我國(guó)家庭教育地方立法的經(jīng)驗(yàn)與不足
——兼評(píng)《中華人民共和國(guó)家庭教育法(草案)》

劉 麗， 邵 彤

(湖南師范大學(xué) 法學(xué)院， 湖南 長(zhǎng)沙 410081)

“家”是華夏文明的制度原點(diǎn)和倫理底色。從“家”出發(fā)、“緣情制禮”，鍛造了我國(guó)賡續(xù)二千余年家國(guó)一體的大傳統(tǒng)，而中國(guó)的百年現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，可以說又是一個(gè)“離家出走”的心路歷程[1]。在西方現(xiàn)代性語(yǔ)境和“上帝”視角里，“自由個(gè)體”呈現(xiàn)出的是具有行動(dòng)力和判斷力的成年人形象[2]。該形象的高度抽象化和反復(fù)去身份化、理性化，旨在形塑直面主權(quán)國(guó)家、契約化的“市民社會(huì)”。然而，這種“國(guó)家—社會(huì)”二元建構(gòu)，卻遮蔽了個(gè)體幼年時(shí)的羸弱和老年時(shí)的無(wú)助，造成了完整生命歷程的斷裂與樸素自然情感的喪失，盡管有福利國(guó)家的制度性補(bǔ)救，也難以真正撫慰人生的親情挫敗。究其根源，就在于家庭功能的弱化、碎片化與工具化。故此，作為歷史上家庭教育的典范，我們?nèi)绾螕P(yáng)棄性地“回家”，并重拾人生童趣和生活意義，既關(guān)系著“文明自覺”，也關(guān)涉我國(guó)現(xiàn)代化的路徑選擇。

或許正是在此宏大歷史背景下，為政者重提家庭、家風(fēng)、家教。尤其是家庭教育(家教)成為全社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)，家庭教育立法也順勢(shì)提上了議事日程。2016年11月2日，全國(guó)婦聯(lián)、教育部等九部門共同印發(fā)了《關(guān)于指導(dǎo)推進(jìn)家庭教育的五年規(guī)劃(2016—2020年)》(婦字〔2016〕39號(hào))，提出加快家庭教育法治化建設(shè)，穩(wěn)妥推進(jìn)家庭教育立法進(jìn)程。2021年1月20日，《中華人民共和國(guó)家庭教育法(草案)》(以下簡(jiǎn)稱《草案》)提請(qǐng)十三屆全國(guó)人大常委會(huì)第二十五次會(huì)議審議,并于2021年1月27日向社會(huì)征求意見。

在《草案》醞釀之前，我國(guó)地方先行先試，早已啟動(dòng)了家庭教育立法的地方實(shí)踐，比如2016年重慶市人大常委會(huì)在全國(guó)率先出臺(tái)了《重慶市家庭教育促進(jìn)條例》，2017年貴州省人大常委會(huì)通過了《貴州省未成年人家庭教育促進(jìn)條例》，2018年山西省和江西省分別出臺(tái)了《山西省家庭教育促進(jìn)條例》和《江西省家庭教育促進(jìn)條例》。截至目前，全國(guó)已有重慶、貴州、湖南、湖北等十省市制定了家庭教育的地方性法規(guī)。

作為國(guó)民教育三大支柱之一，家庭教育以重塑良好家風(fēng)和涵養(yǎng)家學(xué)傳承為基礎(chǔ)，意味著成員互助和愛的陪伴，重點(diǎn)是親權(quán)人的言傳身教和成長(zhǎng)監(jiān)護(hù)責(zé)任的履行，其對(duì)未成年人身心健康、行為規(guī)范、人格養(yǎng)成，以至于全面發(fā)展發(fā)揮著無(wú)法取代的社會(huì)功能。本文以上述十省市家庭教育地方立法文本為研究對(duì)象，兼顧討論《草案》的利弊得失，試圖描繪我國(guó)家庭教育立法的目的宗旨、施教范圍、基本制度和主要內(nèi)容，以期為中央立法的草案完善積累經(jīng)驗(yàn)。

一、家庭教育立法的首要目的：促進(jìn)教育分權(quán)還是家校合作

從人類歷史發(fā)展的角度來(lái)看，家庭一直是教育的主要場(chǎng)域，父母則是教育的首要主體和擔(dān)綱者，這是因?yàn)榻逃巧a(chǎn)行為和繁殖事實(shí)加諸父母的第一道德律令?！案鶕?jù)這樣建立起來(lái)的聯(lián)合體中的繁殖的事實(shí)，隨著就產(chǎn)生了保護(hù)和撫養(yǎng)子女的(這個(gè)聯(lián)合體的產(chǎn)物)的義務(wù)。因此，兒童作為人，就同時(shí)具有原生的天賦權(quán)利——有別于單純的繼承權(quán)利——而獲得父母的細(xì)心撫養(yǎng)，直到他有能力照顧自己為止。這種撫養(yǎng)責(zé)任，直接由法律(指自然法或道德法則——筆者注)規(guī)定他們的義務(wù)，不需要任何專門法案對(duì)此作出決定?！盵3]并且“孩子年齡越小家庭教育和親子陪伴的‘戲份’越重，父母的責(zé)任越重大”[4]，這與人類個(gè)體的成長(zhǎng)規(guī)律和心智發(fā)育密切相關(guān)。正如2018年9月10日習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上講話時(shí)指出的那樣：“家庭是人生第一所學(xué)校，家長(zhǎng)是孩子的第一任老師，要給孩子講好‘人生第一課’，幫助扣好人生第一顆扣子?！?/p>

不過，由于科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展和社會(huì)分工的日益加劇，班級(jí)制學(xué)校等公共教育因應(yīng)家庭教育的力不從心，在晚近迅速崛起并成為現(xiàn)代教育的主導(dǎo)模式和基本體制。學(xué)校教育的創(chuàng)設(shè)意味著教育分權(quán)的開始：其一，家庭與學(xué)校之間的教育分權(quán)，即家庭的教育自主權(quán)與學(xué)校等公共機(jī)構(gòu)教育權(quán)之間的分立；其二，家庭與國(guó)家之間的教育分權(quán)，國(guó)家經(jīng)由對(duì)家庭和學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)的財(cái)政資助和指導(dǎo)，將共同體的教育理念、價(jià)值取向以及意識(shí)形態(tài)滲透于教育的全過程，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的監(jiān)督和對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)的影響；其三，學(xué)校等公共主體教育自由和國(guó)家機(jī)關(guān)監(jiān)督之間的關(guān)系，顯示的是教育的分權(quán)與制衡。可見，在以學(xué)校教育為主的當(dāng)今社會(huì)，公共教育權(quán)(包括國(guó)家教育權(quán)和學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)的教育權(quán))介入教育私域日益常態(tài)化甚至制度化。不過，公共權(quán)力對(duì)教育私域“侵入”的方式、范圍和強(qiáng)度，從另一側(cè)面也是家庭教育權(quán)讓渡的程度與邊界問題，即學(xué)校(國(guó)家)、社會(huì)和家庭三者之間教育權(quán)的科學(xué)配置問題。

然而，伴隨著教育的社會(huì)化特別是國(guó)家化，一方面，家庭教育在一定層面逐漸喪失其私法性并被公共屬性所“俘獲”；另一方面，學(xué)校教育憑借其專業(yè)和制度優(yōu)勢(shì)極大地?cái)D壓、侵蝕著傳統(tǒng)家庭教育的應(yīng)有空間，甚至大有取而代之的發(fā)展趨勢(shì)，使得特定歷史時(shí)期和社會(huì)發(fā)展階段——比如我國(guó)當(dāng)下，家庭教育幾近成為學(xué)校教育的“附庸”和延伸[5]。于是，被迫成為“編外教師”的家長(zhǎng)趕鴨子上架、叫苦不迭。其實(shí)，即便在以學(xué)校為主的教育模式與框架下，家庭教育和父母等親權(quán)人對(duì)子女的訓(xùn)練也無(wú)法被完全取代，上述社會(huì)亂象應(yīng)歸因于異質(zhì)教育類型的邊界模糊和家庭教養(yǎng)功能的喪失。故此，家庭教育立法首先要解決的就是教育權(quán)責(zé)和功能的劃分問題，即在國(guó)民教育三大支柱之間設(shè)置“防火墻”，避免在單向侵蝕的過程中，家庭教育喪失自我?？梢姡謾?quán)是合作的前提和基礎(chǔ)，功能混同無(wú)法相得益彰。

一部法律的立法目的，一方面與這部法律所要處理的問題有關(guān)，即問題越具體、目的越明晰；另一方面與人們對(duì)這部法律的期待有關(guān)，即期待越多、目的越會(huì)擴(kuò)大化[6]。從教育分權(quán)與功能劃分的角度而言，學(xué)校教育的優(yōu)勢(shì)應(yīng)該是自然、人文和社會(huì)科學(xué)知識(shí)，特別是學(xué)習(xí)方法的傳授，而家庭教育的重點(diǎn)則是行為習(xí)慣、健康心理、人生態(tài)度和道德品性的養(yǎng)成。故此，家庭教育法應(yīng)以引導(dǎo)家風(fēng)建設(shè)、融洽家人關(guān)系、發(fā)揮“家庭”獨(dú)特社會(huì)功能為立法目的，以便促進(jìn)家庭成員全面健康發(fā)展、構(gòu)建和諧家庭、共育和睦社會(huì)[7]。比較而言，重慶市、貴州省、山西省和浙江省的地方立法的目的言簡(jiǎn)意賅，“為了推進(jìn)家庭教育發(fā)展，促進(jìn)未成年人健康成長(zhǎng)，增進(jìn)家庭幸福、社會(huì)和諧”。江西省、江蘇省、安徽省和福建省的立法目的是“為了促進(jìn)家庭教育發(fā)展，引導(dǎo)全社會(huì)注重家庭、注重家教、注重家風(fēng)，保障未成年人健康成長(zhǎng)，增進(jìn)家庭幸福、社會(huì)和諧”。有所區(qū)別的是，湖南省條例在立法目的中強(qiáng)調(diào)了“培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀”，而湖北省立法目的則增加了“發(fā)揮良好家庭家教家風(fēng)在社會(huì)治理中的重要作用”的表述。據(jù)此，十省市的地方立法集中體現(xiàn)了立法者解決當(dāng)下家庭教育亂象——生而不養(yǎng)、養(yǎng)而不教、教而不當(dāng)?shù)葐栴}的決心和信心。同時(shí)，將家庭教育立法目的的重點(diǎn)置于保障未成年人健康成長(zhǎng)，以期最終達(dá)到增進(jìn)家庭幸福和社會(huì)和諧的目的。這說明地方立法者普遍意識(shí)到，增進(jìn)家庭及其教育功能是國(guó)家治理能力提升和治理體系優(yōu)化的基礎(chǔ)性重要環(huán)節(jié)。

時(shí)域自適應(yīng)濾波抗干擾能夠較好地抑制平穩(wěn)的窄帶干擾信號(hào)，但是如果干擾信號(hào)是時(shí)變的，由于存在收斂時(shí)間問題，其性能就會(huì)大大降低。由于頻域?yàn)V波抗干擾具有收斂時(shí)間短、設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單直接等優(yōu)點(diǎn)，因此，我們引入了將頻域與時(shí)域相結(jié)合的抗干擾技術(shù)[6]。

不無(wú)遺憾的是，上述十省市和《草案》的家庭教育立法目的的設(shè)定普遍暴露出如下缺陷：其一，多元目的淡化了家庭教育的獨(dú)特功能和本體作用，忽視了異質(zhì)教育載體之間的責(zé)任分工；其二，“保障未成年人健康成長(zhǎng)”的單向度目的設(shè)定盡管突出了重點(diǎn)，但遮蔽了家庭的場(chǎng)域性和涵養(yǎng)性、互動(dòng)性和關(guān)系屬性；其三，“注重家教”和“促進(jìn)家庭教育發(fā)展”的主體盡管并不完全重合，但從規(guī)范性上來(lái)講存在同義反復(fù)；其四，“增進(jìn)家庭幸?！辈粌H以子女健康成長(zhǎng)為目的，“老有所養(yǎng)”也是重要一端，而這似乎又逾越了現(xiàn)有家庭教育立法及其目的邊界?？傊扔械胤搅⒎ㄎ凑嬲怀黾彝ブ诮逃闹匦呐c核心。

二、家庭教育的內(nèi)涵：教育子女抑或家庭共育

家庭教育的含義是家庭教育立法應(yīng)予以明確的首要問題，也是立法對(duì)教育法律關(guān)系主體間權(quán)責(zé)配置的基礎(chǔ)和前提，并由此反向影響著地方性法規(guī)的立法目的、調(diào)整范圍、基本制度和內(nèi)容體系。家庭教育有廣狹兩義，廣義說緣于家庭功能的深刻變化和學(xué)習(xí)型社會(huì)的不斷構(gòu)建。該說認(rèn)為，家庭教育是家庭成員基于家庭活動(dòng)與家庭成長(zhǎng)而展開的自我做主的終生學(xué)習(xí)及其相互影響[8]。換言之，家庭教育是以家庭為基本場(chǎng)所，以血緣關(guān)系為紐帶，發(fā)生于家庭成員(以父母和子女為主)之間的相互教育和影響[9]。狹義說是我國(guó)理論界和實(shí)務(wù)界普遍采用的觀點(diǎn)。該說認(rèn)為，家庭教育是家庭(特別是父母)對(duì)未成年人的影響與教育[10，11]，以便使未成年人成為合格的人。換言之，家庭教育是家庭對(duì)未成年家庭成員的撫養(yǎng)、管教、監(jiān)護(hù)和影響的總稱，當(dāng)然，其也內(nèi)含著為了履行教育職責(zé)，父母的自我再學(xué)習(xí)和從子女處獲致的提升等。

從十省市立法文本的界定來(lái)看，目前我國(guó)地方立法在家庭教育內(nèi)涵上取得了高度一致，均采用了狹義說。比如：《重慶市家庭教育促進(jìn)條例》第3條規(guī)定，“本條例所稱家庭教育，是指父母或者其他監(jiān)護(hù)人對(duì)未成年子女的教育和影響”；《福建省家庭教育促進(jìn)條例》第2條第2款規(guī)定，“本條例所稱家庭教育，是指父母或者其他監(jiān)護(hù)人對(duì)未成年人的正面教育引導(dǎo)和積極影響”；而貴州省人大常委會(huì)則徑直將條例名稱冠之以《貴州省未成年人家庭教育促進(jìn)條例》。相比之下，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的“家庭教育法”采用了廣義說。該法及其配套細(xì)則規(guī)定，家庭教育是指具有增進(jìn)家人關(guān)系與家庭功能之各種教育活動(dòng)及服務(wù)，范圍包括親職教育、子職教育、兩性教育、婚姻教育、倫理教育、家庭資源管理教育等。可見，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)家庭教育的立法目的是促進(jìn)家庭的整體發(fā)展。筆者以為，深入理解我國(guó)地方立法中家庭教育的內(nèi)涵，還應(yīng)把握以下幾點(diǎn)：

其一，家庭教育主要是父母(包括其他監(jiān)護(hù)人)通過自身道德修養(yǎng)的提升、家學(xué)氛圍的營(yíng)造及良好家風(fēng)的代際傳承，力求能夠勝任日常的監(jiān)護(hù)和撫育工作，使家庭成為未成年人人格全面發(fā)展的良好養(yǎng)成單元?！督K省家庭教育促進(jìn)條例》第9條第2款就規(guī)定：“父母或者其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)自身道德修養(yǎng)，增強(qiáng)法治觀念，樹立正確的家庭教育理念，掌握必備的家庭教育知識(shí)和科學(xué)的家庭教育方法，提高家庭教育能力?！薄墩憬〖彝ソ逃龠M(jìn)條例》第7條第1款亦規(guī)定：“父母應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)自身修養(yǎng)，注重言傳身教，以健康的思想、良好的品行、適當(dāng)?shù)姆椒ń逃陀绊懳闯赡耆?。?/p>

其二，家庭教育既注重父母在子女撫育，特別是行為習(xí)慣養(yǎng)成、道德修養(yǎng)熏陶、生活技能培養(yǎng)等方面的言傳身教，更在家庭組織結(jié)構(gòu)的意義上強(qiáng)調(diào)家風(fēng)家訓(xùn)的培育與傳承對(duì)未成年人全面發(fā)展不可取代的重要性。為此，《江蘇省家庭教育促進(jìn)條例》第11條第1款就規(guī)定：“父母或者其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)關(guān)注未成年人的生理、心理、智力發(fā)展?fàn)顩r和行為習(xí)慣，注重言傳身教，以健康的思想、良好的品行和適當(dāng)?shù)姆椒ń逃绊懳闯赡耆?，避免重智輕德、重知輕能、過分寵愛、過高要求，營(yíng)造文明和睦的家庭教育環(huán)境，促進(jìn)未成年人全面健康發(fā)展?！?/p>

其三，家庭對(duì)未成年成員的教育職責(zé)首先是“天然”和倫理意義上的，然后才是倫理責(zé)任的法律化。更重要的是，家庭倫理職責(zé)的進(jìn)一步法律化，不僅僅是防惡意義上底線要求的立法表述，更意味著對(duì)家庭教化功能提升的社會(huì)期許。家庭教育立法在防止因家庭關(guān)愛缺位引發(fā)個(gè)體行為失范和人格缺失的同時(shí)，更關(guān)注的是家庭作為國(guó)家治理體系重要環(huán)節(jié)的充電與補(bǔ)強(qiáng)，從而實(shí)現(xiàn)家庭倫理責(zé)任和法律義務(wù)、法治思維和底線思維的關(guān)系調(diào)處與平衡，因?yàn)閳?jiān)守底線方能促使文明水平的整體升華。

其四，在現(xiàn)代福利國(guó)家時(shí)代，教育的家庭職責(zé)更多的是行為引導(dǎo)、愛心傳遞、學(xué)習(xí)督促和精神撫慰。也正是在這個(gè)意義上，《江西省家庭教育促進(jìn)條例》第5條明確規(guī)定：“家庭教育的主要內(nèi)容包括：(一)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，理想信念；(二)愛國(guó)主義、集體主義、社會(huì)主義；(三)社會(huì)公德、家庭美德和個(gè)人品德，勤勞奮斗精神；(四)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和江西地方特色文化；(五)安全常識(shí)、法律和科普知識(shí)；(六)身心健康、行為習(xí)慣、生活技能；(七)其他有益于促進(jìn)未成年人健康成長(zhǎng)、提高其綜合素質(zhì)的教育。”為此，政府必須擔(dān)負(fù)起行政給付職責(zé)，分擔(dān)教育的家庭經(jīng)濟(jì)重負(fù)，特別是在老齡化日趨嚴(yán)重和逐步放開計(jì)劃生育的今天。當(dāng)然，通過公益組織和公共機(jī)構(gòu)等社會(huì)自治力量的培育，實(shí)現(xiàn)家庭教育責(zé)任的社會(huì)共擔(dān)，也是減輕家庭培養(yǎng)壓力的長(zhǎng)遠(yuǎn)之策。為此，政府必須深刻反思我國(guó)社會(huì)教育機(jī)構(gòu)的盈利化和市場(chǎng)化運(yùn)營(yíng)模式。

其五，必須建立未成年人家庭教育的時(shí)間邊界制度。如果說“父母或者其他監(jiān)護(hù)人是實(shí)施家庭教育的主體和直接責(zé)任人”(《江蘇省家庭教育促進(jìn)條例》第9條第1款之規(guī)定)不謬，那么，家庭教育的權(quán)利主體只能限定為未成年人，在我國(guó)就是未滿18周歲的少年兒童。因?yàn)椤皵嗄獭庇?jì)劃的無(wú)限制延遲是“巨嬰”[12]產(chǎn)生的溫床。從這個(gè)角度而言，地方立法深刻地把握了我國(guó)當(dāng)下家庭教育問題之堂奧。換言之，我國(guó)上述家庭教育地方立法對(duì)家庭教育的內(nèi)涵采用狹義說，是符合我國(guó)目前教育發(fā)展實(shí)情的。

不過，上述內(nèi)涵的立法界定無(wú)法回應(yīng)如下核心問題：家庭教育立法的憲法依據(jù)為何？對(duì)此，我國(guó)學(xué)界素有爭(zhēng)議。有論者認(rèn)為，家庭教育的目的是培養(yǎng)兒童公民，并從我國(guó)《憲法》第49條第3款推導(dǎo)出父母的家庭教育權(quán)屬于基本權(quán)利的結(jié)論[13]。該觀點(diǎn)無(wú)法自洽之處主要表現(xiàn)在：第一，既然家庭教育權(quán)是“父母”的基本權(quán)利，“父母”與“公民”概念如何在憲法框架內(nèi)共處；第二，第49條的憲法依據(jù)定位如何與我國(guó)《憲法》第46條受教育權(quán)條款銜接，均為基本權(quán)利的父母家庭教育權(quán)和公民接受家庭教育權(quán)利一定存在難以調(diào)和的內(nèi)在沖突；第三，一方面父母作為基本權(quán)利主體和國(guó)家權(quán)力主體之間形成了憲法關(guān)系，另一方面父母又與子女之間形成了教育法律關(guān)系。這樣，家庭教育立法既要處理國(guó)家介入家庭教育的強(qiáng)度問題——這是典型的公法議題；又要調(diào)處家庭內(nèi)部的父母子女間的管教法律關(guān)系——主要是私法屬性。試問，《家庭教育法》是公法還是私法、是行政法還是民法，抑或是二者的混合？

問題的法體系性化解，還必須從我國(guó)《憲法》第46條的特殊二元主體構(gòu)造入手。其實(shí)，我國(guó)《憲法》第46條規(guī)定的基本權(quán)利主體始終都應(yīng)該是“同一”公民，而義務(wù)主體則是國(guó)家和未成年人的父母(替代義務(wù))，當(dāng)公民是未成年人時(shí)由父母作為“學(xué)習(xí)分享權(quán)”主體代表子女直面國(guó)家[14]。緣此邏輯，我國(guó)目前包括《草案》在內(nèi)的家庭教育立法，僅將我國(guó)《憲法》第46條作為憲法依據(jù)是不充分的。筆者以為，我國(guó)家庭教育立法特別是未來(lái)國(guó)家立法的憲法依據(jù)應(yīng)主要是我國(guó)《憲法》第49條，還包括第46條和第19條，并且是第49條第1款中的“家庭”保障條款，而該條第3款僅是對(duì)第1款的補(bǔ)強(qiáng)。憲法上的“家庭”是一制度體而非權(quán)利義務(wù)主體。作為一項(xiàng)古老制度，“家庭”和“國(guó)家”相互構(gòu)建但整體上又先于國(guó)家，“家庭”及其承載的歷史傳統(tǒng)和精神價(jià)值內(nèi)核必須獲得國(guó)家保護(hù)[15]。

可見，從制度性保障原理出發(fā)，我國(guó)立法實(shí)踐中的矛盾方能化解：一方面，盡管護(hù)佑未成年人健康成長(zhǎng)的緊迫性是立法的動(dòng)力源，但家庭教育立法必須兼顧“家庭”的制度性保障。換言之，立法目的不可拘泥于部分家庭成員的特別保護(hù)，而應(yīng)定位為家庭教化甚至治理功能的整體提升。另一方面，以公法屬性結(jié)構(gòu)性地取代目前的家庭教育立法的公私雜糅。如是，既能提升家庭的倫理理性和自治能力，又能使“家庭”在被公共生活規(guī)訓(xùn)的同時(shí)[16]，避免國(guó)家權(quán)力對(duì)家庭生活的過度介入?？傊彝ソ逃⒎ㄊ且豢偨Y(jié)經(jīng)驗(yàn)和不斷完善的認(rèn)識(shí)過程，國(guó)家立法宜采用家庭教育的廣義說，這既順應(yīng)了新時(shí)代發(fā)展的嶄新品格，也是對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)的歷史性回歸，更是法律體系性解釋的內(nèi)在要求。

三、家庭教育立法模式：促進(jìn)型抑或強(qiáng)制型

一般情況下，地方立法是指有立法權(quán)的地方國(guó)家機(jī)關(guān)，按照上位法規(guī)定并結(jié)合本地區(qū)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)生活的特點(diǎn)，制定、修改、廢止地方性法規(guī)和政府規(guī)章的活動(dòng)[17]。一方面，家庭教育立法在我國(guó)必須具備一定創(chuàng)設(shè)性；另一方面，作為地方性法規(guī)，十省市家庭教育立法對(duì)其上位法依據(jù)又都作出了相應(yīng)列舉性規(guī)定。這種立法屬性上的左支右絀，隱含著大多數(shù)地方立法者太多的創(chuàng)新顧忌和政策考量。比如，重慶、貴州、江西、江蘇、浙江、福建、安徽七地的條例規(guī)定，家庭教育的上位法依據(jù)是《中華人民共和國(guó)教育法》《中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法》等法律、行政法規(guī)?？梢?，七地采用了“列舉式+等外等”模式，即除條例中明文列舉的《教育法》《未成年人保護(hù)法》外，只要是與未成年人成長(zhǎng)中教育、保護(hù)有關(guān)的法律和行政法規(guī)，都應(yīng)該是家庭教育地方立法的上位法依據(jù)，如未列明的《預(yù)防未成年人犯罪法》、《義務(wù)教育法》和未來(lái)的《學(xué)前教育法》等。申言之，上述七省市似乎將家庭教育立法定位為執(zhí)行性地方立法或?qū)嵤┬缘胤搅⒎?，即“?zhí)行法律、行政法規(guī)的規(guī)定，需要根據(jù)本行政區(qū)域的實(shí)際情況作具體規(guī)定的事項(xiàng)”。在上位法依據(jù)方面，山西省立法規(guī)定得比較模糊，表述為“根據(jù)有關(guān)法律、行政法規(guī)的規(guī)定”。可見，山西省的條例在執(zhí)行性立法和創(chuàng)制性立法[18]的定位方面似乎搖擺難定。

同時(shí)，重慶、湖南等十地的家庭教育立法的名稱均采用了“促進(jìn)條例”，這一立法定位屬于典型的“倡導(dǎo)鼓勵(lì)型”立法或曰“促進(jìn)型”立法。所謂促進(jìn)型立法，是指以促進(jìn)、推動(dòng)某項(xiàng)事業(yè)發(fā)展或某種社會(huì)秩序的形成為主要目的,以引導(dǎo)、鼓勵(lì)、倡導(dǎo)、扶持、獎(jiǎng)勵(lì)為主要手段,以倡導(dǎo)性規(guī)范為主要載體的立法模式。作為一種新型立法,促進(jìn)型立法順應(yīng)了政府職能轉(zhuǎn)變和社會(huì)管理創(chuàng)新的需要,是對(duì)傳統(tǒng)管理型立法的重要補(bǔ)充[19]。推進(jìn)家庭教育發(fā)展和促進(jìn)未成年人健康成長(zhǎng)是一項(xiàng)長(zhǎng)期工作，沒有多元主體的共同參與與不懈努力，良好的家庭教育機(jī)制是無(wú)法生成的。故此，弱化義務(wù)性、禁止性和強(qiáng)制性規(guī)范的比重，相應(yīng)增加指導(dǎo)性和服務(wù)性與獎(jiǎng)勵(lì)性規(guī)范，符合家庭教育的立法特點(diǎn)。具體而言：一方面，從立法目上來(lái)看，十省市條例在第一條表述其立法目的時(shí)，都未采用傳統(tǒng)強(qiáng)制型立法或管理型立法所慣常使用的“維護(hù)”“保護(hù)”“規(guī)范”“監(jiān)督”等字樣，而是以“推進(jìn)”“促進(jìn)”“引導(dǎo)”等詞匯表達(dá)其立法宗旨。比如，《浙江省家庭教育促進(jìn)條例》第1條規(guī)定：“為了促進(jìn)家庭教育事業(yè)發(fā)展，保障未成年人健康成長(zhǎng)，增進(jìn)家庭幸福和社會(huì)和諧，制定本條例?！绷硪环矫妫瑥牧⒎蚣苌现v，十地立法除了總則和附則外，都有家庭實(shí)施、政府主導(dǎo)、學(xué)校指導(dǎo)、社會(huì)參與、法律責(zé)任等章節(jié)的設(shè)計(jì)和規(guī)定，立法技術(shù)和立法構(gòu)造所遵循的邏輯進(jìn)路為：假設(shè)(鼓勵(lì)家庭教育發(fā)展)→設(shè)立行為模式(五大扶持政策)→行為后果(事后評(píng)價(jià)與監(jiān)督)。這些條例規(guī)定政府在家庭教育和促進(jìn)發(fā)展中承擔(dān)著指導(dǎo)、救助、扶助、獎(jiǎng)勵(lì)、宣傳等職能，突出體現(xiàn)了服務(wù)型政府和給付行政的功能定位。

從法的規(guī)范作用來(lái)看，促進(jìn)型立法的規(guī)范作用主要應(yīng)是指引、教育和評(píng)價(jià)而非強(qiáng)制。否則，作為獨(dú)立立法類型，促進(jìn)型立法就無(wú)法證明自己的存在正當(dāng)性了。不過，如若一部法律沒有任何的強(qiáng)制規(guī)范作用，與純粹的政策宣教無(wú)異，也就不能稱其為法律了。可見，立法者面臨的首要問題，就是如何恰當(dāng)處理法的多元規(guī)范作用之間的關(guān)系。對(duì)此，筆者以為，促進(jìn)型立法不宜將規(guī)范重點(diǎn)聚焦于行為主體的責(zé)任追究問題上，相反，應(yīng)著墨于行為主體的正面評(píng)價(jià)和激勵(lì)獎(jiǎng)勵(lì)等方面。比如就父母的教育職責(zé)而言，立法文本應(yīng)在物質(zhì)和精神兩個(gè)方面獎(jiǎng)勵(lì)措施的設(shè)計(jì)上多下功夫，不可動(dòng)輒追究責(zé)任。當(dāng)然，如上所述，適當(dāng)強(qiáng)制規(guī)范的設(shè)定也是必要的。整體上來(lái)看，十省市地方立法都較好地處理了法的規(guī)范作用之間的關(guān)系調(diào)處問題。盡管十省市立法都設(shè)專章規(guī)定了“法律責(zé)任”，但無(wú)論條文數(shù)量還是規(guī)范密度都呈現(xiàn)出弱強(qiáng)制性。具體而言，地方立法呈現(xiàn)如下特點(diǎn)：一是法律責(zé)任幾乎都是對(duì)其他法律既有責(zé)任規(guī)定的“借用”，很少創(chuàng)設(shè)新的法律責(zé)任。例外情形如貴州，由于條例中有“家長(zhǎng)學(xué)?！焙汀凹议L(zhǎng)委員會(huì)”的制度創(chuàng)設(shè)，所以貴州省條例第38條第1項(xiàng)規(guī)定，幼兒園、中小學(xué)、中等職業(yè)學(xué)校未設(shè)立家長(zhǎng)學(xué)校和家長(zhǎng)委員會(huì)，或者未按照要求開展家庭教育指導(dǎo)服務(wù)工作時(shí)的罰則。二是與條例的其他章節(jié)比較，法律責(zé)任一章的條文設(shè)計(jì)較簡(jiǎn)單，條文所占比重亦不大。比如，法律責(zé)任條款規(guī)定最多的福建省和湖北省，立法條文分別為46條和55條，法律責(zé)任章為6條，各占比13%和11%；湖南條例法律責(zé)任規(guī)定最少，立法共計(jì)30條，法律責(zé)任章僅2條，占比約7%。

而向社會(huì)征求意見的《草案》卻冠之以“《家庭教育法》”，同時(shí)，該《草案》第4條確立的國(guó)家必要干預(yù)原則、專章設(shè)置“家庭教育干預(yù)”，以及第47條對(duì)父母等行政處罰的設(shè)定，賦予了整部《草案》強(qiáng)制立法或管理立法的濃厚色彩?！恫莅浮妨⒎Ｊ降娜缡沁x擇，至少會(huì)引發(fā)如下問題：其一，由于地方均為促進(jìn)型立法，伴隨國(guó)家立法的出臺(tái)，勢(shì)必引發(fā)地方立法的全面修改，從而導(dǎo)致立法資源極大的浪費(fèi)。因?yàn)槲覈?guó)《立法法》第73條明確規(guī)定，在國(guó)家制定的法律或者行政法規(guī)生效后，地方性法規(guī)同法律或者行政法規(guī)相抵觸的規(guī)定無(wú)效，制定機(jī)關(guān)應(yīng)當(dāng)及時(shí)予以修改或者廢止。這也從一定層面上說明了，基于立法責(zé)任的憲法性、不可讓渡性和全局性特征，框架性基礎(chǔ)立法其實(shí)并不適宜地方先行先試。其二，干預(yù)和強(qiáng)制條款比重過大，遮蔽了“家庭教育促進(jìn)”中的政府指導(dǎo)義務(wù)和行政給付責(zé)任的重要性，導(dǎo)致《草案》在過度民法化的同時(shí)，又落入仰賴國(guó)家對(duì)家庭教育的權(quán)力干預(yù)的窠臼。在教育改革未取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展、子女隨務(wù)工父母就地入學(xué)尚未制度性解決，以及我國(guó)人口結(jié)構(gòu)不斷惡化的背景下，如是立法模式的未來(lái)實(shí)施，不僅解決不了教育公平的社會(huì)痼疾，而且有加劇階層和城鄉(xiāng)歧視之虞，同時(shí)也會(huì)極大地增加國(guó)家立法和地方立法的銜接成本。

故此，筆者建議，在強(qiáng)化《民法典》《未成年人保護(hù)法》《預(yù)防未成年人犯罪法》《反家庭暴力法》等法律執(zhí)法力度的前提下，《草案》應(yīng)實(shí)現(xiàn)“家庭教育(方法)指導(dǎo)法”和“家庭教育(物質(zhì))給付法”的雙重提升，從而優(yōu)化家庭和政府在未成年人教育上的經(jīng)濟(jì)分擔(dān)結(jié)構(gòu)，為家庭教育劃定行為習(xí)慣、生活技能、道德品行和健全人格的責(zé)任重點(diǎn)。唯有如此，方能在確保普惠性和平等性基礎(chǔ)上，促進(jìn)“特殊主義”視野下家庭教育多元個(gè)性的蓬勃發(fā)展。

四、家庭教育的制度創(chuàng)設(shè)：父母責(zé)任承擔(dān)與周遭制度困境

現(xiàn)有家庭教育地方立法中都有哪些制度創(chuàng)設(shè)呢？以《重慶市家庭教育促進(jìn)條例》為例，其創(chuàng)設(shè)的主要制度共有14項(xiàng)：家庭盡責(zé)、學(xué)校指導(dǎo)、社會(huì)參與、政府推進(jìn)原則(第4條)；父母是家庭教育的直接責(zé)任主體原則(第5條)；政府、社會(huì)和家庭共同責(zé)任原則(第6條)；家庭教育日制度，“每年5月第三周的星期一為重慶市的家庭教育日”(第9條)；言傳身教和營(yíng)造良好家風(fēng)制度(第12條)；共同生活制度(第13條)；家庭教育指導(dǎo)制度(第14、15條)；投訴舉報(bào)制度(第18條)；家長(zhǎng)委員會(huì)制度(第22條)；家庭教育基金會(huì)或家庭教育基金制度(第32條)；家庭教育文明評(píng)選制度(第28條)；家庭教育培訓(xùn)制度(第35條)；進(jìn)城務(wù)工人員家庭教育保障制度(第38條)；家庭教育規(guī)劃和年度工作計(jì)劃制度(第39條)。

與重慶市相比，《貴州省未成年人家庭教育促進(jìn)條例》在原則和制度創(chuàng)設(shè)方面的不同之處表現(xiàn)在：一是將“家庭主體、政府主導(dǎo)、學(xué)校指導(dǎo)、社會(huì)參與”設(shè)定為機(jī)制，而把“培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，遵循立德樹人、全面發(fā)展”規(guī)定為原則(第4條)；二是也創(chuàng)設(shè)了家庭教育日制度，規(guī)定“每年5月15日為全省家庭教育日”(第11條)；三是家長(zhǎng)學(xué)校制度(第24條)；四是家長(zhǎng)學(xué)校和家庭教育指導(dǎo)服務(wù)站點(diǎn)制度(第28條)；五是特殊困境未成年人關(guān)愛救助和農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護(hù)制度(第33、34條)。

《江蘇省家庭教育促進(jìn)條例》在原則和制度創(chuàng)設(shè)方面的不同之處主要表現(xiàn)在：其一，將原則表述為“家庭教育應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持立德樹人，踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，傳承和培育良好家風(fēng)，促進(jìn)未成年人德智體美勞全面發(fā)展”(第4條)；其二，家庭教育周制度，“每年5月15日國(guó)際家庭日所在周為全省家庭教育宣傳周”(第8條)；其三，制定了家庭教育指導(dǎo)大綱和家庭教育指導(dǎo)服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)制度(第16條)；其四，三周歲以下嬰幼兒家庭教育指導(dǎo)服務(wù)制度(第23條)；其五，未成年人心理疏導(dǎo)制度(第37條)。

《江西省家庭教育促進(jìn)條例》、《安徽省家庭教育促進(jìn)條例》和《福建省家庭教育促進(jìn)條例》在原則和制度創(chuàng)設(shè)方面的不同之處則表現(xiàn)為：一是建立健全了家庭教育部門聯(lián)動(dòng)機(jī)制；二是確立了婦女兒童工作委員會(huì)作為家庭教育的指導(dǎo)和管理部門。福建省還特別規(guī)定，婦女兒童工作委員會(huì)辦公室設(shè)在婦女聯(lián)合會(huì)，由其承擔(dān)家庭教育的日常工作。江西省則規(guī)定縣級(jí)以上人民政府婦女兒童工作委員會(huì)是本行政區(qū)域內(nèi)家庭教育議事協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)。各地立法如此規(guī)定的主要原因是，在我國(guó)，婦聯(lián)在聯(lián)系婦女兒童方面積累了豐富的工作經(jīng)驗(yàn)、具有廣泛的影響力，借助其政治優(yōu)勢(shì)可實(shí)現(xiàn)體制內(nèi)組織資源的整合與利用[20]。

通過上述分析可知，我國(guó)目前家庭教育地方立法制度亮點(diǎn)紛呈，比如父母首要責(zé)任主體制、家庭教育日(周)制、家長(zhǎng)學(xué)校制、共同生活制等，不一而足。不過，立法的缺陷亦十分明顯，比如親子共同生活制度是陪伴教育的必然要求，即陪伴是家庭教育的核心環(huán)節(jié)，而十省市立法均不得不為陪伴原則留下“但書”，即“父母確因外出務(wù)工或者其他原因無(wú)法與未成年子女共同生活，不能履行監(jiān)護(hù)職責(zé)的，應(yīng)當(dāng)委托有監(jiān)護(hù)能力的其他成年人代為監(jiān)護(hù)”。這種立法上的“留白”與“變通”，盡管是迫于社會(huì)流動(dòng)的現(xiàn)實(shí)，然而卻無(wú)法促使親子教育缺位問題的真正解決，無(wú)法繞開城鄉(xiāng)教育差距和異地就學(xué)難的現(xiàn)實(shí)困境，說明通過立法促進(jìn)改革初衷并未實(shí)現(xiàn)。其實(shí)，《草案》在加強(qiáng)立法的強(qiáng)制力度的同時(shí)，對(duì)于立法周遭制度及其改進(jìn)也觸及不多、不深?？梢姡⒎ㄊ怯|一發(fā)而動(dòng)全身的工作，單純仰賴立法無(wú)法完全解決問題。立法只能是問題導(dǎo)向的，社會(huì)治理的過度立法路徑依賴并不可取。

五、家庭教育的立法創(chuàng)制：財(cái)政支出與特殊保護(hù)

從文本的具體內(nèi)容來(lái)看，當(dāng)前我國(guó)的地方立法整體上把握了家庭教育的規(guī)律，基本回應(yīng)了社會(huì)關(guān)切。結(jié)合上述制度創(chuàng)設(shè)，筆者以為，其立法創(chuàng)制還有以下幾個(gè)方面值得強(qiáng)調(diào)：

首先，將家庭教育工作經(jīng)費(fèi)納入財(cái)政預(yù)算。十部家庭教育促進(jìn)條例將政府作用定位為家庭教育的“主導(dǎo)”力量或“推進(jìn)”力量，而政府責(zé)任依法應(yīng)主要體現(xiàn)在對(duì)家庭教育的財(cái)政投入上，對(duì)此，十地的家庭教育條例都給予了不同程度的立法回應(yīng)。比如，《貴州省未成年人家庭教育促進(jìn)條例》第7條規(guī)定：“縣級(jí)以上人民政府應(yīng)當(dāng)將家庭教育事業(yè)發(fā)展納入國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展規(guī)劃，將家庭教育工作經(jīng)費(fèi)納入同級(jí)財(cái)政預(yù)算?！薄墩憬〖彝ソ逃龠M(jìn)條例》第11條第1款規(guī)定：“各級(jí)人民政府應(yīng)當(dāng)將家庭教育工作經(jīng)費(fèi)納入財(cái)政預(yù)算，統(tǒng)籌相關(guān)部門、人民團(tuán)體的家庭教育工作經(jīng)費(fèi)，結(jié)合財(cái)力狀況，逐步增加對(duì)家庭教育工作的投入?！薄督K省家庭教育促進(jìn)條例》第5條第2款規(guī)定：“縣級(jí)以上地方人民政府應(yīng)當(dāng)將家庭教育工作經(jīng)費(fèi)納入本級(jí)財(cái)政預(yù)算?！辈贿^，值得注意的是，納入財(cái)政預(yù)算的只是家庭教育的“工作經(jīng)費(fèi)”，即便加上立法文本中有關(guān)“政府購(gòu)買公共服務(wù)”和“特殊困難兒童特別保護(hù)”條款下的財(cái)政支出，現(xiàn)有立法規(guī)定的地方政府財(cái)政投入仍嚴(yán)重不足。筆者以為，家庭教育立法既是教育行政法更是社會(huì)保障法，政府財(cái)政撥付的重點(diǎn)應(yīng)是給予未成年人的社會(huì)保障，以此減輕家庭教育的繁重經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。

其次，明確政府在家庭教育上的工作職責(zé)。十地家庭教育促進(jìn)條例對(duì)地方政府及其職能部門的工作責(zé)任有著不同側(cè)重的立法規(guī)定。綜合分析來(lái)看，各地政府的“推動(dòng)”性職責(zé)可以分解為：其一，制定家庭教育指導(dǎo)大綱和指導(dǎo)服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)；其二，將家庭教育指導(dǎo)服務(wù)納入城鄉(xiāng)公共服務(wù)體系；其三，以政府采購(gòu)方式實(shí)現(xiàn)家庭教育公共服務(wù)的供給；其四，推進(jìn)家庭教育信息化共享服務(wù)平臺(tái)建設(shè)；其五，建立特殊處境兒童家庭教育特別服務(wù)制度。另外，多數(shù)條例還規(guī)定地方各級(jí)教育行政主管部門負(fù)責(zé)家庭教育指導(dǎo)管理工作，培訓(xùn)家庭教育從業(yè)人員。

再次，確立親子雙向教育的理念。通過分析十地的立法文本可知，我國(guó)當(dāng)前的家庭教育地方立法都建立了親子雙重教育制度，即“親職教育”和“子職教育”制[21]。家庭教育既是對(duì)子女的教育，也是父母自我再教育，親子之間在教育過程中相互影響、共同成長(zhǎng)，因?yàn)榻逃优那疤崾歉改副仨毺嵘约旱慕逃芰?、拉平與子女之間的學(xué)習(xí)姿態(tài)。所謂的“親職教育”是指父母應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)家庭教育的相關(guān)知識(shí)、提高自己家庭教育的能力，其要求父母提高自身修養(yǎng)、言傳身教，以健康的思想、良好的品行、適當(dāng)?shù)姆椒ń逃陀绊懳闯赡耆?；而“子職教育”則強(qiáng)調(diào)對(duì)未成年人進(jìn)行德體美勞的全面教育，注重生活技能、行為習(xí)慣、安全知識(shí)、身心健康等方面教育的協(xié)調(diào)發(fā)展，以此促進(jìn)未成年人的全面發(fā)展和健全人格的形成。可見，子職教育要求家庭教育重心從單一的智育轉(zhuǎn)向綜合素質(zhì)的全面培養(yǎng)，以便未成年人從小就有維護(hù)人格尊嚴(yán)的自覺意識(shí)。

最后，規(guī)定了特殊處境未成年人的特別保護(hù)制度。所謂“特殊處境未成年人”是指，在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、生理等方面處于不利社會(huì)地位、需要給予特別保護(hù)和關(guān)照的未成年人[22]。 此類未成年人家庭教育的缺失，導(dǎo)致他(她)們極易出現(xiàn)“成長(zhǎng)問題”,甚至還會(huì)發(fā)展到違法犯罪的地步。故此，十地條例都規(guī)定了政府對(duì)特殊處境未成年人的特別保護(hù)責(zé)任。其中，重慶、江西、江蘇和湖南四省市條例明確規(guī)定該項(xiàng)特殊保護(hù)屬于政府責(zé)任，而貴州省立法倡導(dǎo)社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)、志愿組織等對(duì)特殊處境未成年人積極履行社會(huì)責(zé)任，山西和浙江兩省則明確加重了婦聯(lián)和民政在該問題上積極提供家庭教育服務(wù)的義務(wù)。此外，重慶市和江西省更是明確規(guī)定，對(duì)特殊處境未成年人在家庭教育指導(dǎo)服務(wù)上應(yīng)該實(shí)施政策傾斜。

六、家庭教育立法的未來(lái)

由于我國(guó)教育權(quán)在央地縱向配置上的層級(jí)模糊性，內(nèi)在地決定了家庭教育地方立法的先天不足與局限。嚴(yán)格意義上講，家庭教育立法的調(diào)整對(duì)象不完全屬于“地方性事務(wù)”或者“本行政區(qū)域的具體行政管理事項(xiàng)”，這勢(shì)必極大地壓縮地方立法的形塑空間和創(chuàng)制余地。比如，十省市條例都規(guī)定了親子“共同生活”制度，但該項(xiàng)制度的落實(shí)仰賴于隨父母工作地就學(xué)權(quán)利的有效落實(shí)，而這又與我國(guó)教育資源配置上的嚴(yán)重失衡形成直接沖突，問題無(wú)法因一省一地的政策調(diào)整而得以根本性解決。可見，促成國(guó)家層面家庭教育法典的制定與出臺(tái)意義重大。2021年1月20日，《草案》提請(qǐng)全國(guó)人大常委會(huì)審議并于2021年1月27日向社會(huì)公開征求意見，充分說明了最高權(quán)力機(jī)關(guān)兌現(xiàn)立法承諾的決心?！恫莅浮肺谋緦?duì)地方立法達(dá)成的制度共識(shí)進(jìn)行了全面總結(jié)和吸收，從立法目的、規(guī)范重點(diǎn)、法律框架到體制機(jī)制、原則制度、法律責(zé)任，無(wú)不傳遞著地方立法的智慧與經(jīng)驗(yàn)，尤其是立法目的、施教范圍和框架邏輯等幾乎是地方立法的升級(jí)版?！恫莅浮穼?duì)地方立法的肯定與吸納，有利于法律體系的位階性銜接，避免效力沖突擴(kuò)大修法成本。不過，《草案》對(duì)地方立法的曲意將就，又反過來(lái)嚴(yán)重影響國(guó)家的立法質(zhì)量和改革力度，這未嘗不是另一層面的立法資源浪費(fèi)。

故此，筆者建議，在《草案》的未來(lái)審議和修改過程中，應(yīng)該從重塑生活意義和培育核心價(jià)值觀的高度強(qiáng)調(diào)家庭功能的整體發(fā)揮與提升，不僅要將家庭當(dāng)作教育的實(shí)體，更要將其視為一種不可取代的教育方法，因?yàn)榧沂侵袊?guó)人的社會(huì)生命之源，家庭是保存和傳承文化的基本單位。正如習(xí)近平總書記指出的那樣：“我們要重視家庭文明建設(shè)，努力使千千萬(wàn)萬(wàn)個(gè)家庭成為國(guó)家發(fā)展、民族進(jìn)步、社會(huì)和諧的重要基點(diǎn)，成為人們夢(mèng)想啟航的地方?！盵23]同時(shí)，在施教范圍的界定上，突出重點(diǎn)不能成為以偏概全的借口，未成年人成為教育重點(diǎn)和家庭成員共同成長(zhǎng)之間不宜偏廢。這也意味著國(guó)家立法須在家事立法和行政立法之間作出選擇，即家庭教育法究竟是民事特別法還是家庭教育指導(dǎo)法和家庭教育保障法。調(diào)整法律關(guān)系的雜糅與錯(cuò)亂，不僅影響立法的鮮明制度特征，而且也給國(guó)家權(quán)力全面介入家事私域不當(dāng)?shù)靥峁┝朔梢罁?jù)。這樣，家庭教育的均質(zhì)化或艱難可得，特殊主義和多元主義的家風(fēng)家學(xué)涵養(yǎng)必然流失殆盡。

《世界人權(quán)宣言》指出：兒童有權(quán)享受特別照料和協(xié)助，深信家庭作為社會(huì)的基本單元，作為家庭的所有成員，特別是兒童的成長(zhǎng)和幸福的自然環(huán)境，應(yīng)獲得必要的保護(hù)和協(xié)助，以充分擔(dān)負(fù)起它在社會(huì)上的責(zé)任。聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》第18條第1款規(guī)定，兒童的最大利益將是他們主要關(guān)心的事。家庭教育的最終目的是促進(jìn)人的全面發(fā)展，健康成長(zhǎng)除了身體、學(xué)業(yè)層面外，還包括心理和精神層面。為此，應(yīng)按照《兒童權(quán)利公約》的精神指引，并結(jié)合我國(guó)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，從兒童立場(chǎng)和兒童視角出發(fā)，通過國(guó)家立法重塑現(xiàn)代家庭教育觀，重啟人是目的不是手段的教育再啟蒙，讓未來(lái)的家庭教育法典真正成為人格尊嚴(yán)的守護(hù)神。

我國(guó)當(dāng)前的教育流弊主要導(dǎo)源于愈演愈烈的“劇場(chǎng)效應(yīng)”，這不僅普遍增加了學(xué)習(xí)的痛苦指數(shù)，而且也使得家庭教育高度異化。于是，學(xué)校成為功利主義的角逐場(chǎng)，家庭成為第二學(xué)校，社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)成為揠苗助長(zhǎng)的“催熟劑”。這一周遭環(huán)境不改，可以預(yù)見，即便制定了國(guó)家層面的家庭教育立法，家庭教育的目前格局也不會(huì)有根本性的改觀。為此，必須實(shí)現(xiàn)從受教育權(quán)到學(xué)習(xí)權(quán)的歷史性轉(zhuǎn)變，全社會(huì)要樹立起科學(xué)的成才觀和人才觀，確立快樂學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代理念。根據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織于1985年3月發(fā)表的《學(xué)習(xí)權(quán)利宣言》，學(xué)習(xí)權(quán)包括：讀與寫的權(quán)利；持續(xù)提問、深入思考的權(quán)利；想象和創(chuàng)造的權(quán)利；讀懂自身世界、延續(xù)歷史的權(quán)利；享受所有的教育方法的權(quán)利；發(fā)展個(gè)人和集團(tuán)能力的權(quán)利。“在‘受教育權(quán)’的理論范式里，預(yù)設(shè)著施教者無(wú)可挑剔的知性與不容挑戰(zhàn)的德性，卻很少關(guān)注教育自身的制度理性與人文關(guān)懷。此間，受教者成為施教者可以任意形塑的對(duì)象和客體，施教者執(zhí)掌著教育的方向、方法、目的與內(nèi)容。而在‘學(xué)習(xí)權(quán)’的論域中，知識(shí)在信息的收集、整理和選擇中習(xí)得，真理于多元知識(shí)的碰撞、競(jìng)爭(zhēng)和淘汰中達(dá)至。學(xué)習(xí)乃是人類與生俱來(lái)的基本權(quán)利，而教育則無(wú)非是使學(xué)習(xí)日臻完備的手段，學(xué)習(xí)權(quán)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與主體性?！盵14]據(jù)此，筆者以為，在國(guó)家的家庭教育法典中，應(yīng)將自主學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)權(quán)觀念貫穿其中，以便促進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)的早日成就。