技能型社會(huì)建設(shè)的教育支持研究

摘 要 技能型社會(huì)并非是一種獨(dú)立的社會(huì)形態(tài)，而是對(duì)現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值理念和發(fā)展特征的一種理論描述。技能型社會(huì)建設(shè)的主體力量是“職業(yè)帶”中具有應(yīng)用型特征的完整人才序列。構(gòu)建技能型社會(huì)的教育支持體系應(yīng)從職業(yè)教育、應(yīng)用型教育和繼續(xù)教育三個(gè)層面協(xié)同推進(jìn)，具體路徑包括探索基于“上下貫通”的職業(yè)教育層次銜接機(jī)制、基于“左右融通”的普職銜接機(jī)制、基于“前后一體”的終身教育銜接機(jī)制、基于“內(nèi)外協(xié)同”的校企合作育人銜接機(jī)制。

關(guān)鍵詞 技能型社會(huì);教育支持體系;應(yīng)用型人才

中圖分類(lèi)號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2021）25-0054-07

作者簡(jiǎn)介

張?jiān)獙殻?983- ），男，常熟理工學(xué)院商學(xué)院副研究員，南京師范大學(xué)博士研究生，研究方向：職業(yè)教育（常熟，215500）

基金項(xiàng)目

常熟理工學(xué)院高教研究一般項(xiàng)目“產(chǎn)教融合背景下地方本科高校辦學(xué)企業(yè)資源利用研究”（GJ2008），主持人：張?jiān)獙?全國(guó)高等院校計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教育協(xié)會(huì)一般項(xiàng)目“人工智能時(shí)代線上線下混合式教學(xué)深度融合的教學(xué)改革實(shí)踐”（2020-AFCEC -418），主持人：嚴(yán)衛(wèi)

2021年4月，全國(guó)職業(yè)教育大會(huì)首次提出“技能型社會(huì)”這一社會(huì)發(fā)展理念，并將其描述為“國(guó)家重視技能、社會(huì)崇尚技能、人人學(xué)習(xí)技能、人人擁有技能”的新型社會(huì)樣態(tài)[1]。教育作為社會(huì)發(fā)展的人力資本孵化器，支持技能型社會(huì)建設(shè)責(zé)無(wú)旁貸。那么，教育究竟如何支持技能型社會(huì)建設(shè)？基于此，本文重點(diǎn)分析了技能型社會(huì)的內(nèi)涵、實(shí)踐主體及其教育訴求，以此為基礎(chǔ)嘗試構(gòu)建技能型社會(huì)建設(shè)的教育支持體系，并從實(shí)踐層面提出技能型社會(huì)建設(shè)的教育支持路徑。

一、技能型社會(huì)的內(nèi)涵

技能型社會(huì)是對(duì)現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值理念與發(fā)展特征的一種理論描述，是一種以相應(yīng)的機(jī)制和手段促進(jìn)和保障技能教育和技能學(xué)習(xí)的社會(huì)。按照英國(guó)社會(huì)學(xué)家吉登斯的社會(huì)類(lèi)型劃分標(biāo)準(zhǔn)[2]，技能型社會(huì)實(shí)際上并非是一種獨(dú)立的社會(huì)形態(tài)，而是一種以技能促發(fā)展的新型社會(huì)發(fā)展理念，它既適用于不同的社會(huì)形態(tài)，也適用于不同的社會(huì)制度。在這樣一種發(fā)展理念下，學(xué)習(xí)與掌握一定的技能不再是少數(shù)人的特需，而是一種常態(tài)化的社會(huì)生活方式。概而言之，技能型社會(huì)是以人人擁有技能為目標(biāo)，以人人學(xué)習(xí)技能為路徑，以社會(huì)崇尚技能與國(guó)家重視技能為典型特征的新型社會(huì)形態(tài)。

（一）人人擁有技能是技能型社會(huì)建設(shè)的根本目標(biāo)

技能是掌握和運(yùn)用專(zhuān)門(mén)技術(shù)的能力，是通過(guò)練習(xí)而形成的執(zhí)行特定任務(wù)的活動(dòng)方式[3]，具體指向以職業(yè)為依托、以人為載體的技藝或才能。從職業(yè)分工的角度來(lái)看，技能通常包括通用性技能和特殊性技能。其中，通用性技能是指在通用職業(yè)領(lǐng)域中以動(dòng)手能力為核心的操作技能，包括基于工具應(yīng)用的技能和基于規(guī)則應(yīng)用的技能;特殊性技能是指通用職業(yè)領(lǐng)域之外的特殊能力，包括基于經(jīng)驗(yàn)的一般性技能和基于策略的高級(jí)技能[4]。從技能的層次結(jié)構(gòu)上看，技能是按照新手（novice）、初學(xué)者（advanced beginner）、勝任（competence）、熟練（proficiency）、能手（expert）、精通（mastery）、實(shí)踐智慧（practice wisdom）的發(fā)展邏輯逐級(jí)演進(jìn)的[5]。人人擁有技能是從職業(yè)分工的角度，強(qiáng)調(diào)職業(yè)勞動(dòng)者都應(yīng)該掌握一定的專(zhuān)業(yè)技能，以勝任所從事的生產(chǎn)性或服務(wù)性職業(yè)活動(dòng)，并按照技能的演進(jìn)方向不斷提升技能的結(jié)構(gòu)層次。

（二）人人學(xué)習(xí)技能是技能型社會(huì)建設(shè)的根本路徑

按照教育心理學(xué)的觀點(diǎn)，技能是一種習(xí)得性的能力，包括動(dòng)作技能和心智技能。其中，動(dòng)作技能是個(gè)體對(duì)環(huán)境產(chǎn)生直接影響的熟練而精確的身體運(yùn)動(dòng)能力[6]，包括“泛化—分化—自動(dòng)化”三個(gè)發(fā)展階段[7];心智技能是個(gè)體借助內(nèi)部語(yǔ)言在頭腦中進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的能力[8]，包括“認(rèn)知—聯(lián)結(jié)—自動(dòng)化”三個(gè)發(fā)展階段[9]。技能形成與演進(jìn)邏輯表明，知行合一是個(gè)體習(xí)得技能與改善技能結(jié)構(gòu)的基本方式，而人人參與的技能終生學(xué)習(xí)是技能型社會(huì)建設(shè)的根本路徑。

（三）社會(huì)崇尚技能是技能型社會(huì)建設(shè)的重要外部環(huán)境

長(zhǎng)期以來(lái)，受傳統(tǒng)“崇尚學(xué)歷，輕視技能”“勞心者治人，勞力者治于人”等社會(huì)偏見(jiàn)的影響，輕視技能教育的觀念根深蒂固，并由此導(dǎo)致技能型人才“習(xí)得性無(wú)助感”的無(wú)限泛化[10]。環(huán)境是孕育社會(huì)變革與創(chuàng)新的土壤，同時(shí)環(huán)境又是一個(gè)可塑性的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。優(yōu)化技能型社會(huì)建設(shè)外部環(huán)境不僅需要轉(zhuǎn)變“重學(xué)輕術(shù)”的“學(xué)歷主義”傳統(tǒng)社會(huì)認(rèn)知，還需要積極營(yíng)造社會(huì)崇尚技能、尊重技能、發(fā)展技能的良好社會(huì)氛圍。

（四）國(guó)家重視技能是技能型社會(huì)建設(shè)的重要制度保障

公共力量需要有自己的代理機(jī)構(gòu)將自己的力量聚集起來(lái)，并使它按照公共意愿行動(dòng)[11]。我國(guó)屬于單一制多層級(jí)國(guó)家，任何一次社會(huì)重大變革無(wú)不折射出國(guó)家宏觀政策的統(tǒng)攝力。技能型社會(huì)建設(shè)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，同時(shí)也是一個(gè)由“外力牽引”到“內(nèi)力自律”的過(guò)程。技能型社會(huì)建設(shè)同樣需要以國(guó)家政策與制度作為“外力牽引”，唯此方能形成技能型社會(huì)建設(shè)的協(xié)同力和聯(lián)動(dòng)效應(yīng)。

二、技能型社會(huì)建設(shè)的實(shí)踐主體

人類(lèi)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)主要包括認(rèn)識(shí)世界和改造世界兩個(gè)方面。認(rèn)識(shí)世界是一個(gè)科學(xué)原理的探究過(guò)程，屬于科學(xué)研究中的基礎(chǔ)研究范疇，與之相對(duì)應(yīng)的是學(xué)術(shù)型人才;改造世界是一個(gè)將科學(xué)原理運(yùn)用于生產(chǎn)實(shí)踐并為社會(huì)創(chuàng)造財(cái)富的過(guò)程，屬于科學(xué)研究中的應(yīng)用研究范疇，與之相對(duì)應(yīng)的是應(yīng)用型人才[12]。技能型社會(huì)建設(shè)的宗旨是促進(jìn)全體社會(huì)成員學(xué)習(xí)并掌握一定的職業(yè)技能，最終借助人力資本的外部效益與溢出效應(yīng)，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展，屬于人類(lèi)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中的改造世界范疇。換言之，“人人學(xué)習(xí)技能、人人擁有技能”中的“人人”并非是狹義上人才“金字塔”最底端的操作型人才，而是廣義上基于完整“職業(yè)帶”具有應(yīng)用型特征的完整人才序列，他們是技能型社會(huì)建設(shè)的實(shí)踐主體。

按照“職業(yè)帶”理論對(duì)人才結(jié)構(gòu)的劃分[13]，應(yīng)用型人才可劃分為工程型人才、技術(shù)型人才和技能型人才。其中，工程型人才是一類(lèi)致力于將學(xué)術(shù)型人才所發(fā)現(xiàn)的科學(xué)原理轉(zhuǎn)化為可以直接運(yùn)用于社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐的工程設(shè)計(jì)和運(yùn)行決策的專(zhuān)門(mén)性人才，屬于應(yīng)用型人才中的設(shè)計(jì)型、規(guī)劃型和決策型人才[14];技術(shù)型人才是一類(lèi)致力于將工程型人才的設(shè)計(jì)、規(guī)劃、決策轉(zhuǎn)化為物質(zhì)形態(tài)或非物資形態(tài)的產(chǎn)品、服務(wù)以及對(duì)社會(huì)運(yùn)行產(chǎn)生具體作用的專(zhuān)門(mén)性人才，屬于應(yīng)用型人才中的工藝型、執(zhí)行型和中間型人才[15];技能型人才是一類(lèi)依靠熟練操作技能和必要專(zhuān)業(yè)知識(shí)，在生產(chǎn)一線或工作現(xiàn)場(chǎng)從事為社會(huì)謀取直接利益的專(zhuān)門(mén)性人才，屬于應(yīng)用型人才鏈條終端上的技藝型和操作型人才[16]。工程型人才、技術(shù)型人才、技能型人才共同構(gòu)成了“職業(yè)帶”的完整人才序列，并形成了產(chǎn)業(yè)鏈基于專(zhuān)業(yè)化分工的人才鏈，見(jiàn)圖1。

圖1中的斜線MN表示基于某一特定職業(yè)，不同人才類(lèi)型對(duì)理論知識(shí)與操作技能的所占比例。從N到A是一個(gè)對(duì)職業(yè)技能要求逐級(jí)提高的過(guò)程，從M到H則是一個(gè)對(duì)專(zhuān)業(yè)理論要求逐級(jí)提高的過(guò)程。換言之，在人才培養(yǎng)的整個(gè)環(huán)節(jié)中，不同人才類(lèi)型對(duì)專(zhuān)業(yè)理論教育與職業(yè)技能教育的比重是不同的。從E至G為工程型人才區(qū)域，他們對(duì)操作技能的要求較低，但對(duì)專(zhuān)業(yè)理論要求很高，與之相應(yīng)的是提升理論教學(xué)比重;從B到D為技能型人才區(qū)域，他們對(duì)專(zhuān)業(yè)理論要求較低，但對(duì)職業(yè)技能要求的很高，與之相應(yīng)的是提升實(shí)踐教學(xué)比重;從C至F為技術(shù)型人才區(qū)域，他們介于工程型人才與技能型人才之間，與之相應(yīng)的是理論教育與職業(yè)技能教育的適度平衡。隨著科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，復(fù)雜技術(shù)的迭代效應(yīng)加速了人才結(jié)構(gòu)的高移化發(fā)展，職業(yè)帶人才類(lèi)型分布的重疊現(xiàn)象越來(lái)越明顯（如CD與EF區(qū)域），人才類(lèi)型的邊界趨于模糊化[17]，但基于職業(yè)分工的人才培養(yǎng)邏輯卻始終存在。

三、技能型社會(huì)建設(shè)的教育支持體系構(gòu)建

無(wú)論是人人學(xué)習(xí)技能，還是人人掌握技能，教育無(wú)疑是技能型社會(huì)建設(shè)的基石。教育作為推動(dòng)技能型社會(huì)建設(shè)的一個(gè)重要路徑，其著力點(diǎn)在于優(yōu)化人才結(jié)構(gòu)體系，關(guān)鍵點(diǎn)在于健全縱橫交錯(cuò)的教育支持體系，服務(wù)“人人擁有技能”這一發(fā)展目標(biāo)。

（一）技能型社會(huì)建設(shè)對(duì)教育的訴求

只要高等教育的范圍只限于高深的專(zhuān)門(mén)知識(shí)且運(yùn)用于復(fù)雜社會(huì)時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)許多中間性的職業(yè)及其與之相適應(yīng)的教育類(lèi)型[18]。人才類(lèi)型決定教育類(lèi)型，技能型社會(huì)建設(shè)的教育訴求是源于其實(shí)踐主體的教育訴求。依據(jù)《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)法》劃分標(biāo)準(zhǔn)，高等教育屬于中學(xué)后教育的第三級(jí)教育，包含三個(gè)層次（4、5、6）和兩種類(lèi)型（A、B）。其中，“5A”代表的是理論型教育，又可細(xì)分為學(xué)術(shù)型教育“5A1”和專(zhuān)業(yè)型教育“5A2”，“5B”代表的是實(shí)用技術(shù)型教育[19]。國(guó)內(nèi)學(xué)者更傾向于把高等教育劃分為學(xué)術(shù)型教育、應(yīng)用型教育和職業(yè)教育三種類(lèi)型。兩種劃分方法雖然所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)不同，但本質(zhì)上是相通的。學(xué)術(shù)型教育（5A1）是一種為研究作準(zhǔn)備的教育，側(cè)重于學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)，與之相對(duì)應(yīng)的是學(xué)術(shù)型教育;實(shí)用技術(shù)型教育（5B）是一種職業(yè)技能教育，側(cè)重于技能型人才培養(yǎng)，與之相對(duì)應(yīng)的是職業(yè)教育;專(zhuān)業(yè)型教育（5A2）介于學(xué)術(shù)型教育（5A1）與實(shí)用技術(shù)型教育（5B）之間，是一種既注重理論又注重實(shí)踐的專(zhuān)業(yè)教育，側(cè)重于工程技術(shù)型人才培養(yǎng)，與之相對(duì)應(yīng)的是應(yīng)用型教育[20]。按照以上觀點(diǎn)，技能型社會(huì)中的工程型人才、技術(shù)型人才與技能型人才培養(yǎng)，更加側(cè)重于應(yīng)用型教育和職業(yè)教育。此外，除了全日制教育之外，繼續(xù)教育作為一種后學(xué)校教育，其是職后人員實(shí)現(xiàn)學(xué)歷和技能水平提升的重要教育形式，也是實(shí)現(xiàn)終身教育的重要途徑，承載著推動(dòng)人才結(jié)構(gòu)高移化的重要使命。因此，就人才類(lèi)型與教育類(lèi)型關(guān)系而言，加快推進(jìn)應(yīng)用型教育、職業(yè)教育和繼續(xù)教育發(fā)展，既是教育支持技能型社會(huì)建設(shè)的重要體現(xiàn)，也是技能型社會(huì)實(shí)踐主體對(duì)教育的內(nèi)在訴求。

應(yīng)用型教育本質(zhì)上屬于普通高等教育的一個(gè)派生分支，既包括“形而上”的理論與規(guī)律認(rèn)知，也包括“下而下”的改造世界具體行動(dòng)，強(qiáng)調(diào)為社會(huì)培養(yǎng)知識(shí)基礎(chǔ)全面、專(zhuān)業(yè)功底扎實(shí)、實(shí)踐能力強(qiáng)、綜合素質(zhì)高，具有本科及以上學(xué)歷層次的工程技術(shù)型人才。職業(yè)教育作為一種教育類(lèi)型，是一種帶有鮮明職業(yè)針對(duì)性的專(zhuān)門(mén)性教育，是受教育者有效進(jìn)入某一特定職業(yè)領(lǐng)域的一種準(zhǔn)備，是職業(yè)人持續(xù)提升職業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)以及職業(yè)知識(shí)的一種手段[21]，包括初等職業(yè)教育、中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育三個(gè)層次;應(yīng)用型教育與職業(yè)教育既存在本質(zhì)區(qū)別又存在必然聯(lián)系，兩者區(qū)別在于應(yīng)用型教育的立足點(diǎn)是用、著力點(diǎn)是知識(shí)與技術(shù)教育、落腳點(diǎn)是學(xué)以致用，而職業(yè)教育的立足點(diǎn)是職業(yè)、著力點(diǎn)是技能教育、落腳點(diǎn)是就業(yè);兩者的聯(lián)系在于應(yīng)用型教育續(xù)接或融入職業(yè)教育是產(chǎn)教融合發(fā)展的必然趨勢(shì)，職業(yè)教育續(xù)接或融入應(yīng)用型教育已然成為現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的顯著特征。繼續(xù)教育作為職業(yè)教育與應(yīng)用型教育的后續(xù)教育階段，其是職后人員完善知識(shí)結(jié)構(gòu)、提升專(zhuān)業(yè)水平及實(shí)現(xiàn)學(xué)歷晉升的重要路徑。

（二）服務(wù)技能型社會(huì)建設(shè)的教育組織形式

技能的形成過(guò)程本質(zhì)上是“學(xué)以致用”與“用以致學(xué)”的辯證統(tǒng)一?！皩W(xué)以致用”強(qiáng)調(diào)的是一種實(shí)踐本位的認(rèn)知論，其核心在于“用”，“用”的基礎(chǔ)是掌握一定的知識(shí)與技能，“用”的對(duì)象是社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐，“用”的目的是創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值;“用以致學(xué)”強(qiáng)調(diào)的是一種實(shí)踐取向的教育認(rèn)識(shí)論，其核心在于反思性探索與協(xié)作性問(wèn)題解決等知識(shí)對(duì)象化與情景性實(shí)踐[22]。因此，無(wú)論是“知行合一”，還是“學(xué)用相長(zhǎng)”，“工學(xué)交替”是實(shí)施技能教育的內(nèi)在規(guī)律。

作為一種教育模式，“工學(xué)交替”強(qiáng)調(diào)知識(shí)與能力的雙向建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)習(xí)得過(guò)程實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程而非被動(dòng)接受的過(guò)程，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)和對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。特別是在技能學(xué)習(xí)過(guò)程中，除了結(jié)構(gòu)性知識(shí)之外還包括大量的非結(jié)構(gòu)性知識(shí)，而技能形成的關(guān)鍵在于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)者在真實(shí)工作環(huán)境中同化和順應(yīng)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的能力[23]?！肮W(xué)交替”就是通過(guò)學(xué)校學(xué)習(xí)與企業(yè)實(shí)踐交替進(jìn)行，避免了理論與實(shí)踐的脫節(jié)。例如，新加坡的“教學(xué)工廠”辦學(xué)模式，學(xué)生從進(jìn)入學(xué)校的第二學(xué)年開(kāi)始，就被分成兩個(gè)組別，分別進(jìn)入不同的教學(xué)企業(yè)學(xué)習(xí)，一個(gè)學(xué)期結(jié)束后，兩個(gè)組別進(jìn)行互換。這種“學(xué)校工廠化”與“工廠學(xué)?；焙献饔四Ｊ降淖畲筇攸c(diǎn)是為學(xué)生創(chuàng)造了真實(shí)的工作環(huán)境，同時(shí)又將現(xiàn)代企業(yè)的生產(chǎn)、經(jīng)營(yíng)和管理理念有效地融入到教學(xué)中，不僅提升了應(yīng)用型人才的培養(yǎng)質(zhì)量，也保證了人才供需的一致性[24]。

（三）技能型社會(huì)建設(shè)的教育支持體系

作為一種社會(huì)發(fā)展新理念抑或新型生活方式，技能型社會(huì)所倡導(dǎo)的“人人學(xué)習(xí)技能、人人擁有技能”，可以從教育層次銜接、教育類(lèi)型銜接、教育前后銜接、育人機(jī)制優(yōu)化四個(gè)方面構(gòu)建教育支持體系。具體而言，教育層次銜接是就職業(yè)教育體系而言的，重點(diǎn)是縱向上打破學(xué)歷層次“天花板”，建立職業(yè)教育內(nèi)部“直通車(chē)”，滿(mǎn)足專(zhuān)科畢業(yè)生學(xué)歷晉升訴求;教育類(lèi)型銜接是就普職關(guān)系而言的，重點(diǎn)是橫向上突破普職“藩籬”，建立雙向融通的“立交橋”，滿(mǎn)足復(fù)合型人才對(duì)教育類(lèi)型多元化的訴求;教育前后銜接是就職后再教育而言的，重點(diǎn)是建立多元化社會(huì)培訓(xùn)體系，健全教育回流制度，滿(mǎn)足在職人員的繼續(xù)教育訴求;育人機(jī)制優(yōu)化是就技能學(xué)習(xí)而言的，重點(diǎn)是全面深化校企合作，優(yōu)化“工學(xué)交替”協(xié)同育人機(jī)制，滿(mǎn)足人才培養(yǎng)過(guò)程中的知識(shí)與能力雙向建構(gòu)訴求，見(jiàn)圖2。

四、技能型社會(huì)建設(shè)的教育支持路徑

服務(wù)技能型社會(huì)建設(shè)的教育支持體系本質(zhì)是通過(guò)職業(yè)教育、應(yīng)用型教育和繼續(xù)教育的合力和協(xié)同效應(yīng)，進(jìn)一步促進(jìn)應(yīng)用型人才體系的層次與結(jié)構(gòu)更為合理，而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)需要回到實(shí)踐操作層面，探索“上下貫通”的職業(yè)教育層次銜接機(jī)制、“左右融通”的普職銜接機(jī)制、“前后一體”的終身教育銜接機(jī)制和“內(nèi)外協(xié)同”的校企合作育人銜接機(jī)制。

（一）發(fā)展高職本科教育，健全“上下貫通”的職業(yè)教育層次銜接機(jī)制

在智能化時(shí)代，數(shù)字技術(shù)驅(qū)動(dòng)了產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)，同時(shí)也推動(dòng)了傳統(tǒng)科層制工作體系向扁平化、網(wǎng)格化方向轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的大規(guī)模生產(chǎn)方式發(fā)生了根本性變化，規(guī)則性勞動(dòng)被智能化機(jī)器取代，迫使勞動(dòng)者不得不轉(zhuǎn)向非規(guī)則性智能勞動(dòng)領(lǐng)域。德國(guó)“雙元制”教育實(shí)踐表明，職業(yè)教育層次高移化，是實(shí)現(xiàn)制造業(yè)強(qiáng)國(guó)的秘密武器，這是因?yàn)殚L(zhǎng)學(xué)制下的知識(shí)強(qiáng)化與能力培養(yǎng)是提升人才結(jié)構(gòu)化層次的最有效途徑。我國(guó)現(xiàn)已建成世界上規(guī)模最大的職業(yè)教育體系，高職高專(zhuān)在校生超過(guò)2000萬(wàn)人（含成人專(zhuān)科），中等職業(yè)教育在校生超過(guò)1500萬(wàn)人[25]，但我國(guó)高層次勞動(dòng)者缺口卻依然較大，高級(jí)技能人才、工程師、技師崗位空缺與求職人數(shù)比已經(jīng)分別高達(dá)2.39∶1、2.01∶1、2.01∶1[26]，這與技能型社會(huì)的發(fā)展目標(biāo)還存在著巨大差距。究其原因，主要是職業(yè)教育學(xué)歷層次結(jié)構(gòu)不健全，狹窄的“專(zhuān)升本”通道已無(wú)法滿(mǎn)足數(shù)以萬(wàn)計(jì)高職畢業(yè)生對(duì)更高層次學(xué)歷教育的需求。事實(shí)上，新世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育經(jīng)歷了從弱到強(qiáng)、從規(guī)模擴(kuò)張到深化內(nèi)涵建設(shè)的發(fā)展演變，職業(yè)教育體系已經(jīng)具備了教育系統(tǒng)內(nèi)部層次延展性與外部結(jié)構(gòu)體系化特征[27]，整體發(fā)展高職本科教育的時(shí)機(jī)已基本成熟[28]。因此，就職業(yè)教育體系內(nèi)部而言，推動(dòng)技能型社會(huì)建設(shè)的切入點(diǎn)是通過(guò)發(fā)展高職本科教育，健全“上下貫通”的教育層次銜接機(jī)制。

教育層次屬于教育結(jié)構(gòu)進(jìn)階的教育范疇[29]。職業(yè)教育作為一種“類(lèi)型教育”，強(qiáng)調(diào)教育類(lèi)型中的教育層次，是縱向上拓展現(xiàn)代職教體系賴(lài)以發(fā)展的空間，凸顯了職業(yè)教育的發(fā)展權(quán)。作為職業(yè)教育學(xué)歷層次銜接的中間環(huán)節(jié)，高職本科教育主要是指由高職院校獨(dú)立實(shí)施的四年“一貫制”本科人才培養(yǎng)模式，即從招生、培養(yǎng)到畢業(yè)均由高職院校作為實(shí)施主體。早在2012年，我國(guó)部分省份在現(xiàn)代職教體系試點(diǎn)中就已啟動(dòng)四年制本科教育的實(shí)踐探索，并已形成了分級(jí)培養(yǎng)、聯(lián)合培養(yǎng)以及獨(dú)立培養(yǎng)等模式。現(xiàn)階段推動(dòng)高職本科教育由試點(diǎn)到常態(tài)化發(fā)展可以從三個(gè)方面推進(jìn)：一是強(qiáng)化制度引領(lǐng)，開(kāi)放高職辦本科渠道。高職辦本科既可以是部分專(zhuān)業(yè)升格，也可以是學(xué)校整體升格，這是由學(xué)校的實(shí)際辦學(xué)水平?jīng)Q定的。教育主管部門(mén)需要在制度供給上健全長(zhǎng)效機(jī)制，統(tǒng)一評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)，以點(diǎn)帶面，全面推進(jìn)高職本科教育常態(tài)化發(fā)展。二是深化人才培養(yǎng)模式改革，完善人才培養(yǎng)機(jī)制。四年制本科人才培養(yǎng)既不是在原有專(zhuān)科人才培養(yǎng)體系上簡(jiǎn)單做“加法”，也不是盲目照搬照抄普通本科高校人才培養(yǎng)方案，而是需要在人才培養(yǎng)體系、人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、課程體系以及師資隊(duì)伍等方面進(jìn)行全面徹底改革。三是探索推行技術(shù)學(xué)士學(xué)位，健全職業(yè)教育學(xué)位制度。學(xué)位既是人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要體現(xiàn)，也是衡量教育結(jié)構(gòu)體系完整性的重要標(biāo)尺。發(fā)展高職本科教育同樣需要在學(xué)位制度上探索建立一套完整的學(xué)位體系，如技術(shù)學(xué)士、技術(shù)碩士、技術(shù)博士學(xué)位體系[30]，以提升高職本科教育的社會(huì)認(rèn)可度與吸引力。

（二）發(fā)展應(yīng)用型本科教育，健全“左右融通”的普職銜接機(jī)制

教育類(lèi)型是基于相同教育特征的教育種類(lèi)，強(qiáng)調(diào)教育層次中的教育類(lèi)型，是構(gòu)筑不同類(lèi)型教育賴(lài)以生存的基礎(chǔ)，凸顯了教育的生存權(quán)[31]。人才類(lèi)型決定教育類(lèi)型，技能型社會(huì)建設(shè)不僅需要職業(yè)教育在技能型人才培養(yǎng)上予以支撐，更需要應(yīng)用型教育在工程型人才和技能型人才培養(yǎng)上予以銜接與推進(jìn)。應(yīng)用型教育屬于普通高等教育范疇[32]，《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（國(guó)發(fā)[2019]4號(hào)）指出，職業(yè)教育與普通高等教育是兩種不同的教育類(lèi)型，具有同等重要地位。如果說(shuō)發(fā)展高職本科教育的目的在于從縱向上打破職業(yè)教育學(xué)歷“天花板”，那么發(fā)展應(yīng)用型本科教育的目的則是從橫向上建立普職教育的“立交橋”。這是因?yàn)?，作為普職教育的“銜接點(diǎn)”，應(yīng)用型本科教育是對(duì)新型本科教育與新層次高職教育結(jié)合模式的探索，它通過(guò)推動(dòng)人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)從傳統(tǒng)的“h”型向“H”型轉(zhuǎn)變[33]，進(jìn)而促使基于職業(yè)帶的人才序列更加完善。因此，就普職協(xié)同支持而言，推動(dòng)技能型社會(huì)建設(shè)的切入點(diǎn)是通過(guò)發(fā)展應(yīng)用型本科教育，健全“左右融通”的普職銜接機(jī)制。

應(yīng)用型高校是實(shí)施應(yīng)用型本科教育的主陣地，加快推進(jìn)地方普通本科高校轉(zhuǎn)型是發(fā)展應(yīng)用型教育的主要路徑，這一點(diǎn)在理論界已形成了普遍共識(shí)[34]。因此，進(jìn)一步深化普職銜接的重點(diǎn)是從實(shí)踐層面上探索考試招生制度銜接、人才培養(yǎng)體系銜接和職業(yè)資格體系銜接。具體而言，一是健全分類(lèi)考試招生制度，拓展普職銜接廣度。作為人才遴選與分流的重要依據(jù)，考試招生制度是普職銜接的起點(diǎn)和源頭。教育主管部門(mén)需要在原有“專(zhuān)升本”模式基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探索基于“理論+技能”的普職銜接分類(lèi)考試辦法，如基于專(zhuān)業(yè)大類(lèi)制定考試招生標(biāo)準(zhǔn)、增加“職業(yè)技能”考核比重、提升對(duì)口招生比例等。二是建立一體化人才培養(yǎng)體系，夯實(shí)普職銜接深度。人才培養(yǎng)體系是人才培養(yǎng)的核心要素，一體化人才培養(yǎng)體系是實(shí)現(xiàn)普職深度銜接的根基。普通高等教育與職業(yè)教育屬于兩種不同的教育類(lèi)型，兩者深度銜接的邏輯起點(diǎn)是人才培養(yǎng)體系的一體化，包括培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格、教材體系、課程體系、評(píng)價(jià)體系以及質(zhì)量保障體系一體化。例如，江蘇省試點(diǎn)的“3+2”分段培養(yǎng)模式，由省教育廳統(tǒng)籌制訂一體化培養(yǎng)方案，由高職院校與本科院校進(jìn)行分段實(shí)施，保證了人才培養(yǎng)前段與后端之間自成體系又相互銜接。三是構(gòu)建國(guó)家資格框架，提升普職銜接高度。規(guī)制源自規(guī)則對(duì)個(gè)體或群體的管理行為，基于普職銜接的一體化人才培養(yǎng)既是一個(gè)跨校合作過(guò)程，也是一個(gè)利益相關(guān)者的博弈過(guò)程。構(gòu)建國(guó)家資格框架的目的就是通過(guò)規(guī)則的權(quán)威性、統(tǒng)籌性和指導(dǎo)性，對(duì)普職銜接制度與機(jī)制進(jìn)行規(guī)范化管理。例如，英國(guó)通過(guò)構(gòu)建高等教育國(guó)家資格框架（NQF），將職業(yè)資格證書(shū)的第四級(jí)（NVQ4）與第五級(jí)（NVQ5）分別與普通高等教育中的學(xué)士學(xué)位和碩士學(xué)位相對(duì)應(yīng)，進(jìn)而從制度上建立職業(yè)資格證書(shū)與學(xué)術(shù)證書(shū)之間的互認(rèn)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)普通教育與職業(yè)教育的融通與等值[35]。

（三）發(fā)展繼續(xù)教育，健全“前后一體”的終身教育銜接機(jī)制

科技的突飛猛進(jìn)與知識(shí)總量的與日俱增，加速了存量知識(shí)的貶值速度與知識(shí)應(yīng)用周期的縮短，從而導(dǎo)致了社會(huì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、人才結(jié)構(gòu)、技術(shù)結(jié)構(gòu)、教育結(jié)構(gòu)以及職業(yè)結(jié)構(gòu)等隨之發(fā)生變化。這種基于復(fù)雜技術(shù)迭代的變化對(duì)職業(yè)勞動(dòng)者的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)提出了更高要求，表現(xiàn)為更強(qiáng)的職業(yè)應(yīng)變能力、適應(yīng)能力與高階思維能力，而與之相應(yīng)的是要求教育的終身化。繼續(xù)教育作為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育向終身教育轉(zhuǎn)變的基本方式，其是職后職業(yè)勞動(dòng)者進(jìn)一步完善知識(shí)結(jié)構(gòu)和提升專(zhuān)業(yè)技能的重要途徑。數(shù)以萬(wàn)計(jì)的一線工作者既是技能型社會(huì)建設(shè)的基礎(chǔ)力量，也是技能整體偏弱的社會(huì)群體，他們對(duì)技能學(xué)習(xí)與技能提升的愿望往往更為迫切。因此，實(shí)現(xiàn)“人人擁有技能”的技能型社會(huì)建設(shè)目標(biāo)，不僅需要強(qiáng)化“職前”學(xué)校教育，更需要建立健全“職后”繼續(xù)教育回流制度，實(shí)現(xiàn)“前后一體”的終身教育銜接機(jī)制。

繼續(xù)教育本質(zhì)上是一種面向全體社會(huì)成員所追加的后學(xué)校教育，其是職業(yè)勞動(dòng)者進(jìn)行知識(shí)與技能更新、補(bǔ)充、拓展與提升，以及進(jìn)一步完善知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)、提高創(chuàng)造力和專(zhuān)業(yè)技術(shù)水平的基本途徑[36]。學(xué)分銀行是終身教育背景下的一種重要教育制度創(chuàng)新[37]。繼續(xù)教育作為終身教育的重要組成部分與實(shí)踐途徑，構(gòu)建“前后一體”的終身教育銜接機(jī)制，同樣可以通過(guò)探索建立繼續(xù)教育學(xué)分銀行這一制度來(lái)實(shí)現(xiàn)。具體而言，一是建立學(xué)分銀行服務(wù)體系，暢通繼續(xù)教育通道。地方政府聯(lián)合教育主管部門(mén)、地方高校、行業(yè)、企業(yè)以及第三方機(jī)構(gòu)成立學(xué)分銀行建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì)，設(shè)立服務(wù)受理點(diǎn)。職業(yè)勞動(dòng)者可以依據(jù)自身教育訴求，向?qū)W分銀行提出開(kāi)戶(hù)申請(qǐng)，并簽訂繼續(xù)教育服務(wù)協(xié)議。二是建立繼續(xù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)體系，積累學(xué)習(xí)成果。學(xué)分銀行建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì)依據(jù)繼續(xù)教育類(lèi)型制定課程標(biāo)準(zhǔn)體系，包括教材、學(xué)分、課時(shí)、考核辦法以及教學(xué)大綱等，依托地方高校和教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織實(shí)施。職業(yè)勞動(dòng)者可以在“課程超市”清單中，依據(jù)職業(yè)規(guī)劃與專(zhuān)業(yè)規(guī)則選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，完成并提交學(xué)習(xí)成果。三是建立學(xué)分銀行學(xué)分轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)體系，完成學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)換與兌取。分類(lèi)建立教育類(lèi)型之間、教育層級(jí)之間以及學(xué)習(xí)成果之間，相對(duì)統(tǒng)一且認(rèn)可度高的認(rèn)證框架與學(xué)分轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)者對(duì)于已經(jīng)取得的學(xué)習(xí)成果通過(guò)折算轉(zhuǎn)化為學(xué)分并存入學(xué)分銀行，當(dāng)學(xué)分積累達(dá)到相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，可以申請(qǐng)相應(yīng)的學(xué)歷證書(shū)、職業(yè)資格證書(shū)或終身學(xué)習(xí)產(chǎn)品。這樣以學(xué)分形式對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行認(rèn)證、積累與轉(zhuǎn)換，不僅實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)地點(diǎn)的自由選擇，同時(shí)也克服了職業(yè)勞動(dòng)者工作與再教育難以兼顧的矛盾。

（四）深化校企合作，健全“內(nèi)外協(xié)同”合作育人銜接機(jī)制

作為技能型社會(huì)建設(shè)的實(shí)踐主體，工程型人才、技術(shù)型人才和技能型人才屬于應(yīng)用型人才范疇。應(yīng)用型人才成長(zhǎng)是一個(gè)理論與實(shí)踐雙向建構(gòu)的過(guò)程，一名合格的應(yīng)用型人才不僅需要儲(chǔ)備一定的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，還需要掌握扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)技能。眾所周知，基于應(yīng)用的知識(shí)與技能學(xué)習(xí)是建立在個(gè)體與真實(shí)工作環(huán)境交互過(guò)程中同化和順應(yīng)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的能力，這也決定了基于“工學(xué)交替”的“學(xué)中做”與“做中學(xué)”是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的基本模式。“學(xué)中做”是一個(gè)從理論學(xué)習(xí)到實(shí)踐應(yīng)用的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)的內(nèi)化、活化與增效;“做中學(xué)”是一個(gè)從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)到理論升華的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)專(zhuān)業(yè)技能的應(yīng)用、改造與創(chuàng)新。兩者的核心理念在于實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)教育與職業(yè)需求的匹配，本質(zhì)是基于校企協(xié)同育人的知識(shí)共享、嫁接、轉(zhuǎn)化與動(dòng)態(tài)生成。教育支持技能型建設(shè)的落腳點(diǎn)是在人才培養(yǎng)上，而提升應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵在于通過(guò)深化校企合作，健全協(xié)同育人機(jī)制。

校企協(xié)同育人是解決理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐脫軌以及人才供需結(jié)構(gòu)性矛盾的重要途徑。長(zhǎng)期以來(lái)，由于校企之間信息不對(duì)稱(chēng)、權(quán)力不對(duì)等、義務(wù)不平衡、收益不均衡以及由此產(chǎn)生的校企合作“壁爐現(xiàn)象”，嚴(yán)重制約了企業(yè)協(xié)同育人的積極性，而破解這一矛盾的關(guān)鍵在于健全校企“雙主體、全過(guò)程”協(xié)同育人機(jī)制。首先，在招生上注重與行業(yè)企業(yè)建立聯(lián)合招生機(jī)制，即聯(lián)合行業(yè)、用人單位共同制訂招生方案，由行業(yè)協(xié)會(huì)依據(jù)區(qū)域企業(yè)人才需求規(guī)模與學(xué)校簽訂細(xì)分行業(yè)招生計(jì)劃。其次，在人才培養(yǎng)過(guò)程中注重引入行業(yè)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，與行業(yè)企業(yè)共同制訂人才培養(yǎng)方案以及教學(xué)模塊，進(jìn)行“嵌入式”培養(yǎng)。第三，在教學(xué)模式上采用“雙導(dǎo)師制”，聘請(qǐng)行業(yè)企業(yè)具有一定技術(shù)職稱(chēng)的企業(yè)專(zhuān)家共同實(shí)施人才培養(yǎng)。第四，在畢業(yè)論文選題上倡導(dǎo)“真題真做”，畢業(yè)論文選題主要來(lái)源于企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際問(wèn)題，部分學(xué)生直接由企業(yè)導(dǎo)師命題，成果接受企業(yè)鑒定。第五，在人才培養(yǎng)質(zhì)量上注重把就業(yè)率、就業(yè)質(zhì)量、企業(yè)滿(mǎn)意度以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成效等指標(biāo)作為衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。這種基于“雙主體、全過(guò)程”的一體化協(xié)同育人機(jī)制，既保證了應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量，也破解了人才供需的結(jié)構(gòu)性矛盾。

參 考 文 獻(xiàn)

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Research on Educational Support for the Construction of Skilled Society

Zhang Yuanbao

Abstract? The skilled society is not an independent social form， but a theoretical description of modern social values and development characteristics. The main force of the construction of a skilled society is a complete sequence of talents with practical characteristics in the“professional belt”. The construction of an education support system for a skilled society should be coordinated from the three levels of vocational education， applied education and continuing education. The specific path includes exploring the vocational education level connection mechanism based on“up and down connection”， the general job connection mechanism based on“l(fā)eft and right integration”， the lifelong education linkage mechanism based on the“front and back integration”， and the school-enterprise cooperative education linkage mechanism based on the“internal and external collaboration”.

Key words? skilled society; educational support system; applied talents

Author? Zhang Yuanbao， associate researcher of Business School of Changshu Institute of Technology， PhD candidate of Nanjing Normal University （Changshu? 215500）