不傷害兒童：教育的底線與教師專業(yè)的起點(diǎn)

趙 南

(《學(xué)前教育研究》雜志社， 湖南 長(zhǎng)沙 410005)

接受教育被視為兒童的一項(xiàng)基本權(quán)益[1]，然而教育本身是對(duì)兒童自然發(fā)展過(guò)程有目的的干預(yù)，這使得教育并不必然總是與兒童發(fā)展和兒童利益保持一致。教師既有可能出于善意而采取了不當(dāng)?shù)慕逃绞剑瑢?duì)兒童造成無(wú)意傷害，也有可能為了一己私利而采取了某種看似合理的教育方式，潛存對(duì)兒童的有意傷害。已有調(diào)查研究顯示，當(dāng)前教師的師德總體處于中等偏上水平[2-6]，所以前一種情況出現(xiàn)的概率更大，不過(guò)這也使教育不符合兒童發(fā)展與利益的情形變得更為復(fù)雜難辨。教師作為教育權(quán)威的合理存在決定了當(dāng)教師對(duì)兒童實(shí)施教育時(shí)，無(wú)論此種教育是否符合兒童發(fā)展需要與利益，兒童都沒(méi)有拒絕的權(quán)力。兒童在教育中實(shí)質(zhì)上處于易受傷害的弱勢(shì)地位，這不僅需要教師意識(shí)到教育也有可能會(huì)“傷人”[7]，更需要教師深刻認(rèn)識(shí)并堅(jiān)守“不傷害兒童”的教育底線，從學(xué)習(xí)如何才能不傷害兒童開(kāi)始其教育專業(yè)生涯。不傷害兒童看似消極，卻不容易做到，尤其是用之衡量教師的每一個(gè)教育意圖、每一次教育行為，使教師的每一言每一行都經(jīng)得起不傷害兒童的拷問(wèn)。這不僅是教師專業(yè)倫理水平的體現(xiàn)，也是對(duì)教師掌握與運(yùn)用專業(yè)知識(shí)能力的考驗(yàn)。

一、不傷害兒童：不易做到的教育底線原則

1. 不傷害兒童作為教育底線原則的內(nèi)涵

所謂底線原則，即是無(wú)論何種情況或條件下個(gè)體都必須遵守和堅(jiān)持的原則[8]。對(duì)于教育來(lái)說(shuō)，堅(jiān)守不傷害兒童的底線原則，即是無(wú)論處于何種情況或條件之下，教師都不能存有任何潛在或明顯的傷害兒童的意圖，不可以采取任何有可能或?qū)嶋H傷害兒童的言行。這意味著教師要在動(dòng)機(jī)與行為兩個(gè)方面、在可能性與現(xiàn)實(shí)性兩個(gè)層面都保證自己沒(méi)有傷害兒童。就動(dòng)機(jī)來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)不僅沒(méi)有明顯可見(jiàn)的傷害兒童的意圖，而且在內(nèi)心深處沒(méi)有通過(guò)或利用兒童來(lái)追求自身利益的價(jià)值傾向。就行為來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)不僅沒(méi)有實(shí)際可見(jiàn)的傷害兒童的言語(yǔ)和動(dòng)作，而且沒(méi)有可能對(duì)兒童現(xiàn)在或?qū)?lái)發(fā)展造成傷害的言語(yǔ)與動(dòng)作。就結(jié)果來(lái)說(shuō)，教師不僅負(fù)有責(zé)任全力保護(hù)兒童的身體不受任何傷害，而且負(fù)有責(zé)任全力保護(hù)兒童的心理不受任何傷害[9]。

在教育實(shí)踐中，教師一般都能夠克制打罵兒童這種明顯可見(jiàn)的傷害意圖與行為，卻不易克制責(zé)備、駁斥、嘲笑、諷刺、貶低、排擠、拒絕、厭惡、嫌棄、漠然、不理睬、武斷評(píng)價(jià)、草率下結(jié)論等傷及兒童心理的隱性傷害，更不易察覺(jué)與克制公開(kāi)批評(píng)、與別人比較、連帶責(zé)怪家長(zhǎng)等對(duì)兒童潛在的傷害。教師雖然享有合理的懲戒權(quán)[10]，但仍然存在如何恰當(dāng)使用懲戒權(quán)的問(wèn)題。判斷教師懲戒權(quán)是否使用得當(dāng)，很重要也很直接的標(biāo)準(zhǔn)即是看教師懲戒的后果是否對(duì)兒童造成了傷害。如果對(duì)兒童造成了實(shí)際可見(jiàn)或潛在深遠(yuǎn)的傷害，都可以說(shuō)教師的懲戒權(quán)使用不當(dāng)，因?yàn)榻處煈徒涞哪康牟⒉皇菫榱藗和?，而是為了幫助兒童發(fā)展得更好[11]。如果教師懲戒帶來(lái)了傷害，就不可能說(shuō)這種傷害會(huì)有助于兒童的發(fā)展。如，教師一般認(rèn)為讓兒童接受公開(kāi)批評(píng)，會(huì)激發(fā)兒童的羞恥心，由此兒童下次必會(huì)改正；將兒童與他人比較，會(huì)激發(fā)兒童不甘落后的好勝心，由此兒童會(huì)更加上進(jìn)；連帶責(zé)備家長(zhǎng)會(huì)激發(fā)家長(zhǎng)維護(hù)面子的虛榮心與兒童的愧疚心，由此兒童會(huì)更努力來(lái)補(bǔ)償。但是，研究發(fā)現(xiàn)的結(jié)果卻是，教師長(zhǎng)期實(shí)施這些言行會(huì)嚴(yán)重傷害兒童的自尊心、自信心與自主感，引發(fā)兒童各種形式的厭學(xué)恐學(xué)、對(duì)抗叛逆或沉默退縮[12-14]。

教師應(yīng)在堅(jiān)持“不傷害兒童”的前提下使用包括懲戒權(quán)在內(nèi)的一切教育權(quán)力。尤其在當(dāng)今廣泛使用信息技術(shù)與所謂腦科學(xué)研究成果的教育變革時(shí)代[15]，兒童大腦活動(dòng)過(guò)程被可視化，本意是讓教師更好地了解與掌握兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在過(guò)程，從而有利于教師實(shí)施有針對(duì)性的教育。然而，這也同時(shí)讓教師獲得了對(duì)兒童更大的控制權(quán)，且這種控制權(quán)因?yàn)橛兴^客觀及時(shí)的兒童腦活動(dòng)與學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的支持，而讓兒童甚至沒(méi)有申辯的機(jī)會(huì)與可能。教師如果沒(méi)有“不傷害兒童”這一教育底線的牽制，就會(huì)很容易因?yàn)榭陀^數(shù)據(jù)的便捷獲取而不可抑制地增加評(píng)價(jià)兒童的頻率，并自認(rèn)為評(píng)價(jià)得很科學(xué)，從而相應(yīng)地增加表?yè)P(yáng)與批評(píng)、建議與要求的密度和強(qiáng)度。這無(wú)疑會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化教師的權(quán)威角色和教師對(duì)兒童的規(guī)訓(xùn)與控制，由此帶來(lái)的傷害既有看得見(jiàn)的兒童學(xué)習(xí)興趣的消退，也有看不見(jiàn)的兒童對(duì)自身發(fā)展的主動(dòng)性的喪失，兒童越來(lái)越不可能成長(zhǎng)為勇于承擔(dān)責(zé)任與挑戰(zhàn)、具有獨(dú)立人格的成熟個(gè)體。

2. 教師不易做到的根源分析

教師之所以如此容易陷于不自知對(duì)兒童的傷害的困境，對(duì)于大部分教師而言不是道德品質(zhì)的問(wèn)題，而根源于教育是一種具有明確目的追求的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。教育本身表達(dá)的是整個(gè)國(guó)家與社會(huì)對(duì)兒童的善意，希望能夠幫助兒童做好將來(lái)進(jìn)入成人社會(huì)的準(zhǔn)備[16]，所以任何國(guó)家與任何階段的教育都有明確的目的，并且通常用希望兒童獲得哪些方面的發(fā)展的方式來(lái)將教育目的具體化為一系列的教育目標(biāo)。這雖然為教師的工作提供了清晰的方向，但也正因?yàn)榻逃康目偸侵赶騼和膶?lái)，所以教師既容易忘卻教育的起點(diǎn)——兒童當(dāng)下的發(fā)展水平與差異狀態(tài)，又容易忽視教育需要經(jīng)過(guò)兒童主動(dòng)努力與學(xué)習(xí)的過(guò)程方能達(dá)到目的。在只顧奔著目的而去的教育之路上，在這種忘卻與忽視中，教師最容易出于為了兒童好，而且是為了兒童將來(lái)好的善意，而實(shí)施不符合兒童現(xiàn)在的發(fā)展水平、不考慮兒童發(fā)展的個(gè)體差異、不重視兒童自身努力與學(xué)習(xí)過(guò)程的教育。操之過(guò)急、揠苗助長(zhǎng)、越俎代庖是教師易犯的通病[17-18]。這也許可以更快地達(dá)到教育目標(biāo)，兒童甚至可以達(dá)到甚至超過(guò)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的發(fā)展水平，但卻不得不以傷害兒童的自我認(rèn)識(shí)與學(xué)習(xí)積極性為高昂代價(jià)。

對(duì)于現(xiàn)代兒童來(lái)說(shuō)，家庭經(jīng)濟(jì)條件的保障與社會(huì)法律的強(qiáng)制規(guī)定都使其免于進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)，接受教育和學(xué)習(xí)成為其生活的主要內(nèi)容。由于沒(méi)有在其他領(lǐng)域表現(xiàn)的充足機(jī)會(huì)，同時(shí)其他領(lǐng)域再重要似乎也比不上學(xué)習(xí)重要，所以兒童在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)很容易被等同于對(duì)兒童的整體評(píng)價(jià)，并深刻影響兒童對(duì)自己的認(rèn)識(shí)。如，兒童學(xué)不好，教師一般會(huì)歸因于兒童太懶散，或是沒(méi)有天賦，或是太愚笨，而從來(lái)沒(méi)有想過(guò)完全有可能是自己為追求教育目標(biāo)的高效達(dá)成而不顧兒童現(xiàn)有發(fā)展水平加快教學(xué)進(jìn)度、不論兒童個(gè)體發(fā)展差異實(shí)施一刀切的教育、不管兒童動(dòng)手探索與嘗試體驗(yàn)過(guò)程的重要性而直接灌輸，才導(dǎo)致了兒童因?yàn)椴焕斫狻](méi)有經(jīng)驗(yàn)、感覺(jué)枯燥乏味、不知所學(xué)內(nèi)容的意義而對(duì)學(xué)習(xí)喪失了興趣與求知的欲望。如此，兒童又何來(lái)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，更何談發(fā)現(xiàn)自己的天賦？對(duì)于尚無(wú)法全面客觀認(rèn)識(shí)自己的兒童來(lái)說(shuō)[19]，也就只能跟隨教師的評(píng)價(jià)，承認(rèn)自己是個(gè)懶散或沒(méi)有天賦或很愚笨的人。上學(xué)成為此類兒童痛苦的人生經(jīng)歷，然而教師還在每日怒其不爭(zhēng)地嘮叨、不厭其煩地批評(píng)，卻不知無(wú)論此類兒童看起來(lái)多么無(wú)動(dòng)于衷或是頑劣蠻橫，其內(nèi)心實(shí)際上都在承受著巨大的煎熬。對(duì)于學(xué)習(xí)好的兒童來(lái)說(shuō)，此種高效趕超的教育也完全有可能助長(zhǎng)其好勝心與虛榮心，掩蓋其真正的天賦與興趣，使其處于不能經(jīng)受挫折與挑戰(zhàn)的脆弱狀態(tài)，或缺乏內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的隱性厭學(xué)狀態(tài)，從而同樣深深傷及此類學(xué)習(xí)好的兒童的發(fā)展后勁與潛力。

3. 不傷害兒童底線原則的具體外化

絕大部分教師從未想過(guò)傷害兒童，但對(duì)教育目標(biāo)的執(zhí)著卻讓教師很容易在無(wú)意中傷害兒童，并對(duì)此種無(wú)意傷害無(wú)知無(wú)覺(jué)。正是對(duì)這種無(wú)意傷害的警醒，讓杜威力倡教育應(yīng)無(wú)自身之外的目的[20]。但從前述可知，哪怕教育就是以兒童發(fā)展為其內(nèi)在目的，仍有可能讓教師為著兒童更快更好地發(fā)展而實(shí)施有可能傷害兒童的教育?？梢?jiàn)，關(guān)鍵不在于消除教育目的與教育目標(biāo)，而在于教師深刻認(rèn)識(shí)并認(rèn)同不傷害兒童是教育應(yīng)有的底線原則。教師不能以任何理由為借口傷害兒童，包括任何看似正當(dāng)或合理的理由，如取得了不錯(cuò)的教育效果、其他學(xué)校都是這么做的、升學(xué)壓力大沒(méi)有辦法、兒童太過(guò)頑劣不聽(tīng)話，等等。不論教師如何積極作為，只要對(duì)兒童造成了傷害，其作為就應(yīng)被否定。為避免此種否定，教師就不能不時(shí)常反思自己對(duì)兒童實(shí)施的具體教育行為是否真正守住了不傷害兒童的底線，是否實(shí)際遵守了以下由不傷害兒童原則具體外化出來(lái)的三條基本戒律。

由于教育總是有目的的，教師總是希望兒童在自己的努力引導(dǎo)與指導(dǎo)之下能夠朝著這個(gè)目的前進(jìn)，這使得教師對(duì)兒童在經(jīng)過(guò)自己的教育教學(xué)之后應(yīng)達(dá)到何種發(fā)展?fàn)顟B(tài)與水平總是懷有明確的期望。然而，兒童作為有著自身發(fā)展速度與獨(dú)特個(gè)性的個(gè)體，并不總是也不會(huì)個(gè)個(gè)都達(dá)到教師的期望。如果教師堅(jiān)持兒童應(yīng)當(dāng)甚至必須達(dá)到自己的期望，就會(huì)基于此期望繼續(xù)實(shí)施自認(rèn)為合適的教育教學(xué)，而不顧兒童的實(shí)際發(fā)展水平與個(gè)體差異。如果兒童發(fā)展不理想，顯在的原因也就是兒童未達(dá)到教師的期望，而不是教師固守自己的期望實(shí)施的教育不當(dāng)。在這樣的歸因之下，教師對(duì)自己不當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)際或可能帶給兒童的傷害自然是沒(méi)有知覺(jué)的。所以，在教育中堅(jiān)持不傷害兒童的底線原則，要求教師堅(jiān)守的“第一戒”就是“不指望”，即教師應(yīng)對(duì)兒童懷有高期望，以激勵(lì)兒童發(fā)展，但絕不應(yīng)指望兒童達(dá)到自己的期望[21]。只有不指望，教師才不會(huì)把自己的期望轉(zhuǎn)化為評(píng)價(jià)兒童的標(biāo)準(zhǔn)和施加給兒童的壓力，讓兒童產(chǎn)生沒(méi)有必要的緊張、憂慮、害怕與恐慌。只有不指望，教師才能平靜面對(duì)和接受兒童沒(méi)有達(dá)到自己期望的情況，才會(huì)真正關(guān)注兒童實(shí)際的發(fā)展水平與必然存在的個(gè)體差異，從而促使教師反思自己期望的合理性，進(jìn)而調(diào)整自己的教育教學(xué)。也只有不指望，在教師的眼中才不會(huì)有學(xué)習(xí)失敗者或無(wú)能者，而只有尚未掌握學(xué)習(xí)者。在此不指望的期望之下，兒童才會(huì)愿意開(kāi)啟再學(xué)習(xí)的過(guò)程。

不指望也就意味著教師要始終尊重并珍視兒童自我努力嘗試與探索的過(guò)程，因?yàn)閮和谶_(dá)到教師期望上的參差不齊正是由其不同的學(xué)習(xí)過(guò)程決定的。教師不應(yīng)為了盡快達(dá)到教育目的而直接告訴并強(qiáng)硬要求兒童按照自己的方式去學(xué)習(xí)，盡管這樣既可以保證學(xué)習(xí)結(jié)果正確，又可以保證學(xué)習(xí)效率很高。教師直接告訴并強(qiáng)硬要求兒童應(yīng)該如何做，不僅會(huì)剝奪兒童探索的樂(lè)趣，而且也是對(duì)兒童探索權(quán)利的剝奪。探索對(duì)兒童來(lái)說(shuō)之所以至關(guān)重要，就在于兒童是正在發(fā)展中的尚未完成的人，他/她本身蘊(yùn)含著無(wú)限的可能性。不經(jīng)兒童用自己的方式去嘗試性地運(yùn)用自己各方面的力量，包括兒童在內(nèi)的所有人都不會(huì)知道兒童究竟有著怎樣的潛能與天賦[22]。教師只考慮如何盡快達(dá)成教育目標(biāo)而采取直接告訴與強(qiáng)硬要求這種越俎代庖式的教育，雖然看似無(wú)可厚非地為兒童好，卻不知這會(huì)讓兒童滿足于快速獲得正確答案的結(jié)果，而不是關(guān)注自己努力探索的過(guò)程。兒童由此喪失的必然是更為寶貴的探索精神、思考能力、克服困難的意志、堅(jiān)持不懈的毅力及對(duì)自我的肯定和信心，從而有可能成為只想速求結(jié)果的浮躁、膚淺、功利之人。這種傷害不可謂不深遠(yuǎn)而沉重，也就表明教育中教師需要堅(jiān)守的“第二戒”是“不勉強(qiáng)”，即教師負(fù)有引導(dǎo)與指導(dǎo)之責(zé)，兒童也需要教師的引導(dǎo)與指導(dǎo)，但絕不是勉強(qiáng)兒童接受自己的引導(dǎo)或指導(dǎo)。只有不勉強(qiáng)，教師才不會(huì)視兒童的探索為浪費(fèi)時(shí)間。只有不勉強(qiáng)，教師才不會(huì)看不見(jiàn)兒童在探索中的可貴成長(zhǎng)。只有不勉強(qiáng)，教師才會(huì)反思自己引導(dǎo)與指導(dǎo)的時(shí)機(jī)是否恰當(dāng)、是否為兒童所需。也只有在不勉強(qiáng)的引導(dǎo)與指導(dǎo)之下，兒童才能在自己的探索中發(fā)現(xiàn)真正的問(wèn)題之所在，從而真正領(lǐng)悟教師引導(dǎo)與指導(dǎo)的用意，從中受到智慧的啟迪與心靈的滋養(yǎng)。

不勉強(qiáng)也就意味著教師還要能接納與容忍兒童探索失敗的結(jié)果，因?yàn)橹灰幻銖?qiáng)兒童，允許兒童用自己的方式探索，那么探索的結(jié)果就是不可控的，失敗必然是尋常事。教師不能為了達(dá)到教育目標(biāo)而只要好的結(jié)果，對(duì)于不盡如人意的結(jié)果則想方設(shè)法予以消除，如極力勸說(shuō)學(xué)習(xí)不好的兒童轉(zhuǎn)學(xué)，公開(kāi)宣稱教師不再管頑皮的兒童，強(qiáng)烈要求家長(zhǎng)為孩子找補(bǔ)習(xí)班等。為保證以好看的成績(jī)達(dá)到教育目標(biāo)，這樣的勸說(shuō)、宣稱與要求于教師似乎是理所當(dāng)然的理性選擇，同時(shí)似乎還有助于為整個(gè)班級(jí)創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)氛圍，卻不知這既是對(duì)學(xué)習(xí)不好、頑皮孩子的變相公開(kāi)排斥與貶低，必然傷及他們的自尊心，降低他們的自我效能感，引發(fā)他們自暴自棄的心理與行動(dòng)，也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)好、乖順的兒童造成無(wú)意傷害，使他們不是學(xué)會(huì)尊重每個(gè)人存在的尊嚴(yán)與價(jià)值，不是同情與幫助弱者，而是從小學(xué)會(huì)看不起不如自己的人，形成幼稚的傲嬌之氣，同時(shí)又害怕自己失敗，遭受同樣的對(duì)待，由此生活在隱形的焦慮不安之中。所以，不傷害兒童的底線原則要求教師堅(jiān)守的“第三戒”就是“不放棄”，即教師應(yīng)努力讓每個(gè)兒童達(dá)成教育目標(biāo)，但絕不能通過(guò)放棄學(xué)習(xí)不好、表現(xiàn)不好的兒童的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)。只有不放棄每一個(gè)兒童，教師才有可能不把學(xué)習(xí)不好、表現(xiàn)不好的孩子，簡(jiǎn)單歸為令人麻煩、棘手的問(wèn)題兒童，從而想著如何擺脫這些兒童來(lái)解決麻煩。只有不放棄每一個(gè)兒童，教師才會(huì)看到每一個(gè)學(xué)習(xí)不好、表現(xiàn)不好的孩子其實(shí)正是最需要自己幫助的兒童，才會(huì)反思自己還有哪些職責(zé)沒(méi)有盡到，或者自己還可以在哪些方面努力去幫助每一個(gè)有需要的兒童。只有不放棄每一個(gè)兒童，教師才有可能真正做到對(duì)每個(gè)兒童一視同仁，把平等、尊重與愛(ài)的種子撒在每個(gè)兒童的心中，讓兒童有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)如何尊重和愛(ài)他人。也只有在成人永不言棄的幫助與溫暖之下，兒童才會(huì)真正懂得自己作為人的價(jià)值與尊嚴(yán)，才會(huì)真正萌生為實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值而努力學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，才會(huì)將受教育的過(guò)程與自己成人的過(guò)程相統(tǒng)一，如此達(dá)成的教育目標(biāo)才是真正完成了教育培養(yǎng)人的使命。

二、教師專業(yè)的起點(diǎn)：學(xué)習(xí)如何才能不傷害兒童

1. 教育始于教師與兒童關(guān)系的建立

教育作為有明確目的指向的實(shí)踐活動(dòng)，一般都要求教師從學(xué)習(xí)、理解和掌握教育目的與教育目標(biāo)開(kāi)始，然后就會(huì)要求教師學(xué)習(xí)和掌握教育方法、技術(shù)、手段與步驟，采取具體的教育行動(dòng)，把教育目的與教育目標(biāo)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。這意味著教師通常是從學(xué)習(xí)如何開(kāi)展教育開(kāi)始學(xué)做一名教育專業(yè)工作者的。此種專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)使教師很容易對(duì)教育工作形成一種“自己定要有所為”的積極認(rèn)識(shí)與主動(dòng)態(tài)度，即身為教師就一定要教些什么、做些什么，否則就難以稱得上是“教師”，從而也就對(duì)教育實(shí)質(zhì)是對(duì)兒童自然發(fā)展過(guò)程的有目的干預(yù)的本質(zhì)屬性缺乏認(rèn)識(shí)與把握，以為自己所教、所做必然都是為了兒童好，而從沒(méi)有認(rèn)真想過(guò)究竟如何好與為什么好，更沒(méi)有警惕有可能不好。

然而，兒童發(fā)展本質(zhì)上是兒童作為主體的自主發(fā)展，兒童是其自身發(fā)展的內(nèi)因，這決定了需要通過(guò)兒童發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)其目的的教育，實(shí)際上是不可能構(gòu)成以教育目的為出發(fā)點(diǎn)與終點(diǎn)的閉環(huán)的。相反，教育會(huì)因?yàn)閮和@一變數(shù)而成為如前所述的可以期望但卻無(wú)法指望的開(kāi)放系統(tǒng)。過(guò)程性教育質(zhì)量越來(lái)越被看重，其中師生互動(dòng)又被提至過(guò)程性教育質(zhì)量的核心，這都反映了人們對(duì)教育本質(zhì)屬性認(rèn)識(shí)的深入[23-24]。所以，教師實(shí)際上不能從為了達(dá)成教育目標(biāo)自己應(yīng)做什么、應(yīng)教什么開(kāi)始學(xué)習(xí)如何做一名教師。這是教育走到第二步方開(kāi)始的事情。教育的第一步是教師與兒童建立相互接納與信任的關(guān)系，只有當(dāng)兒童覺(jué)得教師可親可信而愿意接受教師的教育時(shí)，教育才真正開(kāi)始，正所謂“親其師而信其道也”[25]。這就要求教師從與兒童相遇開(kāi)始就把兒童的利益擺在首位，而這顯然又需要教師從最基本的不傷害兒童做起，并在與兒童的每一次交往中，在對(duì)兒童實(shí)施的每一個(gè)教育意圖與教育行為中都堅(jiān)守不傷害兒童的底線原則。那么，教師要如何才有可能學(xué)會(huì)不傷害兒童，從而能夠在教育中堅(jiān)守“不指望”“不勉強(qiáng)”“不放棄”的基本戒律呢？

2. 教師要首先學(xué)會(huì)“看見(jiàn)兒童”

無(wú)論從身體還是心理發(fā)展水平來(lái)說(shuō)，教師相對(duì)于兒童具有明顯的優(yōu)勢(shì)，這決定了在教師與兒童相互信任關(guān)系的建立中，教師負(fù)有主要責(zé)任。為此，教師首先應(yīng)學(xué)習(xí)如何做到“眼中始終能夠看得到兒童，心中始終能夠想得到兒童”，而且是有血有肉、生動(dòng)活潑、有鮮活生命特征與獨(dú)特個(gè)性的真實(shí)兒童。兒童以其完全不同于成人的相貌、聲音、身材、言語(yǔ)、行動(dòng)而標(biāo)示著自己的客觀存在，本應(yīng)很容易引發(fā)教師的關(guān)注，但是如果教師一心只想著完成教育任務(wù)、達(dá)成教育目標(biāo)，那么兒童在教師眼中就必不是以兒童之所是而實(shí)際存在著，而是以教師認(rèn)為的樣子存在著[26]，其中的決定因素即是教師對(duì)兒童距離教育目的與教育目標(biāo)的情況的了解與判斷。對(duì)于一門心思想著對(duì)兒童施加教育影響的教師來(lái)說(shuō)，通常只知道哪些兒童認(rèn)真刻苦又學(xué)習(xí)好，哪些兒童學(xué)習(xí)還行但不夠認(rèn)真刻苦，哪些兒童雖然認(rèn)真刻苦但可惜學(xué)習(xí)效果不好，哪些兒童既不認(rèn)真刻苦也學(xué)習(xí)不好。對(duì)兒童除此之外的情況，教師不僅知之甚少，而且很少想方設(shè)法去了解。這看似教師在關(guān)注兒童，其實(shí)教師關(guān)注的只是兒童完成學(xué)習(xí)任務(wù)、達(dá)成教育目標(biāo)的情況，而不是真正關(guān)注兒童這個(gè)人。兒童在教師心中只是一種非?！皢蜗蚨取钡拇嬖?，沒(méi)有鮮活的生命特征，教師自然不會(huì)意識(shí)到兒童雖小也會(huì)痛，更不會(huì)想到自己的言語(yǔ)行為如果不當(dāng)就會(huì)傷害到兒童。所以，教師要學(xué)會(huì)無(wú)論何時(shí)何地都不傷害兒童，必要以教師眼中能夠看到兒童這個(gè)人，能夠感受兒童生命的跳動(dòng)，能夠痛兒童之所痛、樂(lè)兒童之所樂(lè)為前提。教師只有不舍得兒童痛，才會(huì)不愿意傷害兒童；教師只有被兒童的天真快樂(lè)深深感染，才會(huì)不忍心傷害兒童。

這意味著教師不應(yīng)僅從書(shū)本獲得關(guān)于兒童的抽象概念與一般發(fā)展規(guī)律，不應(yīng)僅停留于以教育目標(biāo)為參照對(duì)兒童做歸類化理解，更要從與兒童的實(shí)際接觸和用心交往中，積累關(guān)于每個(gè)兒童的生動(dòng)記憶，形成關(guān)于每個(gè)兒童的豐富印象，建構(gòu)關(guān)于每個(gè)兒童的細(xì)致理解[27]。當(dāng)教師能夠真切、深刻地感受到每個(gè)兒童的喜怒哀樂(lè)時(shí)，教師絕不會(huì)再認(rèn)為兒童尚小，受點(diǎn)批評(píng)、委屈、冤枉無(wú)所謂，也絕不會(huì)再認(rèn)為兒童尚幼就可以隨便應(yīng)付，自己想怎么教就怎么教。兒童受委屈、被冤枉之后的憤怒與悲傷，被敷衍或應(yīng)付之后的失望與傷心，不僅與成人的感受一樣的真實(shí)，更比成人來(lái)得無(wú)助，甚至?xí)o兒童帶來(lái)世界毀滅的絕望感，是每個(gè)能夠觸摸到兒童內(nèi)心的教師都不愿兒童遭受的。這實(shí)質(zhì)上要求教師要真正認(rèn)識(shí)并認(rèn)可兒童是像自己和其他成人一樣的人，能夠看到兒童作為人存在的基本特征，也就是兒童作為鮮活的生命所表現(xiàn)出來(lái)的特征。這些特征無(wú)法僅用抽象的概念描述，主要表現(xiàn)在兒童生動(dòng)活潑的表情、言語(yǔ)、行為，與率真熱烈、變化豐富的內(nèi)心世界。作為正常的成年人，教師如果能從每個(gè)兒童身上都看到生命蓬勃的活力與潛力，就如看到每株正在努力生長(zhǎng)的樹(shù)苗，那么想到的必是澆水施肥的精心呵護(hù)與培育，而絕不會(huì)是摧折與傷害。

3. 教師要同時(shí)學(xué)會(huì)“反省自我”

除了通過(guò)關(guān)注兒童生命的美好與活力喚起教師保護(hù)兒童的欲望，不傷害兒童之外，教師還應(yīng)加強(qiáng)反諸己身的反省，才能主動(dòng)發(fā)覺(jué)和克制自己有可能對(duì)兒童造成傷害的言行。其中，第一個(gè)層面的反省即是“己所不欲勿施于人”。教師在日常生活中雖然可以努力避免來(lái)自他人的傷害，但是總免不了受傷害，尤其是被無(wú)意傷害的情況。當(dāng)不幸受此傷害時(shí)，教師如果不是簡(jiǎn)單地視之為煩人的事情，在傷害過(guò)后就拋于腦后和不再理會(huì)，而是視之為有價(jià)值的自我教育事件，能夠細(xì)細(xì)體會(huì)自己受傷害后不開(kāi)心、不快樂(lè)，甚至悲傷、痛苦的心理感受與反應(yīng)，同時(shí)細(xì)細(xì)反思自己覺(jué)得受了傷害的原因，確定究竟是自己的何種合理需要、動(dòng)機(jī)、想法或意志遭遇了挫折。這種體會(huì)與反思必會(huì)有助于教師警惕自己對(duì)兒童做出相似的傷害，因?yàn)橄嗨频膫?huì)帶來(lái)相似的不快體驗(yàn)。而明確預(yù)知可能的傷害后果，在正常的人際交往中是可以有力地阻止個(gè)體做出導(dǎo)致傷害的言行的[28]。

第二個(gè)層面的反省即是“天知地知我知”。雖然教師有自己生存和發(fā)展的合理權(quán)利，但是在教師與兒童建立人與人之間的關(guān)系時(shí)，兒童不能成為教師實(shí)現(xiàn)任何個(gè)人利益的工具或手段[29]。然而，對(duì)于教師究竟有沒(méi)有利用兒童的動(dòng)機(jī)或意圖，是任何他人都無(wú)法真正知道的，只有通過(guò)教師自身的反省才能達(dá)到自明。所以，教師越是能夠時(shí)常深刻地反思自己究竟是出于何種目的、動(dòng)機(jī)、意圖對(duì)兒童做出了這樣的言行，就必然越能發(fā)現(xiàn)和確定自己內(nèi)心深處究竟是如何看待和處理兒童的利益與自己的利益的，從而越能促使教師清楚地劃定自己能夠合理追求的利益范圍和界限。而這同時(shí)也是明確辨析、承認(rèn)、尊重與維護(hù)兒童合理利益的過(guò)程。教師為避免“明知故犯”的自我譴責(zé)[30]，必會(huì)主動(dòng)克制為了自身利益而有意或無(wú)意傷害兒童的言行。

第三個(gè)層面的反省即是“人之所欲亦我所欲”。同為人的教師與兒童其實(shí)有著遠(yuǎn)大于彼此差異的相同之處，否則他們就不能共稱為人類。關(guān)于人發(fā)展的需要層次理論[31]與自我決定理論[32]不僅適用于兒童，而且適用于包括教師在內(nèi)的成人。教師與兒童一樣首先追求生存需要的滿足，然后追求自主、歸屬、受尊重等更高層次的需要滿足。如果教師能夠在兒童的喜怒哀樂(lè)里細(xì)細(xì)分辨出兒童究竟在表達(dá)他/她的什么欲望、需要、動(dòng)機(jī)與意志，并反省到自己在此種情況下其實(shí)亦會(huì)有這樣的訴求與愿望，那么教師必不會(huì)把兒童生命的種種活潑表現(xiàn)視為可笑的不成熟的幼稚表現(xiàn)，或者簡(jiǎn)單地等同于兒童的無(wú)理取鬧，并予以責(zé)罰或不理睬。相反，教師會(huì)鄭重對(duì)待兒童的情緒反應(yīng)與行為表現(xiàn)，不輕易否定兒童，因?yàn)榇藭r(shí)的否定將如同傷害教師自己。教師越是能夠以自身為媒介，體會(huì)和認(rèn)同兒童此刻感受與需要的合理性與正當(dāng)性，就越能深入到兒童的內(nèi)心世界，與兒童共進(jìn)退，從而也就越不會(huì)采取傷害兒童的方式對(duì)待兒童。

三、不傷害兒童：既是一種專業(yè)倫理又是一種專業(yè)知識(shí)

1. 當(dāng)前專業(yè)倫理與專業(yè)知識(shí)的分離狀態(tài)

教師專業(yè)化不僅是提高教師社會(huì)地位與待遇的必然要求，而且是教師職業(yè)發(fā)展的必然趨勢(shì)[33]。任何職業(yè)要實(shí)現(xiàn)專業(yè)化，都需要形成本職業(yè)領(lǐng)域獨(dú)特的專業(yè)倫理與專業(yè)知識(shí)[34]。對(duì)于教師這樣古老的職業(yè)來(lái)說(shuō)，似乎不存在沒(méi)有自己的專業(yè)倫理的問(wèn)題。教師一直被要求熱愛(ài)教育、熱愛(ài)兒童，具有高尚的師德。牽絆教師職業(yè)專業(yè)化的似乎只是尚未形成的教師專業(yè)知識(shí)體系，所以很長(zhǎng)一段時(shí)期以來(lái)，教育界都在討論如何建構(gòu)教師的專業(yè)知識(shí)體系，而對(duì)教師專業(yè)倫理的關(guān)注偏低。而當(dāng)發(fā)生有強(qiáng)烈社會(huì)影響的虐童事件時(shí)，教育界又會(huì)主要譴責(zé)事件中的教師不具備師德。教師專業(yè)倫理建設(shè)隨之被提到一個(gè)備受重視的高度，對(duì)教師專業(yè)知識(shí)的關(guān)注卻有所下降?？梢?jiàn)，教師專業(yè)倫理與專業(yè)知識(shí)長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)際上是被分開(kāi)考慮與評(píng)價(jià)的，所以通常也被分開(kāi)培養(yǎng)。

教師教育專業(yè)的課程體系中一般既有明確指向?qū)I(yè)倫理培養(yǎng)的課程，也有明確指向?qū)I(yè)知識(shí)培養(yǎng)的課程，但沒(méi)有明確闡述專業(yè)倫理與專業(yè)知識(shí)之間關(guān)系的課程。盡管一般都會(huì)強(qiáng)調(diào)師德為先，強(qiáng)調(diào)師德應(yīng)貫穿于教師的整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程中[35]，但是這種看法本質(zhì)上仍然是把專業(yè)倫理與專業(yè)知識(shí)分割為兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域。其中，專業(yè)倫理主要涉及教師應(yīng)如何對(duì)待兒童、如何與兒童相處的問(wèn)題，與教師的教育水平與教育質(zhì)量不直接相關(guān)。專業(yè)知識(shí)則主要涉及教師應(yīng)如何科學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施教育的問(wèn)題，與教師的師德不直接相關(guān)。在這種認(rèn)識(shí)之下，專業(yè)倫理與專業(yè)知識(shí)發(fā)展不均衡被認(rèn)為是正常的現(xiàn)象，如有的教師的專業(yè)倫理水平不高，但不妨礙其是一個(gè)專業(yè)知識(shí)水平很高的教師，這種教師只要加強(qiáng)專業(yè)倫理修養(yǎng)就可以了。相反，有的教師則是盡職盡責(zé)的好老師，但可惜專業(yè)知識(shí)水平不高，教育質(zhì)量差強(qiáng)人意，這種教師只需要加強(qiáng)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，提高自己的教育水平就可以了。然而，從不能傷害兒童的教育底線原則來(lái)看，教師的專業(yè)倫理與專業(yè)知識(shí)不能是這種兩張皮的關(guān)系，而應(yīng)是相互生發(fā)、互為因果、兩位一體的關(guān)系。

2. 不傷害兒童的專業(yè)倫理需要落實(shí)為相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)

不傷害兒童本身表達(dá)的正是教師對(duì)兒童應(yīng)承擔(dān)的基本責(zé)任，是對(duì)教師與兒童之間關(guān)系的底線規(guī)定，所以這一原則本身即是對(duì)教師專業(yè)倫理的最低要求。如前所述，教師應(yīng)從學(xué)習(xí)如何才能不傷害兒童開(kāi)始其教育生涯，這意味著教師職業(yè)的專業(yè)化也應(yīng)從不傷害兒童開(kāi)始，從教師具備不傷害兒童的專業(yè)倫理開(kāi)始，然后才生發(fā)了對(duì)專業(yè)知識(shí)的強(qiáng)烈需要。正是因?yàn)橐袷夭荒軅和膶I(yè)倫理底線，所以教師絕不能像一般成人那樣自認(rèn)為比兒童懂得多，就可以憑借自己對(duì)兒童的優(yōu)勢(shì)，按照自己的所想所愿，對(duì)兒童隨意施教。相反，這一底線倫理既然是教師在任何情況或條件下都必須遵守和堅(jiān)持的，那么就一定會(huì)對(duì)教師有可能或?qū)嶋H采取的任何教育意圖與教育行為都產(chǎn)生牽制，迫使教師抑制“自己比兒童懂得多，所以就可以教育兒童”的想當(dāng)然，遏制教師隨心所欲對(duì)兒童施教的沖動(dòng)，而不得不考慮兒童的感受、利益及其在當(dāng)下與未來(lái)的發(fā)展。此種考慮必然會(huì)制約教師：一是制約教師對(duì)教育目的與教育目標(biāo)的理解，使其不能僅停留于對(duì)教育目的與教育目標(biāo)的字面理解，而不能不思量教育目的與教育目標(biāo)對(duì)兒童所提發(fā)展要求的合理性；二是制約教師對(duì)教育內(nèi)容與教育方法的選擇，使其不能僅停留于對(duì)教育內(nèi)容與教育方法的形式把握，而不能不深察教育內(nèi)容與教育方法對(duì)兒童當(dāng)前與未來(lái)發(fā)展的適宜性；三是制約教師對(duì)教育評(píng)價(jià)方式與結(jié)果的使用，使其不能僅停留于對(duì)教育評(píng)價(jià)方式與結(jié)果的客觀追求，而不能不警惕教育評(píng)價(jià)方式與結(jié)果對(duì)兒童身心潛在的深刻影響。為了不傷害兒童，教師不得不始終保持克制、審慎選擇、小心行事，教育由此成為非一般成人可以勝任的專業(yè)工作。

可見(jiàn)，專業(yè)倫理為教師采取特殊的思維方式與行動(dòng)方式提供了壓力和動(dòng)力，這正是教育成為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的專業(yè)領(lǐng)域的起始。隨著教師此種特殊的思維經(jīng)驗(yàn)與行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累，自然而然會(huì)逐步生發(fā)出關(guān)于教育的專有名詞、概念、理論，以及作為理論運(yùn)用結(jié)果的專業(yè)能力，從而逐步形成關(guān)于教育的獨(dú)特的專業(yè)知識(shí)體系。在這一過(guò)程中，不傷害兒童的專業(yè)倫理本身也演變?yōu)榻處煈?yīng)具備的一項(xiàng)專業(yè)基本知識(shí)。如前所述，教師不僅應(yīng)知道并理解教育從不傷害兒童開(kāi)始，掌握“不傷害兒童”這一專業(yè)基本概念與術(shù)語(yǔ)，而且教師的所有教育實(shí)踐都只能以不傷害兒童的方式進(jìn)行，方可以說(shuō)教師真的做到了不傷害兒童的專業(yè)倫理。而這非一般成人隨便就能做到，說(shuō)明不傷害兒童同時(shí)還是教師必須具備的專業(yè)基本能力。當(dāng)今教師專業(yè)知識(shí)體系仍在發(fā)展中，其根本的推動(dòng)力量正在于我們對(duì)教師的專業(yè)倫理提出了越來(lái)越高的要求，從熱愛(ài)兒童到尊重兒童再到以兒童為中心，無(wú)疑要求教師在越來(lái)越高的專業(yè)知識(shí)與能力水平上理解兒童和實(shí)施教育。同時(shí)，熱愛(ài)兒童、尊重兒童、以兒童為中心的專業(yè)倫理也只有成為教師意識(shí)中的專業(yè)概念與實(shí)踐中的專業(yè)能力，才能真正實(shí)現(xiàn)，而不是流于口號(hào)或標(biāo)語(yǔ)。所以，即便存在一個(gè)教師的專業(yè)倫理水平很高但專業(yè)知識(shí)水平低的情況，但這只可能是一種假象。教師如果可以容忍兒童長(zhǎng)久接受自己拙劣的毫無(wú)生氣與趣味可言的教育，就一定是一個(gè)對(duì)自己的工作漠然、毫無(wú)敬意與熱愛(ài)的人，又如何可以稱得上是專業(yè)的教育人士，更遑論是一個(gè)盡心盡責(zé)的好教師。

3. 不傷害兒童的專業(yè)知識(shí)需要生成為相應(yīng)的專業(yè)倫理

如前所述，不傷害兒童的教育底線原則對(duì)教師應(yīng)如何看待教育目的、教育過(guò)程與教育結(jié)果提出了三條明確的基本戒律，其本身即是一種教育規(guī)范，屬于教師應(yīng)掌握的專業(yè)知識(shí)。在理解、掌握和運(yùn)用這一專業(yè)知識(shí)的過(guò)程中，教師必能深切地感受到自己或其他教師遵守和不遵守這一教育規(guī)范的教育實(shí)踐有何差異，以及這種差異帶給兒童的顯著而深刻的影響。遵守此底線原則的教育實(shí)踐因?yàn)榻處煵恢竿?、不勉?qiáng)與不放棄，兒童會(huì)表現(xiàn)出蓬勃的生氣與活力，舒展著自己的個(gè)性，發(fā)展著自己的天賦與興趣，探索著自我與外在廣袤的世界和社會(huì)，感受著本就為他們而來(lái)的教育的善意與美好，體驗(yàn)著教師為他們好的真心和為他們付出的誠(chéng)意。兒童由此會(huì)自然生發(fā)對(duì)教師的親近、信任與熱愛(ài)，教師則會(huì)被兒童純真的依戀、信任與快樂(lè)健康的生長(zhǎng)所打動(dòng)，加深對(duì)兒童的理解與信任，自然生發(fā)保護(hù)兒童的情感和責(zé)任，生成不傷害兒童的倫理底線。而沒(méi)有遵守不傷害兒童這一底線的教育實(shí)踐則會(huì)因?yàn)榻處熤竿?、?qiáng)制、嫌棄等不當(dāng)教育行為帶來(lái)的壓力，使兒童只能努力達(dá)到教師的要求而不得不抑制自己的活力與個(gè)性，放棄自己天賦與興趣，更談不上對(duì)廣袤世界與社會(huì)的關(guān)注、對(duì)自己未來(lái)人生與事業(yè)的自由暢想。兒童必然感受不到教育的善意與美好，也感受不到教師為了他們好而殫精竭慮付出的真心與誠(chéng)意。相反，兒童更多感受到的是教師在利用他們達(dá)到晉升職稱、爭(zhēng)取榮譽(yù)、獲得更多個(gè)人利益的目的，所以教師會(huì)如此不高興兒童學(xué)得不好或表現(xiàn)不好。兒童對(duì)教師自然生發(fā)的也就只可能是失望、害怕、討厭、逃避；教師對(duì)兒童自然產(chǎn)生加倍的要求、強(qiáng)制與厭棄，甚至不惜采取傷害兒童身體的極端做法，完全喪失專業(yè)倫理方面的自我約束。

可見(jiàn)，能否在教育實(shí)踐中很好地做到不傷害兒童，決定了教師與兒童關(guān)系的根本性質(zhì)，進(jìn)而決定了教師對(duì)待兒童的基本態(tài)度與責(zé)任意識(shí)，也就決定了教師的專業(yè)倫理水平。這意味著教師的專業(yè)倫理不能在教師學(xué)習(xí)與運(yùn)用專業(yè)知識(shí)的過(guò)程之外，依靠講授什么是師德、教師應(yīng)具備哪些師德來(lái)形成和發(fā)展。與之相反，教師的專業(yè)倫理是在教師掌握與運(yùn)用專業(yè)知識(shí)的教育實(shí)踐過(guò)程中自然生發(fā)和形成的，必然會(huì)也只能隨著教師專業(yè)知識(shí)水平的提高而進(jìn)一步發(fā)展，因?yàn)榻處煹膶I(yè)知識(shí)本質(zhì)上反映的是教師理解和把握教育各要素的水平。教師自身與兒童正是教育中最重要與最關(guān)鍵的要素，教師如何看待兒童以及自己與兒童的關(guān)系本就是教師專業(yè)知識(shí)的構(gòu)成部分。所以，一個(gè)教師專業(yè)知識(shí)水平很高但專業(yè)倫理水平低只可能是一種假象。這種情況下的教師通常只是擁有較高水平的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，可以把學(xué)科知識(shí)講得頭頭是道，但一定沒(méi)有較高水平的教育專業(yè)知識(shí)，因?yàn)槠鋵?duì)作為教育對(duì)象的兒童沒(méi)有關(guān)注，自然不會(huì)將學(xué)科知識(shí)與關(guān)于兒童的知識(shí)相整合，形成像學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)那樣獨(dú)屬于教育領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)[36]。這樣的教師談不上是教育專業(yè)人士，又如何稱得上是高水平的教師？

4. 教師應(yīng)同時(shí)具有不傷害兒童的專業(yè)倫理與專業(yè)知識(shí)

任何專業(yè)知識(shí)都是應(yīng)特定的專業(yè)倫理的要求而產(chǎn)生和發(fā)展的，所以只有理解和恪守其背后的專業(yè)倫理要求，教師才能真正掌握專業(yè)知識(shí)的精髓與要義。任何專業(yè)倫理都必然要落實(shí)到專業(yè)知識(shí)上。只有很好地掌握和運(yùn)用專業(yè)知識(shí)，能夠創(chuàng)造出更好的教育實(shí)踐，教師才可以說(shuō)自己切實(shí)具備并遵循了這一專業(yè)倫理。不傷害兒童的教育底線原則只有既被作為教師專業(yè)倫理的底線要求，又轉(zhuǎn)化為教師可以言說(shuō)和可以實(shí)踐的專業(yè)基本知識(shí)與能力，才能真正促使教師在任何情況或條件下都堅(jiān)持這一原則。這充分體現(xiàn)了專業(yè)倫理與專業(yè)知識(shí)互為因果、共生共發(fā)、密不可分的關(guān)系，它們實(shí)質(zhì)上發(fā)揮了抑制專業(yè)人士沖動(dòng)和限制專業(yè)人士行為的作用。雖然專業(yè)倫理將專業(yè)人士對(duì)自身利益的追求限定在所服務(wù)的對(duì)象的利益之下，會(huì)因?yàn)橐种屏藢I(yè)人士自身的利益而不能給專業(yè)人士提供直接的個(gè)人利益意義上的工作動(dòng)機(jī)，但也正是因?yàn)閷I(yè)人士自愿受到為服務(wù)對(duì)象著想的牽制，才讓其有可能擺脫因?yàn)槿诵詫?duì)利己的本能追求而必然存在的狹隘與局限，為服務(wù)對(duì)象的利益考慮，尋求成本更小、受益更大、結(jié)果更好、更有利于服務(wù)對(duì)象可持續(xù)發(fā)展與健康快樂(lè)生活的問(wèn)題界定方式、解釋方式與處理方式。這套特殊的問(wèn)題界定、解釋與處理方式雖然迫使專業(yè)人士放棄了隨心所欲行動(dòng)的自由，卻能推動(dòng)和實(shí)現(xiàn)該領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)與能力體系不斷演化升級(jí)，從而不僅持續(xù)強(qiáng)化該領(lǐng)域工作的專業(yè)性，而且會(huì)自然地不斷提高這一專業(yè)共同體成員的社會(huì)地位、聲望與待遇。

對(duì)于教師這樣本就有著明確的專業(yè)倫理要求的職業(yè)來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)從專業(yè)倫理出發(fā)，聽(tīng)從作為專業(yè)靈魂的專業(yè)倫理的指引，超越狹隘的個(gè)人利益打算與計(jì)較，緊緊圍繞如何實(shí)現(xiàn)兒童的利益與發(fā)展，促使專業(yè)倫理自然演化出教師應(yīng)具備的教育意識(shí)與教育行動(dòng)，并提煉為教師應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)與能力體系，進(jìn)而借助專業(yè)知識(shí)促進(jìn)教師自己對(duì)專業(yè)倫理的進(jìn)一步深刻理解，甚至提出更高的專業(yè)倫理要求，推動(dòng)教師自己對(duì)專業(yè)知識(shí)的新追求。這是筆者希望憑借教師職業(yè)的專業(yè)化來(lái)持續(xù)提高教師的社會(huì)地位、聲望與待遇的正途。從不傷害兒童的底線做起，是這條正途的開(kāi)端，也是這條正途之所以是正途的根本保證。雖然這條正途看似沒(méi)有對(duì)教師提出很高的專業(yè)倫理與知識(shí)要求，但是也沒(méi)有限制教師可以達(dá)到的專業(yè)倫理與知識(shí)高度。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，專業(yè)倫理體現(xiàn)的道德水平與專業(yè)知識(shí)反映的能力水平都沒(méi)有發(fā)展的上限可言，教師可以也應(yīng)當(dāng)不斷超越自我，但只要觸犯不傷害兒童的底線，教師的所有努力不僅會(huì)付諸東流，而且會(huì)對(duì)教師職業(yè)的專業(yè)化進(jìn)程產(chǎn)生嚴(yán)重的消極影響。所以，不傷害兒童的底線原則對(duì)教師來(lái)說(shuō)既是其應(yīng)當(dāng)遵守的專業(yè)倫理，以確保教師的所有教育行為都是為了兒童的初心，又是其應(yīng)當(dāng)具備的專業(yè)知識(shí)，以保證教師能夠把為了兒童的本心真正化為有利于兒童的教育行動(dòng)。這使得不傷害兒童雖然是底線原則，但也是教師職業(yè)專業(yè)化進(jìn)程應(yīng)始終堅(jiān)守的第一原則。