產(chǎn)業(yè)邏輯還是教育邏輯？
——高職專業(yè)群建設(shè)工具理性與價值理性的耦合

職業(yè)教育是與經(jīng)濟、產(chǎn)業(yè)、技術(shù)發(fā)展聯(lián)系最為密切的教育類型。高職教育校企合作、現(xiàn)代學徒制等辦學、育人、治理模式，都彰顯并踐行著產(chǎn)教融合形態(tài)的專業(yè)化規(guī)范模式，高職教育對產(chǎn)業(yè)形成了貢獻式關(guān)系。隨著工業(yè)革命的進程，職業(yè)教育也隨之升級發(fā)展，從1.0、2.0、3.0 進入4.0 階段[1]，進入改革發(fā)展的新時代。但是科技的快速進步和迭代頻率、產(chǎn)業(yè)鏈轉(zhuǎn)型升級和產(chǎn)業(yè)集群的發(fā)展、產(chǎn)品的更新周期，都使得高職教育人才培養(yǎng)的契合性對接匹配應(yīng)接不暇。高職教育面臨的棘手難題是，依據(jù)什么邏輯建設(shè)專業(yè)群，培養(yǎng)的學生才能在未來職業(yè)道路實現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展，才能夠應(yīng)對產(chǎn)業(yè)發(fā)展與企業(yè)的需要[2]。2019年4月教育部、財政部發(fā)布《關(guān)于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》，作為高職教育戰(zhàn)略發(fā)展的沖鋒號，成為技能人才培養(yǎng)改革的重要頂層設(shè)計戰(zhàn)略。關(guān)于高職專業(yè)群建設(shè)邏輯依據(jù)的研究，有學者提出專業(yè)群建設(shè)的產(chǎn)業(yè)集群邏輯，認為產(chǎn)業(yè)集群理論是專業(yè)群建設(shè)的理論基礎(chǔ)，面向產(chǎn)業(yè)集群的發(fā)展邏輯是高職專業(yè)群建設(shè)的現(xiàn)實依據(jù)（劉曉，2020）[3]。但也有學者認為專業(yè)群建設(shè)是多元化的邏輯脈絡(luò)，涵蓋知識關(guān)系、功能結(jié)構(gòu)主義或者結(jié)構(gòu)功能主義等（潘海生等，2019；朱俊，2020；張棟科，2019）[4-6]。還有實踐層面的專家提出高職院校的專業(yè)群建設(shè)行動路徑（聶強，2019；丁金昌、陳宇，2020）[7-8]。但是，以上諸多研究將高職專業(yè)群建設(shè)依據(jù)歸結(jié)于產(chǎn)業(yè)集群邏輯的結(jié)構(gòu)性服務(wù)面向，在一定程度上束縛于工具理性價值的訴求邏輯。隨著產(chǎn)業(yè)發(fā)展，高職教育需要工具理性價值的支配，在價值融合中回歸理性價值，構(gòu)建高職專業(yè)群建設(shè)依據(jù)與原則——教育邏輯，并賦予教育邏輯必要而充分的價值理性。

基于價值哲學的理論分析，突破高職專業(yè)群建設(shè)中從產(chǎn)業(yè)集群（或產(chǎn)業(yè)鏈）到專業(yè)群的對接邏輯，在職業(yè)人的全面發(fā)展視域中，探討高職專業(yè)群的建設(shè)依據(jù)和原則框架是產(chǎn)業(yè)邏輯還是教育邏輯之理論存疑，構(gòu)建工具理性與價值理性的耦合邏輯及其實現(xiàn)路徑。

一、高職專業(yè)群建設(shè)的“行動邏輯”過程考察與“產(chǎn)業(yè)邏輯”深層追蹤

（一）我國高職專業(yè)群建設(shè)的“行動邏輯”過程考察

通過人才培養(yǎng)目標、專業(yè)組建和課程內(nèi)容等方面的過程考察，我國高職專業(yè)群建設(shè)存在行動邏輯的偏差與誤區(qū)。

其一，人才培養(yǎng)目標方面存在就業(yè)導(dǎo)向的單向度誤區(qū)。高職專業(yè)群的人才培養(yǎng)目標存在就業(yè)導(dǎo)向的單向度誤區(qū)。就業(yè)導(dǎo)向的單向度是指高職院校專業(yè)群人才培養(yǎng)定位過度窄化，人才培養(yǎng)目標僅僅關(guān)注于校企合作企業(yè)中某一崗位，并且單向度聚焦于崗位對口的職業(yè)技能培養(yǎng)和初次就業(yè)率。這種單向度的就業(yè)導(dǎo)向是對高職專業(yè)群人才培養(yǎng)目標及其育人定位的錯解，是一種認識誤區(qū)，即認為高職專業(yè)群培養(yǎng)的是固定崗位的固定技能性從業(yè)人員。在這樣的認識誤區(qū)之下，形成了單向度就業(yè)導(dǎo)向的行動邏輯，即嚴格遵守校企合作企業(yè)崗位要求而制定專業(yè)群人才培養(yǎng)目標及其方案。因此，高職專業(yè)群人才培養(yǎng)目標層面的行動邏輯，受到單向度就業(yè)導(dǎo)向的認識誤區(qū)影響，傾向于培養(yǎng)單維度的就業(yè)人。

其二，專業(yè)組建方面存在群結(jié)構(gòu)的碎片化失序。高職專業(yè)群的結(jié)構(gòu)存在碎片化現(xiàn)狀，專業(yè)之間未能形成合理的集群化秩序和結(jié)構(gòu)。在高職專業(yè)群建設(shè)實踐過程中，多數(shù)高職院校的專業(yè)群組建主要依據(jù)原有的特色專業(yè)積累，進而聚合相關(guān)專業(yè)拼湊為專業(yè)群；還有高職院校是依據(jù)當?shù)氐闹еa(chǎn)業(yè)和企業(yè)布局，建設(shè)熱門專業(yè)、新興專業(yè)，進而將相關(guān)專業(yè)簡單組合而成新的專業(yè)群。這樣在政策和產(chǎn)業(yè)方的利益驅(qū)動下建設(shè)而成的專業(yè)群，存在結(jié)構(gòu)的碎片化問題，專業(yè)之間缺少交叉、融合、關(guān)聯(lián)度等全局化分析與設(shè)計構(gòu)型，呈現(xiàn)出碎片化的專業(yè)割裂與松散。

其三，課程內(nèi)容方面存在崗位對接的過度化失范。高職專業(yè)群的課程存在與崗位“零距離對接”的過度化失范問題。在課程內(nèi)容選擇與課堂教學過程中，過度追求與企業(yè)崗位的對接，專業(yè)群的教師對專業(yè)群建設(shè)的行動邏輯秉持“崗位需要什么，就教學生什么”的原則，強調(diào)企業(yè)崗位需求對課程內(nèi)容的決定性。其實，這種專業(yè)群課程與崗位“零距離對接”的行動邏輯，逐漸將職業(yè)教育推向膚淺化的短期就業(yè)培訓，更何談專業(yè)群課程體系秩序設(shè)計及開發(fā)？因此，高職專業(yè)群課程內(nèi)容與工作崗位的“零距離對接”，呈現(xiàn)出專業(yè)群課程的過度化對接傾向，而非真實的動態(tài)匹配，是對產(chǎn)業(yè)需求邏輯的偏激認識。

（二）高職專業(yè)群“產(chǎn)業(yè)邏輯”建設(shè)路徑的深層追蹤

高職專業(yè)群的人才培養(yǎng)目標、專業(yè)群組建依據(jù)和課程體系的現(xiàn)實問題，只是表象呈現(xiàn)出的行動邏輯，是我國高職教育發(fā)展歷程中產(chǎn)業(yè)需求這一外生需求邏輯的牽引。高職專業(yè)群建設(shè)的產(chǎn)業(yè)邏輯，主要涉及技能型人力資本、技術(shù)技能創(chuàng)新或產(chǎn)品升級迭代等需求。從高職專業(yè)群的供給側(cè)而言，產(chǎn)業(yè)邏輯是按照產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)流程、產(chǎn)品生命周期培養(yǎng)職業(yè)人的硬、軟技能與品質(zhì)，確保復(fù)合型技能人力資本供給滿足產(chǎn)業(yè)需求并服從社會約束。產(chǎn)業(yè)邏輯具有客觀合理性，但是在高職專業(yè)群建設(shè)實踐范式及其具象行動邏輯中，還顯現(xiàn)出諸多偏差與誤區(qū)，是由于育人理念、專業(yè)群組建和課程結(jié)構(gòu)等層面產(chǎn)業(yè)邏輯的過度和禁錮。

其一，育人理念方面，高職專業(yè)群建設(shè)對“產(chǎn)業(yè)邏輯”形成路徑依賴。在育人理念方面，促進就業(yè)是高職專業(yè)群人才培養(yǎng)的產(chǎn)業(yè)邏輯功能體現(xiàn)，但是就業(yè)導(dǎo)向的人才培養(yǎng)目標使專業(yè)群的產(chǎn)業(yè)邏輯成為唯一的功能和價值，甚至走向單純傳授崗位技能的訓練性的職業(yè)培訓的誤區(qū)。因此，在育人理念層面，高職專業(yè)群建設(shè)對“產(chǎn)業(yè)邏輯”的路徑依賴：過度關(guān)注高職教育的產(chǎn)業(yè)邏輯及其功能，把功利性的“就業(yè)”當做職業(yè)教育的核心任務(wù)，把“就業(yè)率”作為辦學的核心任務(wù)，繼而忽視了“育人”這一根本性、長遠性目的。對接產(chǎn)業(yè)發(fā)展的外部需求，僅僅是高職專業(yè)群建設(shè)的一種工具理性目標，是促進人的全面發(fā)展的手段和過程，不應(yīng)被演繹成專業(yè)群建設(shè)的全部目標和意義所指[9]。

其二，專業(yè)組建方面，高職專業(yè)群建設(shè)對“產(chǎn)業(yè)邏輯”衍生路徑偏差。在教育哲學的視域中，一直存在教育“社會本位”與“個人本位”的哲學觀對話，教育與社會的關(guān)系存在“適應(yīng)性”還是“超越性”的討論。從“社會本位”而言，通過分析發(fā)現(xiàn)，目前高水平高職學校專業(yè)群的設(shè)置、布點與產(chǎn)業(yè)發(fā)展緊密契合。但是，目前勞動力市場不確定性和復(fù)雜性日益凸顯，產(chǎn)業(yè)邏輯導(dǎo)向的專業(yè)群組建行動呈現(xiàn)出對“產(chǎn)業(yè)邏輯”的滯后性路徑偏差，滯后是指勞動力市場的復(fù)雜性和不確定性在一定程度上阻隔了高職專業(yè)群建設(shè)的產(chǎn)業(yè)邏輯。從“個人本位”而言，專業(yè)群組建的碎片化是偏離人的全面發(fā)展理念的行為路徑。因此，專業(yè)群產(chǎn)業(yè)邏輯的組建路徑亟需整合“社會本位”與“個人本位”兩種價值取向，糾正建設(shè)路徑偏差。

其三，課程結(jié)構(gòu)方面，高職專業(yè)群建設(shè)對“產(chǎn)業(yè)邏輯”產(chǎn)生路徑盲從。高職專業(yè)群的課程秉持“企業(yè)需要什么，我們就向?qū)W生傳授什么”的原則，強調(diào)“零對接”產(chǎn)業(yè)和職業(yè)標準、崗位操作技能，首選滿足企業(yè)用人要求，這體現(xiàn)出高職專業(yè)群的課程對“產(chǎn)業(yè)邏輯”的路徑盲從。這種盲目的課程跟隨路徑破壞了“產(chǎn)業(yè)邏輯”的秩序功能。按照產(chǎn)業(yè)邏輯，高職專業(yè)群的課程是一個具有秩序化內(nèi)容設(shè)計、模塊化課程開發(fā)、項目化資源建設(shè)等完備、合理結(jié)構(gòu)體系。目前高職專業(yè)群建設(shè)實踐中課程“無縫對接”崗位的盲目化傾向，是“產(chǎn)業(yè)邏輯”的路徑盲從和誤讀。

二、高職專業(yè)群建設(shè)的產(chǎn)業(yè)邏輯的工具理性局限與教育邏輯的價值理性回歸

（一）工具理性與價值理性的理論闡釋

馬克思·韋伯提出社會行為的理性包括工具理性和價值理性。工具理性“決定于對客體在環(huán)境中的表現(xiàn)和他人表現(xiàn)的預(yù)期；行動者會把這些預(yù)期用作‘條件’或者‘手段’，以實現(xiàn)自身的理性追求和特定目標”；而價值理性“決定于對某種包含在特定行為方式中的無條件的內(nèi)在價值和自覺信仰”，“只追求這種行為本身，而不管其成敗與否。”[10]基于價值哲學基礎(chǔ)，工具理性與價值理性之間存在著辯證統(tǒng)一的理性關(guān)系。價值理性是工具理性的精神動力，工具理性是價值理性的現(xiàn)實支撐。工具理性通過科技進步為人類文明進步提供重要的物質(zhì)支持。工具理性的價值指向具有鮮明的功利性，注重行為本身作為實現(xiàn)目的的最優(yōu)條件和有效方式，但是工具理性對行為本身的價值卻有所忽視。同時，價值理性為人類的科技發(fā)展提供“為人之本”的終極關(guān)懷，在精神、意志、道德情操等價值層面奠定基礎(chǔ)。

因此，高職專業(yè)群建設(shè)這一社會行為，應(yīng)該是工具理性與價值理性的結(jié)合體，構(gòu)建相互促進的耦合關(guān)系，才能促進專業(yè)群建設(shè)的全面推進與成功，才能促進學生作為職業(yè)中的人的知、情、意的統(tǒng)一，進而最終實現(xiàn)人與社會和自然的良性運行。目前，高職專業(yè)群建設(shè)中產(chǎn)業(yè)邏輯行為的路徑依賴、偏差與盲從，根源在于工具理性與價值理性的關(guān)系割裂，導(dǎo)致專業(yè)群育人的工具化、建設(shè)的碎片化等現(xiàn)實困境。高職院校傳統(tǒng)專業(yè)受到內(nèi)外因素影響，面臨著嚴峻的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，應(yīng)基于理性邏輯，分析高職專業(yè)群建設(shè)中產(chǎn)業(yè)邏輯的行動問題與挑戰(zhàn)，探索專業(yè)群建設(shè)的理性耦合邏輯。

（二）高職專業(yè)群建設(shè)“產(chǎn)業(yè)邏輯”的工具理性價值禁錮

高職專業(yè)群是依據(jù)產(chǎn)業(yè)邏輯建構(gòu)嗎？目前專業(yè)群內(nèi)專業(yè)設(shè)置多以產(chǎn)業(yè)技術(shù)及其相關(guān)職業(yè)的獨立性而建構(gòu)，主要分為三類建設(shè)邏輯：一是產(chǎn)業(yè)鏈邏輯——依據(jù)產(chǎn)業(yè)鏈的產(chǎn)品設(shè)計、生產(chǎn)、制造、物流、售后系統(tǒng)進行整合相關(guān)專業(yè)；二是職業(yè)崗位鏈邏輯——具有職業(yè)工作關(guān)聯(lián)的專業(yè)進行并行化整合；三是技術(shù)鏈邏輯——將技術(shù)技能關(guān)聯(lián)的專業(yè)融合交叉到一起[11]。從本質(zhì)歸屬而言，以上這三種邏輯還是立足于教育的外在立場的產(chǎn)業(yè)邏輯，屬于工具理性的范疇。

以上三類多屬于產(chǎn)業(yè)邏輯傾向，其需求動力與實用主義的行動傾向下，具有工具理性的思維推演，是立足于職業(yè)教育的外在立場。產(chǎn)業(yè)邏輯源自經(jīng)濟界定，即按照產(chǎn)品質(zhì)量理論，從市場供需視角，將高職專業(yè)群理解為高職供給滿足消費者（政府、社會、經(jīng)濟組織、學生等）規(guī)定的或潛在的需要的供給方。高職專業(yè)群建設(shè)的產(chǎn)業(yè)邏輯具有一定的合理性與局限性。

高職專業(yè)群建設(shè)中產(chǎn)業(yè)邏輯的工具理性存在合理性。高職教育系統(tǒng)外界的需求具有真實性，能夠有效驅(qū)動專業(yè)群進行產(chǎn)業(yè)發(fā)展針對性和實效性的人才供給活動。這符合涂爾干的實用主義哲學邏輯，高職專業(yè)群重視與產(chǎn)業(yè)實際的聯(lián)系性，有利于學生未來的職業(yè)發(fā)展和專業(yè)化發(fā)展。這屬于產(chǎn)業(yè)邏輯的工具理性的合理價值范疇，展現(xiàn)出未來對職業(yè)教育改革的應(yīng)然向度——泛在挑戰(zhàn)，即職業(yè)教育不僅需要應(yīng)對新工業(yè)形態(tài)的技術(shù)更迭，還應(yīng)突破時空局限，積極整合碎片化或者模塊化課程的課程形態(tài)，實現(xiàn)泛在化轉(zhuǎn)型[12]。

但是，高職專業(yè)群建設(shè)中產(chǎn)業(yè)邏輯的工具理性同時兼具局限性，可能導(dǎo)致異化危機。由于產(chǎn)業(yè)邏輯立足于高職教育的外在立場，高職專業(yè)群成為促進職業(yè)人與產(chǎn)業(yè)實踐場域共生、共處的教化過程與載體。隨著第四次工業(yè)革命對工具理性的強化遵從，高職教育專業(yè)群人才培養(yǎng)在工業(yè)文明的沉浸中逐漸成為訓話工具人的合理途徑，借助工業(yè)文明的光環(huán)加速熏陶人的工具化傾向，導(dǎo)致“異化了的主體被其異化了的存在所吞沒”[13]8-11。未能觸及社會工業(yè)化過程是一個技術(shù)的意識形態(tài)化過程，這種極權(quán)的力量借助技術(shù)理性的擴張[13]196，使得社會進步過程中的不合理事物得以合理化，進而削弱了個人的主體性的自覺抗爭、壓制了個體的自由發(fā)展，由此便出現(xiàn)并加速構(gòu)建了一種單向度的思想和行為模式，將人的發(fā)展禁錮于被異化的“工具人”而存在，這導(dǎo)致在高職專業(yè)群建設(shè)實踐中出現(xiàn)異化危機。異化危機屬于產(chǎn)業(yè)邏輯的工具理性的功能局限范疇，具有一定的消極效應(yīng)。

因此，人才培養(yǎng)的目標及理念、專業(yè)組建和課程等層面，應(yīng)合理發(fā)揮產(chǎn)業(yè)邏輯的工具理性，突破其局限性，期待價值理性的回歸和存在邏輯。

（三）高職專業(yè)群建設(shè)的價值理性的回歸是教育邏輯

鑒于產(chǎn)業(yè)邏輯的合理性與局限性，筆者試圖從更深一層的根本意蘊層面去尋求一種超越工具理性，回歸價值理性的專業(yè)群建設(shè)邏輯。產(chǎn)業(yè)邏輯只是尋求專業(yè)群建設(shè)的邏輯線索，而非職業(yè)教育和專業(yè)群建設(shè)的價值目標邏輯及其本體追求。

在現(xiàn)實高職專業(yè)群建設(shè)的實踐行動邏輯過程中，過于關(guān)注外在需求與各項標志性硬指標的落實達成，忽略復(fù)合型高素質(zhì)人才培養(yǎng)的個體差異及人的主體性，也是不爭的事實。因此，高職專業(yè)群建設(shè)的過程是弘揚并回歸價值理性的過程，亟需培育人的審美意趣、精神道德等品質(zhì)。

教育邏輯，便是高職專業(yè)群建設(shè)的價值理性回歸，是對工具理性局限性的超越和彌合。教育邏輯是高職專業(yè)群建設(shè)的應(yīng)然思維推演，是人與教育和諧發(fā)展的內(nèi)在立場。高職專業(yè)群建設(shè)的教育邏輯是，基于產(chǎn)業(yè)邏輯對人的工具價值塑造，回歸以人為本，實現(xiàn)教育功能的自然拓展。

一方面，高職專業(yè)群建設(shè)的教育邏輯，應(yīng)聚焦于“人的發(fā)展”和“養(yǎng)成”教育。首先，高職專業(yè)群建設(shè)的教育邏輯，應(yīng)聚焦于“人的發(fā)展”。職業(yè)人的全面發(fā)展和完滿人格的建立與形成，是職業(yè)教育目的的終極實現(xiàn)，這也成為高職專業(yè)群建設(shè)的教育邏輯旨歸。從學生到職業(yè)人的發(fā)展是一個動態(tài)的、循環(huán)的成長過程，專業(yè)群育人應(yīng)教會學生成為自由的職業(yè)人，而非被某種專業(yè)技術(shù)范疇所局限的“單向度的人”。高職專業(yè)群建設(shè)的教育邏輯，應(yīng)理性拓展“群”思維，在人的專業(yè)化培養(yǎng)基礎(chǔ)上，重視培養(yǎng)學生的基本文化素養(yǎng)與通用能力，擴大學生的學習場域[14]，培育職業(yè)人的無定型和不確定性發(fā)展能力和素質(zhì)。作為職業(yè)教育活動追求的首要目標，高職專業(yè)群建設(shè)是對職業(yè)人的個人生命實踐與內(nèi)心完滿的良性回歸。其次，高職專業(yè)群建設(shè)的教育邏輯注重“養(yǎng)成”。高職專業(yè)群建設(shè)的教育邏輯強調(diào)培養(yǎng)學生關(guān)注職業(yè)發(fā)展范疇的思考、判斷和推理，幫助學生養(yǎng)成學會學習、學會適應(yīng)、學會共同生活等習慣，而不只是產(chǎn)業(yè)邏輯的崗位技能需求。這要求高職專業(yè)群建設(shè)踐行“養(yǎng)成”教育理念，依據(jù)學生的身心發(fā)展的異質(zhì)化特性，通過校企文化氛圍的構(gòu)建，在專業(yè)化行為訓練基礎(chǔ)上，使學生自發(fā)性地“養(yǎng)成”主體意識、個人修養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)。

另一方面，高職專業(yè)群建設(shè)的教育邏輯，應(yīng)構(gòu)建理念、專業(yè)和課程的三層級框架。其一，關(guān)于育人理念，高職教育專業(yè)群建設(shè)的人才培養(yǎng)目標應(yīng)突破單一向度的局限性，培養(yǎng)知識、技能、能力、品質(zhì)等職業(yè)生涯能力完滿人格的全面發(fā)展。其二，關(guān)于專業(yè)組建，高職教育專業(yè)群建設(shè)應(yīng)突破產(chǎn)業(yè)邏輯的市場性思維局限，兼顧學生的個性化選擇，動態(tài)調(diào)整、優(yōu)化布局，形成專業(yè)組建的統(tǒng)一性與獨立性相融合的“群”邏輯。其三，關(guān)于課程結(jié)構(gòu)，高職教育專業(yè)群建設(shè)應(yīng)突破產(chǎn)業(yè)邏輯導(dǎo)向下的工具理性課程設(shè)定，促進高職專業(yè)群的授課對象主體化，建構(gòu)教育者與學習者雙向溝通、螺旋提升的課程結(jié)構(gòu)。

三、高職專業(yè)群建設(shè)產(chǎn)業(yè)邏輯與教育邏輯的耦合邏輯及其實現(xiàn)路徑

耦合是指兩個或兩個以上的體系或不同運動形式間通過相互作用而彼此影響以致聯(lián)合起來的現(xiàn)象[15]。高職專業(yè)群建設(shè)亟需超越產(chǎn)業(yè)邏輯的工具理性局限并回歸教育邏輯的價值理性，在理念、專業(yè)組建和課程等層面生成高職專業(yè)群建設(shè)的耦合邏輯及其實現(xiàn)路徑。耦合的基本意涵是，基于產(chǎn)業(yè)邏輯的現(xiàn)實世界，實現(xiàn)教育邏輯的應(yīng)然狀態(tài)。高職教育專業(yè)群應(yīng)將人的發(fā)展置于現(xiàn)實社會提供可能性的基礎(chǔ)上，去建構(gòu)專業(yè)群的育人理念、專業(yè)組建和課程結(jié)構(gòu)秩序，以使社會需求與個人發(fā)展實現(xiàn)良性互動。人是高職教育的對象，也是高職教育的主體——這是一個客體主體化的互為主體的價值創(chuàng)造過程。因此，高職教育專業(yè)群建設(shè)應(yīng)建構(gòu)工具理性與價值理性的耦合邏輯，實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)邏輯與教育邏輯的耦合及其實踐路徑與機制。還原價值理性和工具理性在教育活動中的一體性、完整性和復(fù)雜性[16]，從工具理性走向價值理性，把二者整合起來，建構(gòu)高職教育專業(yè)群建設(shè)的耦合邏輯?；隈詈系膬r值向度，高職專業(yè)群建設(shè)教育邏輯與產(chǎn)業(yè)邏輯的耦合關(guān)系實質(zhì)是，以專業(yè)群為特色的高職院校人才培養(yǎng)組織的復(fù)雜性來“化約”經(jīng)濟社會發(fā)展對技術(shù)技能人才需求的復(fù)雜性。

（一）高職專業(yè)群育人理念的耦合邏輯

高職專業(yè)群的產(chǎn)業(yè)邏輯決定了技術(shù)技能人才需求的復(fù)雜性和不確定性，但是，高職專業(yè)群的人才培養(yǎng)目標及其育人理念需要回歸教育邏輯的價值理性，在工具理性與價值理性的耦合邏輯導(dǎo)向之下，構(gòu)建高職專業(yè)群育人理念耦合邏輯體系。

1.專業(yè)群育人理念耦合的邏輯起點。專業(yè)群育人理念的耦合邏輯起點是育人理念的本體論的反思，關(guān)于“高職專業(yè)群培養(yǎng)什么樣的人才”進行溯源追問。

教育本體論長期以來存在“工具主義”和“自由主義”之爭。在工具主義語境中，教育成為幫助學習者滿足外在需求的工具；而在自由主義語境中，教育是幫助學習者獲得“自由”。任何事物都是矛盾的統(tǒng)一體，教育事實與教育價值之間的沖突與對立始終存在；同時，教育在“事實”與“價值”存在必要的張力，強化著教育本體論的反思過程，促進育人理念的更新與進步[17]。

基于本體論，高職教育專業(yè)群的育人理念，存在著工具主義語境與自由主義語境的張力，產(chǎn)業(yè)邏輯下高職專業(yè)群的育人理念試圖培養(yǎng)工具理性的技能人才，而這正是一種偏重于產(chǎn)業(yè)發(fā)展“事實”的行動邏輯追求，是帶有明確的工具理性傾向的價值觀。作為面向人工智能時代的現(xiàn)代化高職教育，專業(yè)群應(yīng)在本體論的教育事實與教育價值之間、在技術(shù)技能人才培養(yǎng)的理想與現(xiàn)實之間、在智能時代的不確定性與歷史的確定性之間保持應(yīng)然的張力，將培養(yǎng)工具理性與價值理性兼?zhèn)涞募夹g(shù)技能人才作為育人理念的耦合邏輯起點。

因此，基于教育本體論的反思，高職專業(yè)群育人理念耦合的邏輯起點是一種理性回歸的意向性目標耦合，培養(yǎng)工具理性與價值理性兼?zhèn)涞募寄苋瞬拧?/p>

2.專業(yè)群育人理念耦合的邏輯過程。基于生活世界理論，高職專業(yè)群育人理念的耦合邏輯具有生成性表達，即工具理性與價值理性兼?zhèn)涞募寄苋瞬艖?yīng)該是生活世界的理性職業(yè)人，是通過文化世界、（職業(yè)）工作世界和內(nèi)心生活世界的階段性發(fā)展而生成的完滿職業(yè)人。因此，按照生活世界的“三個世界”理論，高職教育專業(yè)群人才培養(yǎng)理念具備三重發(fā)展境界[18]。其一，面向文化世界的育人理念耦合。高職專業(yè)群應(yīng)建構(gòu)一個文化育人的日常生活和社會實踐過程，在此融入人文關(guān)懷、人格養(yǎng)成、價值觀、產(chǎn)業(yè)文化、校園文化等非專業(yè)性、非職業(yè)性的“以文化人”環(huán)境，營造一個在實踐中能夠自我構(gòu)建起對生活、社會、人生進行解釋的意義框架和具有育人意義的解釋性目標框架。其二，面向工作世界的育人理念耦合?！盀榱嗽谶@個世界之中，在我們的同伴之中實現(xiàn)我們所追求的意圖，我們不僅必須支配它，而且必須改變它。我們不僅在這個世界中工作和運作，而且也影響著這個世界?！盵19]隨著人工智能時代的來臨，工作世界的復(fù)雜性也逐漸提高，專業(yè)群建設(shè)應(yīng)著力促進學生知識、能力和素質(zhì)形成“螺旋式發(fā)展”，實現(xiàn)工具理性與價值理性的耦合發(fā)展，促進職業(yè)人的工作世界的境界提升。其三，面向內(nèi)心生活世界的育人理念耦合。職業(yè)人的主觀有效性在實際完成的有效性形式具有現(xiàn)實存在意義。高職專業(yè)群育人理念應(yīng)避免工業(yè)文明的工具理性對技術(shù)技能人才培養(yǎng)所帶來的局限與沖擊，專業(yè)群應(yīng)該回歸“生活世界”，把學生培養(yǎng)成為適應(yīng)未來生存的工具理性與價值理性兼?zhèn)涞募夹g(shù)技能人才。

3.專業(yè)群育人理念耦合的邏輯限定。高職專業(yè)群育人理念的耦合邏輯并非拋棄產(chǎn)業(yè)邏輯現(xiàn)實訴求的、無限的憧憬式目標，而是存在的行動邏輯可行性前提的目標規(guī)劃，這個邏輯限定就是時間要素與復(fù)合要求。高職專業(yè)群育人理念的耦合邏輯限定是基于職業(yè)人的有限時間培養(yǎng)其跨界的復(fù)合型素養(yǎng)。有限時間是指，在有限的教育時間范疇內(nèi)完成對學生綜合素質(zhì)的啟發(fā)式培育，用產(chǎn)業(yè)邏輯需求的技能與能力作為人才培養(yǎng)的基本要件和學習基礎(chǔ)，進而吸納并耦合價值理性的跨界素養(yǎng)要求，為學生提出未來職業(yè)發(fā)展的指向要求和必要的學習策略支持?？缃绲膹?fù)合型素養(yǎng)是指，工具理性與價值理性兼?zhèn)涞募寄苋瞬艦榱诉m應(yīng)未來不確定性生存發(fā)展，應(yīng)該具備跨專業(yè)的知識體系、解決復(fù)雜問題的能力、工作實踐的適應(yīng)能力、迎合職業(yè)價值取向的綜合素養(yǎng)。因此，高職專業(yè)群育人理念的耦合應(yīng)關(guān)注職業(yè)人的綜合發(fā)展，在關(guān)注專業(yè)知識和技能水平的同時，更加注重人的全面發(fā)展和綜合素質(zhì)的養(yǎng)成，使高職專業(yè)群人才培養(yǎng)目標的價值取向逐漸實現(xiàn)工具理性與價值理性的耦合。

（二）專業(yè)層面的高職專業(yè)群建設(shè)耦合路徑

1.專業(yè)組建的跨界耦合原則。專業(yè)群的組建需要基于科學的原理性依據(jù)，應(yīng)以工具理性與價值理性相互耦合的跨界原則為依據(jù)組建專業(yè)群。跨界是一種多元耦合的思維方式，而非僅僅存在于行動邏輯層面的整合與融合，而是產(chǎn)業(yè)邏輯與教育邏輯相互匹配、動態(tài)生成的耦合式思維模式。高職專業(yè)群建設(shè)應(yīng)遵循跨界原則，在具有耦合關(guān)系的專業(yè)之間和校企之間搭建專業(yè)群的人才跨界培養(yǎng)框架，依托專業(yè)群，以對接技術(shù)創(chuàng)新為導(dǎo)向，在專業(yè)交叉中實施專業(yè)融合，強化人才培養(yǎng)在產(chǎn)業(yè)邏輯的專業(yè)化發(fā)展過程中，強化教育邏輯指向，逐漸實現(xiàn)跨界專業(yè)耦合[20]。

2.專業(yè)結(jié)構(gòu)的耦合功能。科學技術(shù)的發(fā)展、知識的累積、范式的變遷、認識的拓展等都會對高職專業(yè)群的結(jié)構(gòu)和邊界發(fā)生作用，同時外界社會環(huán)境的變化迫使高職教育專業(yè)群必須做出功能上的耦合性調(diào)整。高職專業(yè)群建設(shè)的社會價值是產(chǎn)業(yè)邏輯的工具理性價值，但是基于結(jié)構(gòu)功能主義觀而言，專業(yè)群又是社會結(jié)構(gòu)中具有適應(yīng)、目標實現(xiàn)、整合功能的耦合結(jié)構(gòu)，是統(tǒng)一、平衡、自調(diào)適和相互支撐的社會系統(tǒng)，專業(yè)群的專業(yè)子系統(tǒng)又可分化為相互支持協(xié)調(diào)發(fā)展的其他子系統(tǒng)。因此，高職專業(yè)群的組建成為功能耦合的調(diào)節(jié)過程和關(guān)系結(jié)構(gòu)[6]。

首先，高職專業(yè)群的“適應(yīng)”和“目標達成”功能耦合。按照產(chǎn)業(yè)邏輯，實現(xiàn)高職專業(yè)群與外部社會環(huán)境的能量交換，積極進行專業(yè)群建設(shè)的產(chǎn)業(yè)需求匹配、職業(yè)發(fā)展需求的專業(yè)交叉探索，促進高職專業(yè)群的知識與技能的體系重構(gòu)與創(chuàng)新；促進高職專業(yè)群的社會化和功能選擇，培養(yǎng)具有綜合素養(yǎng)技術(shù)技能人才；符合產(chǎn)業(yè)邏輯的工具理性的同時，高職專業(yè)群作為教育邏輯的踐行載體，通過技術(shù)技能積累與創(chuàng)新，引領(lǐng)經(jīng)濟社會發(fā)展并達成社會目標[21]。

其次，高職專業(yè)群的“整合”與“潛護”功能耦合。有效推進高職專業(yè)群建設(shè)過程中，利益相關(guān)者的共性價值觀和專業(yè)文化，在探索中逐漸形成專業(yè)群范式，實現(xiàn)高職專業(yè)群系統(tǒng)與其他系統(tǒng)間持續(xù)性地互動和能量交換。

3.專業(yè)布局的耦合機制。專業(yè)布局的耦合機制是產(chǎn)業(yè)邏輯與教育邏輯聯(lián)合照觀之下，形成“產(chǎn)業(yè)—職業(yè)—專業(yè)”調(diào)研的對接式耦合機制，這是高職專業(yè)群布局的工具理性與價值理性的耦合平衡。首先，基于產(chǎn)業(yè)邏輯的合理性，強化產(chǎn)教融合企業(yè)調(diào)研和技能型勞動力市場調(diào)研，構(gòu)建專業(yè)布局與產(chǎn)業(yè)集群的“產(chǎn)業(yè)—專業(yè)”匹配模型，提升專業(yè)群與產(chǎn)業(yè)集群的結(jié)構(gòu)耦合度。其次，基于畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展追蹤的調(diào)研，建構(gòu)職業(yè)生涯導(dǎo)向的專業(yè)布局。專業(yè)布局的耦合機制是一個持續(xù)性調(diào)整的動態(tài)優(yōu)化循環(huán)過程，包括未來職業(yè)體驗與職業(yè)發(fā)展規(guī)劃指導(dǎo)的耦合、就業(yè)信息送達與職業(yè)發(fā)展追蹤的耦合、失業(yè)預(yù)警機制與轉(zhuǎn)崗培訓機制的耦合、職業(yè)資格認證與職業(yè)資格證書培訓的耦合等，立體化建構(gòu)職業(yè)生涯導(dǎo)向的專業(yè)布局機制，實現(xiàn)畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展與專業(yè)群建設(shè)的耦合發(fā)展。

（三）課程層面的高職專業(yè)群建設(shè)耦合路徑

課程是專業(yè)的細胞，專業(yè)是課程的組合。高水平專業(yè)群建設(shè)過程中，課程體系重構(gòu)及課程資源優(yōu)化配置成為專業(yè)群聚集與擴散效應(yīng)得以充分發(fā)揮的關(guān)鍵。專業(yè)群建設(shè)本質(zhì)是課程建設(shè)，高水平專業(yè)群建設(shè)的核心是高水平專業(yè)群課程秩序重構(gòu)。唯有重構(gòu)專業(yè)原有課程組織，打破原有課程生長機制，依據(jù)產(chǎn)業(yè)邏輯和教育邏輯的耦合理性，重建新的課程體系和結(jié)構(gòu)性秩序，高職專業(yè)群建設(shè)才能夠突破工具理性的價值禁錮，實現(xiàn)專業(yè)群建設(shè)的育人理念。

1.課程主體的多元耦合。課程主體的多元耦合是指課程體系的建構(gòu)過程應(yīng)充分吸納高職教育的利益相關(guān)者參與，充分調(diào)動政府、行業(yè)、企業(yè)、專家等多方力量共同參與市場調(diào)研、課程開發(fā)、資源建設(shè)等具體課程建設(shè)工作。

一方面，產(chǎn)業(yè)邏輯的工具理性要求高職專業(yè)群的課程應(yīng)對接產(chǎn)業(yè)集群發(fā)展和職業(yè)人的職業(yè)發(fā)展，課程內(nèi)容對接職業(yè)資格認證的相關(guān)標準。高職專業(yè)群的課程開發(fā)必然需要將源自企業(yè)的工作任務(wù)和工作成果作為其課程開發(fā)起點。高職院校需與企業(yè)專家共同制定專業(yè)群課程標準，在課程開發(fā)中，積極融入國家職業(yè)資格標準，構(gòu)建基于產(chǎn)業(yè)群、崗位群的課程體系。企業(yè)專家可為高職專業(yè)群課程設(shè)置提供有價值的建議，真正將職業(yè)崗位所需的工作知識融入高職課程內(nèi)容。

另一方面，教育邏輯的機制理性倡導(dǎo)高職專業(yè)群的課程應(yīng)該面向職業(yè)人的全面發(fā)展，這就需要課程開發(fā)主體的多元利益的價值共性，構(gòu)建協(xié)同育人的產(chǎn)教融合命運共同體，這有利于在真實的職業(yè)環(huán)境中實現(xiàn)職業(yè)人的完滿人格生成。具體而言，來自產(chǎn)業(yè)的企業(yè)家、專家、師傅、學長與教育領(lǐng)域教師，共同參與課程開發(fā)和課程實施過程，協(xié)同作戰(zhàn)參與教材編寫，使產(chǎn)業(yè)邏輯與教育邏輯耦合生成產(chǎn)教融合的課程體系。

2.課程體系的模塊化耦合。課程體系的科學設(shè)計與合理安排，是專業(yè)群建設(shè)的核心與基礎(chǔ)。基于產(chǎn)業(yè)邏輯與教育邏輯的耦合，高職專業(yè)群課程體系的耦合重構(gòu)體現(xiàn)在技術(shù)技能知識結(jié)構(gòu)的交叉融合、技術(shù)技能與綜合素質(zhì)能力的復(fù)合疊加、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和專業(yè)能力的復(fù)合等多個層面的耦合關(guān)聯(lián)，主要包括專業(yè)群內(nèi)外兩方面的課程耦合。一方面，應(yīng)強化專業(yè)群內(nèi)部課程間的耦合互通。以對接產(chǎn)業(yè)吻合度為衡量標準，強化專業(yè)群內(nèi)部課程間的協(xié)同共建、動態(tài)調(diào)整和實時優(yōu)化，推動課程鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的有機銜接。通過系統(tǒng)的職業(yè)分析，衍生產(chǎn)業(yè)崗位群共同必備的知識、技能和能力，以此為依據(jù)建構(gòu)關(guān)聯(lián)度強的“基礎(chǔ)共享、中間分立、高層互選、能力遞進”課程體系。課程間的交融互通應(yīng)保持不同專業(yè)群間的“差異發(fā)展”和“錯位競爭”，確保專業(yè)群課程秩序的同時，注重彰顯專業(yè)群課程的發(fā)展活力。另一方面，應(yīng)提升專業(yè)群外部課程的跨界融合。通過全校通識課程的開設(shè)，增進人文與技能的溝通與耦合，同時打通課堂內(nèi)外、教育與產(chǎn)業(yè)等各個教育環(huán)節(jié)，促進跨界耦合，提升復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)的實效性和有效性。

依據(jù)工具理性與價值理性耦合導(dǎo)向的多元專業(yè)交叉、融合、開放、實用的特性，以模塊化為單元組織開發(fā)特色化專業(yè)群課程體系。可按照“平臺＋模塊”“基礎(chǔ)＋平臺＋模塊＋方向”等模式建設(shè)，基礎(chǔ)或平臺類課程培養(yǎng)專業(yè)基礎(chǔ)能力或通用能力，模塊或方向課程培養(yǎng)更具針對性的崗位能力和職業(yè)遷移能力。在教學條件允許的情況下，每種模塊的課程都可以分設(shè)不同難度等級或?qū)硬煌殬I(yè)技能等級證書，以滿足學生的不同需求，為個人職業(yè)興趣和生涯發(fā)展奠定多元基礎(chǔ)。

3.課程資源的多層面耦合。高職專業(yè)群建設(shè)的保障在于課程資源的整合，依據(jù)理性耦合思維邏輯，建構(gòu)課程資源耦合機制。首先，應(yīng)建構(gòu)課程資源整合共享機制。與高職教育傳統(tǒng)的課程建設(shè)不同，產(chǎn)業(yè)邏輯下的集群化產(chǎn)業(yè)發(fā)展模式要求高職教育高水平專業(yè)群的課程建設(shè)，應(yīng)提升資源整合的內(nèi)在驅(qū)動力，強化知識、技能和能力及實訓基地等資源的共建共享。其次，應(yīng)構(gòu)建優(yōu)質(zhì)課程資源庫。在專業(yè)群內(nèi)部建立互通互聯(lián)的資源共享網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，確保課程與實訓基地、平臺與機制等協(xié)調(diào)發(fā)展、同頻共振，通過集聚全方位資源，在資源共享過程中提升專業(yè)群課程的集成發(fā)展力。

總之，高職專業(yè)群建設(shè)應(yīng)遵循產(chǎn)業(yè)邏輯的工具理性？ 還是回歸到價值理性的教育邏輯？ 綜上闡述可知，工具理性和價值理性二者之間辯證統(tǒng)一的關(guān)系體現(xiàn)在高職專業(yè)群建設(shè)這一社會實踐活動中，任何片面強調(diào)或追求一方的做法都會給專業(yè)群教育實踐帶來不利影響甚至危害。通過對高職專業(yè)群建設(shè)的行動邏輯的過程考察，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實困境并深度挖掘其中蘊含的產(chǎn)業(yè)邏輯脈絡(luò)，審視其工具理性的合理性和局限性，進而提出價值理性的回歸是教育邏輯，據(jù)此提出高職專業(yè)群的育人理念、專業(yè)和課程層面的理性耦合邏輯及其實現(xiàn)路徑。