社會群體。它至少有如下幾個方面的特點：一是交往范圍更為開放，既包括穩(wěn)定班級中的師生，也包括流動班級如“選課走班制”中的班級的師生，還包括在不同類型的課程如社團活動、研究性學習中的師生或其他社會人士。二是交往形式更為多樣，如直接交往和間接交往，現(xiàn)實場景中的交往與虛擬交往、連續(xù)交往和非連續(xù)交往、大范圍交往和小群體深度交往。三是交往性質(zhì)有更多選擇，如在達成默契時心領(lǐng)神會卻“淡如水”的君子之交，或在解決某個發(fā)展問題或?qū)W習難題的關(guān)鍵時刻線上線下密切交往并達到交流的高峰狀態(tài)；可能有面紅耳赤的辯論、爭論，也可能有歷經(jīng)“柳暗花明又一村”并達成共識時的酣暢淋漓……總之，形式多樣、形態(tài)豐富的群體交往，正是每位學生個體可以利用學校生活空間主動開拓的發(fā)展平臺，也是學?？梢砸I(lǐng)學生主動創(chuàng)建的更高層次的“生態(tài)圈”。

據(jù)此，針對這種可能的教育發(fā)展空間，學?？梢越M織教師團隊，主動融通不同課程、整合教育資源，讓多門課程融成一個學習領(lǐng)域，建立跨學科協(xié)同育人的教育系統(tǒng)，從而為培育個體德性創(chuàng)造更有活力的教育生態(tài)。

3. 每所學校的課程體系中的學校生活

與上述兩個層次的課程學習平臺相比，作為一個教育組織的學校，更應該探索立足全校性教育活動系統(tǒng)的戰(zhàn)略格局，讓學校課程體系有機整合所有課程(包括德育課程、班級活動、社團活動)和所有學習領(lǐng)域，讓學生在本校的一個學段中多年貫通的學習生活成為充滿意義、釋放豪情的長時段生命歷程，為學生在開放社會中展開充滿尊嚴的人生打好堅實基礎(chǔ)。事實上，這正是一些學校力求用特色化辦學思想創(chuàng)生優(yōu)質(zhì)教育資源時的行動，也是學生可以通過課程學習主動建設(shè)的第三層道德生活。

從引領(lǐng)學生建設(shè)道德生活的角度來看，這里需要有兩個方面的新探索：一方面，從“課程學習”的專業(yè)維度來理解德育活動。從形式上看，班級、年級、學校層面的活動，如藝術(shù)節(jié)、科技節(jié)、體育節(jié)及其他節(jié)日活動，創(chuàng)新實踐日系列活動、軍訓學農(nóng)社會實踐系列活動，都可在教育行政部門發(fā)布的課程方案或?qū)W校的課程表中找到定位。為取得更理想的實效，需要超越將這些活動視為“行政事務”來處理或沿用傳統(tǒng)的“被活動”方式開展活動等情形，應將其作為課程，如綜合性實踐活動、拓展型課程或研究型課程，將學生作為參與設(shè)計和實施這些課程的主體。此時，可從美國學者派納(W. Pinar)等人所主張的“存在體驗課程”的專業(yè)視角，聚焦學生作為“具體存在的個體”的生活經(jīng)驗[18-19]，特別是道德生活體驗。另一方面，從“立德樹人”的戰(zhàn)略高度來理解課程學習。參照課程育人的三層著力點，如掌握知識技能、培養(yǎng)高階能力、創(chuàng)造生命意義，可以看到：無論是專門開設(shè)的德育課程(思政課程)還是其他課程，每門課程都能在五育融通的整體格局中各展所長，以專業(yè)的方式培育學生的理智德性和倫理德性；無論是語言文學、社會科學還是數(shù)理學科、體育或藝術(shù)，每個學習領(lǐng)域都能整合資源，以特色化的方式助力學生主動建設(shè)更為開放、更高境界的道德生活；相比之下，無論是鄉(xiāng)村小學還是城區(qū)中學，都有可能凝聚學校這個教育專業(yè)組織的系統(tǒng)資源，建設(shè)更高品質(zhì)的課程體系，讓個體的生命成長故事、群體的合作學習經(jīng)歷融入持續(xù)多年的一個階段的學校生活史；同時也是從學校發(fā)展規(guī)劃的視角所見的學校發(fā)展歷程，讓每一年因鮮明的“主旋律”而成為一個“樂章”，讓前后多年相互貫通而成為一部“交響曲”，逐步開拓發(fā)展平臺、提升發(fā)展境界，讓每位學生與同學、老師和領(lǐng)導一起建設(shè)更高質(zhì)量、更有德性的學校生活。

上述探索讓我們相信，學校可在立德樹人事業(yè)中有境界更高且實效性更強的作為。作為一個專業(yè)的教育組織，學?？梢哉w部署、系統(tǒng)開發(fā)教育資源，特別是通過日?；恼n程學習來引領(lǐng)學生逐層建設(shè)道德生活、培育學生德性。如果能用更為先進的教育思想與實踐智慧來穩(wěn)步推進，就可以期待更多的學生能在學校生活中學會創(chuàng)造有情有義的生命故事，形成有根有魂的豪邁氣魄，帶著更多自信和智慧參與建設(shè)“人類命運共同體”。