論盧梭的自然教育人學(xué)思想：目的與路徑

劉 黎 明

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081)

盧梭是18世紀(jì)法國著名的教育家。他的教育思想博大精深，不僅包括自然教育思想、知識教學(xué)論、生命教育論、女子教育、兒童觀、活動課程論等，還包括豐富的自然教育人學(xué)思想。對于前者，國內(nèi)學(xué)術(shù)界都有過非常詳盡的研究，而對于后者，學(xué)術(shù)界的研究很少涉及且比較薄弱。當(dāng)前我國的教育理論界致力于建立中國的教育人學(xué)學(xué)科的建設(shè)，無疑需要許多思想資源來作支撐。盧梭的自然教育人學(xué)思想具有豐富的“人”的意蘊(yùn)，充滿了人本主義的情懷，無疑是值得中國教育人學(xué)學(xué)科建設(shè)借鑒的寶貴遺產(chǎn)。本文嘗試就盧梭的自然教育人學(xué)的目的和路徑作些學(xué)理上的探討。

一、自然教育人學(xué)的目的

盧梭的自然教育人學(xué)的目的是培養(yǎng)自然人。在盧梭的視野中，自然人存在著自然狀態(tài)和社會狀態(tài)的分野。他在《論人類不平等的起源和基礎(chǔ)》的哲學(xué)著作中論述了自然狀態(tài)下的自然人——“野蠻人”：他們生活在叢林中，缺失語言、技藝和棲所；他們既不需要別人的幫助，也不蓄意去傷害別人；他們既不進(jìn)行任何交往，也就不知道虛榮、尊重、敬意和蔑視的概念，更缺失你的、我的之分；他們?nèi)狈η楦?，只具有與其狀態(tài)相應(yīng)的意識和智力，只留心與其實(shí)際需要相應(yīng)的現(xiàn)存事物；他們的生活盡管很孤獨(dú)，但自由自在、幸福安詳。盧梭之所以要描述假想的自然狀態(tài)下的自然人，是因?yàn)橐环矫嬉鼓甏眠h(yuǎn)的謬誤和根深蒂固的偏見得以消除，另一方面是要以“自然人”的美好鞭笞“文明人”的罪惡，而并非要把人趕到森林里去。由于人類不可能永遠(yuǎn)停留在自然狀態(tài)下，社會狀態(tài)取代自然狀態(tài)就成為歷史的必然。因此，培養(yǎng)社會狀態(tài)下的自然人，就構(gòu)成了盧梭自然教育人學(xué)目的的核心內(nèi)容。

盧梭在其教育學(xué)著作《愛彌兒》中論述了社會狀態(tài)下的自然人，他指出：“雖然我要把他(指愛彌兒)培養(yǎng)成一個自然人，但不會因此讓他去做一個野蠻人，非要打發(fā)他到森林里去不可。我想讓他在社會生活的漩渦里生存，不要被欲望和人們的偏見卷走；我想讓他能夠用自己的眼睛觀察，用自己的心靈感受，而且除了他自己的理智之外，不要被任何權(quán)威所擺布?！盵1]336也就是說，社會狀態(tài)下的自然人是獨(dú)立的、自由的，能夠聽從自己的聲音，按自己的意愿行動，不受任何權(quán)威的束縛，只服從自己的理智。社會狀態(tài)下的自然人具有以下特征：

1.懂得城市生活的“野蠻人”

盧梭意識到生活在自然狀態(tài)下的自然人和生活在社會狀態(tài)下的自然人之間存在著顯著的差別。他要培養(yǎng)的愛彌兒是生活在城市中的“野蠻人”，而非荒漠地帶的“野蠻人”?！八仨毩私庠诔鞘欣餄M足他的需要，如何利用他周圍的居民，還要懂得同他們在一起生活，盡管他不會像他們那樣生活”[1]260。

2.能夠履行做人的天職

在盧梭看來，自然秩序不同于社會秩序之處在于，所有人都是平等的，取得人品構(gòu)成了他們共同的天職。只要他在這方面受了很好的教育，他就擁有同他相稱的品格，即如何做人的品格。他要給予學(xué)生的是生活的技能，因而培養(yǎng)出來的人是一個懂得如何做人、如何盡到做人的本分、如何在生活中懂得幸福和憂患的人，而非文官、武人或者僧侶。教師的天職是教會兒童如何做人，其責(zé)任不是把行為準(zhǔn)則教給他們，而是促使他對行為準(zhǔn)則加以發(fā)現(xiàn)。

3.不迷信權(quán)威，勇于獨(dú)立思考

自然教育人學(xué)的目的在于，培養(yǎng)學(xué)生能成為獨(dú)立思考、善于判斷的人。愛彌兒了解事物時不是通過事物的性質(zhì)而是通過與之有關(guān)的關(guān)系來進(jìn)行的。他對外界的事物的評估是通過它們與他的關(guān)系來進(jìn)行，因而這種評估不摻雜與這些關(guān)系不相關(guān)的東西，往往是準(zhǔn)確和可靠的。他從不放棄這種認(rèn)識事物的方法，因此，他不輕易聽信任何偏見，能夠獨(dú)立思考，不受別人看法的影響。對于教師提出的問題，愛彌兒從不輕率地回答，而是表示懷疑，并且聚精會神地思考，在回答教師之前周密地進(jìn)行一番研究。由于他不是使用別人的理智而是使用自己的理智，所以他不得不迫使自己學(xué)習(xí)。他既不聽從任何權(quán)威，也不聽信別人的任何偏見，其“目的不在于要教給他多少知識，而是要教會他在需要的時候懂得如何去獲取知識，教會他準(zhǔn)確地評估知識的價值，教會他熱愛真理勝過一切”[1]264。

4.擁有自由、快樂和幸福

盧梭認(rèn)為，自由是兒童的天性和權(quán)利，應(yīng)讓兒童從小就充分地享受：既不戴帽子和系帶子，也不包襁褓，而穿上肥大的衣服，讓他的四肢不受束縛，能夠自由伸展，能在屋子里爬來爬去，隨意活動，這樣的兒童“身體健康，四肢靈活，頭腦健全而沒有偏見，心靈自由而沒有欲望。就連自私這種所有欲望中處于第一位的而且是最自然的欲望，在他那里似乎沒有露出端倪。他不曾打攪過別人的安寧，在大自然允許的范圍內(nèi)，他生活得稱心如意，幸福美滿，自由自在”[1]265。當(dāng)兒童結(jié)束了童年期，長大到了成熟的境地，然而，他并不是以犧牲了童年的幸福時光為代價來換取他的日臻成熟，相反，它們是相互促進(jìn)并同步發(fā)展的。愛彌兒既獲得了理智，又享受了幸福和快樂。

5.擁有哲人的理智和斗士的魄力

在盧梭看來，身體的強(qiáng)壯是心智發(fā)達(dá)的基礎(chǔ)，身體強(qiáng)壯和心智發(fā)達(dá)同時又是相互增益的，所以盧梭要求愛彌兒在這兩方面都得到發(fā)展。“他的身體和頭腦同時得到鍛煉。他的行動從來取決于自己的思想，而不取決于別人的思想，這樣，他就能持續(xù)不斷地把自己的身體和頭腦兩方面的作用相結(jié)合；他的身體越健壯，他就越有見識，越有理智。終有一天，這個方法可以使他獲得一般人認(rèn)為不可兼得的東西，即獲得所有的偉人都具有的身體和精神兩方面的力量：哲人的理智和斗士的魄力”[1]133。

二、人的生成：自然教育人學(xué)的路徑

(一)天性教育：回歸兒童的自然本性

兒童的自然本性在盧梭的教育思想體系中具有優(yōu)先性和至上性，教育的一切措施圍繞它而進(jìn)行才能取得良好的教育效果。在盧梭的視野中，兒童的自然本性的發(fā)展就是天性教育，換言之，這兩者具有同一性，可以劃等號。天性教育是盧梭自然教育人學(xué)思想的核心概念，彰顯了以兒童為本位的理念，它要求以天性為師，按照兒童天性和兒童年齡的特點(diǎn)施教，從而使天性教育回歸兒童的自然本性，以它的發(fā)展為旨?xì)w。天性教育之所以要回歸兒童的自然本性，是因?yàn)楫?dāng)時的傳統(tǒng)教育背離了兒童的自然本性，違背了兒童天性發(fā)展的特點(diǎn)，對兒童強(qiáng)行灌輸知識，過早地進(jìn)行理性教育，破壞了兒童身心發(fā)展的自然進(jìn)程。隨之而來的種種偏見、壓制、要求和教訓(xùn)，泯滅了兒童的天性，阻礙他們的正常生長和發(fā)展。盧梭不無深刻地說：“有關(guān)兒童的事，我們一點(diǎn)兒都不了解，由于這方面的錯誤觀念，我們會對這個問題愈來愈感到迷茫。就連最圣明的人也只熱衷于研究大人們想要知道什么，而不重視正處在學(xué)習(xí)成長階段的兒童應(yīng)該學(xué)習(xí)什么。人們總是把兒童當(dāng)作成人看待，殊不知他們還沒有長大成人呢。”[1]4為此，他提出了一系列促進(jìn)兒童自然本性發(fā)展的天性教育理念。

1.把兒童當(dāng)做兒童

把兒童當(dāng)做兒童，是天性教育的前提和關(guān)鍵。因?yàn)閮和谌松闹刃蛑杏兴奈恢?，在身心發(fā)展中他有不同于成人的獨(dú)特特點(diǎn)。如果不了解兒童的天性，不了解兒童世界的特點(diǎn)，教育就很難取得突破。因此，教育者應(yīng)當(dāng)了解兒童，認(rèn)識和研究兒童，樹立起“兒童就是兒童”的觀念，以兒童的眼光觀察和研究兒童。首先應(yīng)把兒童與成人區(qū)別開來。因?yàn)閮和陂L大成人之前就是兒童，這是大自然的秩序使然。如果我們想要打亂這個秩序，就只能培養(yǎng)出一些青澀的博士和老氣橫秋的兒童。教育者必須意識到，兒童有自己的特有的觀察、思考和感覺事物的方式，如果我們試圖用成人的那套方式取代，那簡直是太愚蠢了。其次，教育必須意識到兒童的柔弱，呵護(hù)兒童成長。兒童既不是動物，也不是大人，他只是個孩子，柔弱構(gòu)成了他的特性，這種“柔弱”使他受到各種各樣的限制，導(dǎo)致他擁有的自由極為有限?！八仨氁庾R到自己的柔弱，但又不能因此而感到痛苦；他必須依存大人，但不必聽從于大人的擺布；他能夠提出要求，但不能發(fā)號施令。只有當(dāng)他確有需要，而且能夠看到什么東西對他有用，什么東西有益或有害于他的生存時，他才能聽命于別人”[1]78。正因?yàn)閮和娜崛?，我們需要更加憐憫、關(guān)心和保護(hù)兒童。再次，兒童的思維方式是感性的，而非理性。只要他們是醒著的，他們就會處在體驗(yàn)到各種各樣感覺的狀態(tài)。他們的感覺之所以都是感性的，是因?yàn)?～12歲時，他們處在“理性的睡眠期”，其思維的特征是感性的，只接受形象，不接受觀念。因而，教育者不應(yīng)該讓他們讀書，不應(yīng)讓他們?nèi)W(xué)習(xí)語言詞匯、歷史、地理和編年學(xué)，更不能逼迫兒童在智力未開發(fā)的年紀(jì)去記憶國王的名字、登基日記、紋章學(xué)、天體學(xué)的名稱，而應(yīng)該讓他們在與大自然的接觸中，在與各種具體事物的接觸中去親自獲得知識?？傊?，“他們的全部知識僅限于感覺，根本稱不上理解和判斷，即使記憶力本身也比其他的能力強(qiáng)不了多少，因?yàn)樗麄冊谕陼r代學(xué)過的那些東西，他們長大之后要經(jīng)過再學(xué)習(xí)才能運(yùn)用”[1]115。復(fù)次，兒童天性活潑好動，喜歡活動。他們既想摸摸這個，又想擺弄那個，不斷地處在一種活躍的狀態(tài)。盧梭認(rèn)為，教育者既用不著擔(dān)心，也不要去阻止他，教育者所要做的是,“當(dāng)他想走動的時候，你就不要強(qiáng)迫他待在那里不動；當(dāng)他愿意原地一動不動時，你也不必非要他走動不可。只要兒童的愿望不是因?yàn)槲覀兊倪^錯慣壞的，他就不會做那些無用的事情。只要他高興，想跳就讓他跳，想跑就讓他跑，想大聲喊叫就讓他喊叫好了”[1]80。因此，教育者一方面盡量地少去約束兒童，盡量地不阻止兒童按天性進(jìn)行的活動；另一方面，盡量鼓勵兒童去按自己的本性，不斷地進(jìn)行自由活動，以增強(qiáng)他的體質(zhì)。最后，兒童有特有的觀察、思考和感覺萬物的方式。例如，在寒冷的雪天，成年人不會停留在雪地里，會到屋里取暖，而兒童卻不一樣，他們寧肯在雪地里玩耍，也不愿意去取暖。盧梭描繪了這一情景：“我看見有幾個頑童在雪地里玩耍，臉凍的發(fā)紫，手指也凍僵了。只要他們愿意，完全可以去取暖，可是他們偏偏不去取暖；這時要是有人強(qiáng)迫他們?nèi)ト∨?，他們就會覺得這種強(qiáng)迫要比挨冷更加難受一百倍?！盵1]81因?yàn)樗麄兿硎芰吮R梭給予他們的自由，這不僅可以彌補(bǔ)他們所受到的苦楚，而且可以讓他們的現(xiàn)在過得很快樂，擁有強(qiáng)壯的身體，抵御他應(yīng)該經(jīng)受的苦難，從而使他將來的生活過得更加幸福。與此同時，我們還可以看到，這一情景蘊(yùn)含了兒童特有的觀察、思考和感覺事物的方式和獨(dú)特的活動方式，我們應(yīng)從兒童的視角理解他們的獨(dú)特性。

2.讓天性引領(lǐng)兒童教育

盧梭把天性看作兒童的導(dǎo)師，要求教師以天性為師，讓天性引領(lǐng)兒童教育的方向。無論是嬰兒期的教育還是兒童期的教育，都應(yīng)跟隨天性去學(xué)習(xí)，確保天性對兒童的導(dǎo)引作用。在嬰兒期，兒童一生下來，教育就已經(jīng)開始，不過這個時期，嬰兒是大自然的學(xué)生，而非老師的學(xué)生。老師只是在大自然的安排下進(jìn)行工作，關(guān)心、照料和觀察兒童，防止別人影響兒童。他的任務(wù)是呵護(hù)兒童的天性，“十分小心地注視著他那微弱的智力散發(fā)出來的第一道光芒，儼然穆斯林守候上弦時刻的到來，凝視著月亮上升時的那一瞬間”[1]44。然而，傳統(tǒng)教育違背了兒童的天性，使兒童受著各種各樣的束縛，領(lǐng)受到的第一感覺就是痛苦。正如盧梭所說：我們的各種智慧包括奴性的偏見，導(dǎo)致我們所有的習(xí)慣就是服從、被束縛和被強(qiáng)制。人一出生就包裹在襁褓之中，被我們的各種制度所束縛和奴役。盧梭要求解除兒童的各種束縛，不包襁褓、不戴帽子、穿肥大的衣服，這樣兒童的活動不會被限制和約束，體格的發(fā)育不會被損害，不會妨礙兒童的血液流動?；趦和奶煨允腔顫姾脛?，盧梭要求教師允許兒童自由自在地生活、自由自在地活動。在總結(jié)幼兒教育的經(jīng)驗(yàn)時，盧梭強(qiáng)調(diào)這些準(zhǔn)則的精神，就是要讓兒童少一些支配別人的想法，多一些真正的自由，多讓他們活動，多動手；盡可能地讓兒童養(yǎng)成良好習(xí)慣，使他們的欲望與能力保持平衡，服務(wù)在他們力所能及的范圍之內(nèi)，這樣就可以使他們不會因力不從心而造成痛苦?？傊?，要盡量地少去管束他，盡量地不阻止兒童按自己的天性去活動。這樣做不僅可以使其正在發(fā)育、成長的心靈不會沾染謊言、虛榮、憤恨、嫉妒等惡習(xí)，而且還可以使他不斷活動，滿足天性發(fā)展的要求，增強(qiáng)他的體質(zhì)。在童年期，教育的重要任務(wù)是給予兒童體育鍛煉，鍛煉兒童的身體，培養(yǎng)兒童的感受能力和判斷力。首先，以大自然為導(dǎo)師，促進(jìn)兒童身體的發(fā)育和生長。應(yīng)多讓兒童自由活動，不必強(qiáng)求兒童做這做那。換言之，兒童應(yīng)該按自己的天性而運(yùn)動。大自然都安排好了每個兒童的位置，兒童只需在這位置上好好生活和活動就好，不要超出自己的能力范圍。“因?yàn)槔咸鞝斀o你力量不是為了擴(kuò)展或延伸你的存在，而是為了讓你按照它得意的方式生活。你的自由，你的能力都只能在與你天生的力量等同的范圍內(nèi)伸縮，而不能越雷池一步，其他的一切都是奴性、幻覺和誘惑”[1]76。其次，應(yīng)以感覺和經(jīng)驗(yàn)為師，促進(jìn)感官能力發(fā)展。因?yàn)椤霸谧畛醯乃枷牖顒舆^程中，感覺總是思想的先導(dǎo)。除了現(xiàn)實(shí)世界，沒有其他任何教科書；除了客觀現(xiàn)實(shí)，沒有其他任何教育”[1]203。我們最初的哲學(xué)教師是由我們的雙腳、我們的雙手和我們的眼睛構(gòu)成，它引領(lǐng)我們，先訓(xùn)練我們的四肢，我們的感覺和器官，而它們是增長我們智慧的工具。第三，應(yīng)以興趣、好奇心和本能為師，引領(lǐng)兒童對知識、真理的自我發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是盧梭教學(xué)思想的一條重要原理，其意圖在于讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，通過自己的思考、判斷和推理來發(fā)現(xiàn)知識，獲得真理。盧梭說過：“不要忘記，你不應(yīng)該告訴孩子應(yīng)該學(xué)些什么；應(yīng)該讓他去學(xué)習(xí)所要學(xué)的東西，讓他去尋找和發(fā)現(xiàn)?！盵2]135“自己所獲得的事物概念，要比取自他人教義的概念更為清楚并更有說服力。我們愚蠢和迂腐的方法是妨礙了孩子依靠自己去更好地學(xué)習(xí)。”[2]135而這種發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的導(dǎo)師是自身的好奇心、興趣和本能。

(二)自由教育：兒童自由精神的彰顯

在盧梭看來，自由教育就是指教育者按照兒童的意志實(shí)施教育，讓兒童成為學(xué)習(xí)和生活主人的活動，其旨趣就是彰顯兒童的自由精神。首先，要解除兒童的各種束縛，使兒童能自由活動。盧梭反對用襁褓包裹兒童的身體,因?yàn)轳唏僮璧K了兒童血液的自由流動，束縛了手腳的自由活動，使兒童處在掙扎、窘迫、拘束和不自在之中，不利于兒童的正常發(fā)育?！翱梢钥隙?，一個身體和手臂能自由活動的孩子，總比一個被束縛在襁褓里的孩子哭得少。只知道身體需要的孩子，只有當(dāng)他感覺不舒服時才會哭，這是一個很大的優(yōu)勢；因?yàn)檫@樣，我們就能及時為他提供幫助”[1]56-57。他強(qiáng)調(diào)，教育者要免除并非大自然強(qiáng)加給兒童的束縛，讓兒童能盡情享受源于大自然的自由，這種自由不會讓兒童沾染在奴隸生活中染上的惡習(xí)。其次，讓兒童按自己的意志行事。在學(xué)習(xí)和活動中要避免使兒童有厭倦和煩惱的感覺,要隨時觀察發(fā)生的事情，在兒童有厭煩的感覺之前就應(yīng)停下所有的事情,這樣做就是不讓兒童去做違背他意志的事，而并非要讓他學(xué)多少東西。因?yàn)椤叭耸巧杂?，也就是說，人能夠跟從自己的傾向，能夠做任何有助于自我保存和舒適的事情；人生而平等，這意味著，沒有誰能夠居于其上能對他發(fā)號施令”[3]。再次，讓兒童做自己喜歡做的事。盧梭認(rèn)為，應(yīng)該讓兒童形成的唯一習(xí)慣，就是不要形成其他習(xí)慣。應(yīng)趁早讓兒童對自己的自由和體力擁有支配權(quán)，讓其身體形成自然的習(xí)慣，讓他經(jīng)常能夠愛護(hù)自己，并做自己喜歡做的事情，這是自由教育的精髓。復(fù)次，按照大自然的方式促進(jìn)兒童自由發(fā)展，在促進(jìn)兒童身體生長發(fā)育方面，大自然自有一套方式，教育者對兒童不必有絲毫的強(qiáng)求?！八囊磺谢顒佣际且?yàn)樯眢w生長發(fā)育的需要；但是，我們必須提防那些他想做卻無能為力的和需要別人幫助的事情”[1]80。最后，彰顯兒童的自由構(gòu)成了兒童基本準(zhǔn)則的精神。這就是既要兒童擁有多一些真正的自由，又要使兒童支使別人的想法少一些；要讓兒童多動手，而不只是要求別人替他們?nèi)プ?。這樣做的意圖在于使他們養(yǎng)成好的習(xí)慣，把欲望控制在他們力所能及的范圍，他們就不會有因?yàn)榱Σ粡男乃斐傻耐纯唷?/p>

(三)消極教育：呵護(hù)兒童的善性

1、消極教育的重要性

與天性的教育相適應(yīng)，1～12歲是實(shí)施消極教育的階段?！跋麡O教育”一詞為盧梭所獨(dú)創(chuàng)，盧梭在《致博蒙書》一書中揭示了它的內(nèi)涵：“但凡主張在適齡以前培養(yǎng)心智，把做人的義務(wù)等知識灌輸給孩子，我稱為積極教育；但凡主張先讓作為知識工具的身體器官成長，再傳授知識，通過感官訓(xùn)練為理智做準(zhǔn)備，我稱作消極教育?！盵4]換言之，消極教育的實(shí)質(zhì)是在12歲之前，無論是美德還是真理都不必傳授，因?yàn)樗麄兌紝儆诜e極的事物，不會給兒童天性的發(fā)展帶來好處，只會產(chǎn)生干擾作用，只要兒童天性的發(fā)展受到保護(hù)，不受到來自社會和學(xué)校教育的影響，那么兒童天性就能按自身固有的規(guī)律發(fā)展，因而它本身就是好的。還因?yàn)椤胺步淌谡胬砗兔赖抡叨际窃诮淌诔橄笫挛?，而兒童的學(xué)習(xí)具體而直接，抽象屬于哲學(xué)，兒童對此一無所知，避之不及，試圖向兒童教授真理和美德不僅是錯誤的，而且毫無意義，許多試圖這樣做的有關(guān)教育的書籍因而是全無益處和毫無必要的。他們比有關(guān)形而上學(xué)的書籍還要糟糕，人們不得不采取行動，讓自己避免閱讀它們，用書本來教育兒童是不可能的事，因?yàn)樗鼈儾贿^是‘作者的偏見’”[5]120。

因此，在自然年齡階段，積極的美德和真理的教育必須為消極的自然教育所取代，自然的教育是沒有書本的教育，因?yàn)樽x書對這個年齡階段的兒童來說，不是幸福，而是噩夢和災(zāi)難?！白匀徊粌H會主動顯示教育方式；更有意者，它本身就在通過生病的體驗(yàn)、從危險中生還、成長的經(jīng)歷或越來越強(qiáng)大的力量中進(jìn)行教育。不應(yīng)當(dāng)躲避疾病，而應(yīng)當(dāng)經(jīng)歷它，并存活下來。自然歷程通過高燒顯示自身的存在，每一次強(qiáng)化都會使自然天性更加孔武有力，而每一次削弱都會弱化它”[5]121。

從這個意義上來說，最強(qiáng)的教育不是積極的而是消極的。盧梭的理論宗旨是避免積極的美德和真理的影響，避免邪惡或錯誤侵蝕兒童的經(jīng)驗(yàn)世界，以保護(hù)兒童天性的充分發(fā)展。無論是學(xué)校里的教育，還是任何類型的訓(xùn)練都無法做到這一點(diǎn)，因?yàn)榻逃o助包括了太多的虛假和扭曲，只有將教育完全托付給自然，既不托付給真理也不托付給美德時，才可能避免這些虛假和扭曲。

2.消極教育的實(shí)施

首先，讓兒童保持一種無知的狀態(tài)。在1～12歲這個年齡階段，兒童不要接受理性教育，因?yàn)檫@個時期的兒童只有感性，沒有理性，處在理性的睡眠期，因而他們不能接受語文、數(shù)學(xué)、歷史、地球等學(xué)科的理性教育，否則，只能使他們變傻，重要的是要讓兒童盡可能地保持一種“無知”的狀態(tài)。盧梭指出：“我教給我的學(xué)生是一種需要長時間和非常用心才能學(xué)會的藝術(shù)，而這種藝術(shù)肯定是你的學(xué)生學(xué)不到的，這種藝術(shù)是保持一種無知的狀態(tài)。”[1]142

其次，不教而教。如果你能采取自己不教也不去讓其他人教的做法，引導(dǎo)你的學(xué)生健康成長到12歲，這時候他既不會有任何偏見，也不會沾染上什么壞習(xí)慣，“因此，他身上就不會有什么能夠妨礙你的教育效果，他在你手里很快就會變成眾人當(dāng)中的佼佼者；最初你什么也不教他，結(jié)果你卻創(chuàng)造出了一個教育奇跡”[1]92。

再次，讓兒童的心靈懸置不用。兒童在尚不具備判斷感情的能力時就產(chǎn)生了感情，盧梭提醒人們不要讓兒童獲得一些稀奇古怪的印象。你不要為了讓兒童不做壞事，就給予引導(dǎo)，因?yàn)楫?dāng)兒童懂得道理的時候，這樣做才會有效果，你要做的是訓(xùn)練他的身體、器官、感覺和他的力量，盡可能久地讓他的心靈處于輕松而沒有負(fù)擔(dān)的狀態(tài)。所有這些延遲的做法，既能使他朝著目標(biāo)前進(jìn)，又絲毫不會讓他失去任何東西，而且還有利于他童年時代理智的成熟，由此看來，童年時代失去一點(diǎn)時間，長大以后會加倍地收回來。

最后，不要珍惜時間，而要浪費(fèi)時間。盧梭要求理智的人花盡可能多的時間去探索大自然，認(rèn)真地觀察兒童個性的自由發(fā)展，而不要去約束他。教育者應(yīng)在全面觀察兒童個性自由發(fā)展的基礎(chǔ)之上，才對兒童說第一句話，表面上看來是浪費(fèi)了時間，實(shí)際上是充分利用了這段時間?！耙?yàn)檎沁@樣，你教會了他在寶貴的時間里不要浪費(fèi)片刻時光，不然的話，在你弄清楚應(yīng)該做什么之前就貿(mào)然行動，那么你必然盲目行事，容易出錯，而且還不得不重新來過，也就是說，你急于達(dá)到目的，結(jié)果，反而使你離你的目的更遠(yuǎn)”[1]93。為此，盧梭提出了最為重要和最有用的規(guī)則，就是“不是要贏得時間，而是會浪費(fèi)一些時間”[1]91。

(四)感覺教育：培養(yǎng)兒童的感官能力和生存能力

1.感覺教育的重要性

在盧梭的視野中，1～12歲是感覺教育的時期。所謂感覺教育就是教育者通過直觀教育和實(shí)物教育，讓兒童在與事物的接觸中，從經(jīng)驗(yàn)和活動中學(xué)習(xí)，訓(xùn)練他們的四肢、感覺和器官，培養(yǎng)兒童感受力、判斷力和生存能力的活動。感覺教育在這個時期之所以要先于理性教育，是因?yàn)楦泄龠@個官能是先于理智官能的發(fā)展，理智官能是在感官官能的基礎(chǔ)之上形成和發(fā)展起來的。理性的培養(yǎng)是根植于感性的土壤，這個發(fā)展順序決定了在最新的思想活動中，感覺總是思想的先導(dǎo)?，F(xiàn)實(shí)世界是唯一的教科書，客觀事實(shí)是唯一的教育。“讓我們把自己的感覺變成思想，但是千萬不要一下子由感性客觀變成思維客觀。后者要通過前者才可以得到。感性應(yīng)成為首次開動理智的唯一指南。要世界，不要書本，要教授事實(shí)，不要單純地教書。只讀書的孩子僅會認(rèn)字，而停止思考。他是在取得詞語，而非知識”[2]133。因?yàn)閮和嬲睦蠋熓墙?jīng)驗(yàn)和感覺，無論他們高興的時候，還是他們不舒服的時候，都與感覺密切相關(guān)。前者安靜地享受快樂，后者要求解除他們的痛苦，只要他們是醒著的，他們就處在感覺狀態(tài)中。感覺教育是為理性教育和理性發(fā)展奠基的，兒童的四肢、感覺和器官構(gòu)成了兒童智慧增長的工具。“為了盡可能利用這些工具，我們必須使提供這些工具的身體非常健壯。因此，人的真正的理智是不能離開身體而單獨(dú)形成的，只有健壯的體魄才能對人具有靈活而穩(wěn)定的思想產(chǎn)生作用”[1]142?？傊?，理智和精神的發(fā)展依賴于強(qiáng)健的身體，身體愈強(qiáng)壯，就愈能聽從精神的支配和管控。只有充分發(fā)展感覺，才能培養(yǎng)和完善其他能力。

2.感覺教育的目的

盧梭認(rèn)為，兒童的體力的發(fā)展依賴于感覺，心智和精神的發(fā)展同樣離不開感覺，感覺教育的目的是促進(jìn)兒童體力、智力、記憶力、判斷力、感受力的發(fā)展，為理性教育奠基。

首先，感覺教育的目的是訓(xùn)練兒童的體力。通過感覺教育來訓(xùn)練兒童的體力，是感覺教育最直接的目的。因?yàn)榫竦陌l(fā)達(dá)、心智的健全，無不依賴于體力的發(fā)展。因此，盧梭主張兒童應(yīng)多參加活動，尤其是游戲活動，讓他們盡情地玩耍。這樣不僅能鍛煉兒童的身體，增強(qiáng)他們的體力，而且可以訓(xùn)練所有指揮體力的感官。因?yàn)椤霸谒麄冞@個年齡，只要身體有需要，他們的信號應(yīng)該就是這個樣子：感覺都表現(xiàn)在面相上，而感情卻表現(xiàn)在目光中”[1]51。

其次，培養(yǎng)兒童的記憶力和判斷力。盡管在人生的最初階段，無論是記憶力還是想象力，都處于一種相對靜止的狀態(tài)，但是，兒童都能從眼前的事物的接觸中產(chǎn)生感覺。這些感覺構(gòu)成了兒童的知識的原材料，也是記憶力的產(chǎn)生所依賴的原材料。如果教師能夠按照適當(dāng)?shù)拇涡蚴顾a(chǎn)生感覺，并明確地指出這些感覺和引起這些感覺的事物之間的聯(lián)系，就能有效地培養(yǎng)兒童的記憶力。兒童即使不從書本上學(xué)習(xí)，通過同等的事物和環(huán)境的感覺，也能培養(yǎng)記憶力和判斷力。他所看到的一切，所聽到的一切，都會給他留下深刻的、強(qiáng)烈的印象，大人們的行為和講話也偶爾會使他把它們記在心里?！皣@他身邊的一切就是一本書，會潛移默化地、連續(xù)不斷地豐富他的記憶，增強(qiáng)他的判斷力”[1]122。

再次，培養(yǎng)兒童的體驗(yàn)、感受能力，讓兒童從經(jīng)驗(yàn)中、從體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，是盧梭的重要教育理念，它能有效培養(yǎng)兒童的感受能力和體驗(yàn)?zāi)芰ΑＲ驗(yàn)槲覀兊碾p手、我們的雙腳和我們的眼睛，就是我們的哲學(xué)老師。兒童應(yīng)更多地學(xué)習(xí)事物，而不是詞語。盧梭要求教師“不要教你的學(xué)生詞語課，要用經(jīng)驗(yàn)去教他們。事物！事物！我們不能總?cè)ブ貜?fù)它。我們太偏重詞語了；我們當(dāng)教師的喋喋不休，而學(xué)生們便以我們?yōu)榘駱印闶撬娜凯h(huán)境，在他的判斷力能從書那里得到好處之前，他的記憶被不知不覺地填空著。我從不討厭重復(fù)：對年青人的課程，要采取實(shí)際做的形式，而不是空談；凡是可以在體驗(yàn)中學(xué)到的，就不要從書本上學(xué)了”[2]133。這就是說，體驗(yàn)的學(xué)習(xí)勝于書本的學(xué)習(xí)。

最后，培養(yǎng)兒童的感性理智能力。盧梭認(rèn)為，人最初的理智只能是感性的理智，而不是純粹的智力，因?yàn)檫M(jìn)入人頭腦里的一切都來自于人的感官。兒童是通過自己的雙手、雙腳和眼睛來展開他的學(xué)習(xí)的。如果僅僅用書籍來替代所有的一切，那就在教兒童相信別人的話，使用別人的智力，而不是用自己的頭腦去探索。因此，感覺教育是通過對事物的感知來培養(yǎng)感性理智能力。這一觀點(diǎn)為后來的杜威所肯定：“心智的適當(dāng)發(fā)展直接依賴于肌肉和感覺的適當(dāng)用途，為了把知識的材料聯(lián)系起來，行動和接受的官能是必不可少的。”[6]

總之，感覺、經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)是兒童體力、記憶力、判斷力、體驗(yàn)?zāi)芰?、感性理智能力發(fā)展的基礎(chǔ)，離開了感覺和體驗(yàn)，上述能力都不可能有健全的發(fā)展。自然的學(xué)生往往從經(jīng)驗(yàn)中獲得的東西多于書本，他讀自然之書肯定勝過別的兒童，他的記憶力、判斷力、智慧的發(fā)展也比別的兒童強(qiáng)。

(五)主體性教育：張揚(yáng)兒童的自主性

在盧梭看來，主體性教育就是使兒童的自主性得到張揚(yáng)。

首先，要發(fā)揮兒童的好奇心，他區(qū)分了兩種好奇心：一種是學(xué)生受到別人尊敬引發(fā)的好奇心，另一種是自然的好奇心。它是由兒童對所有與他相關(guān)的事物引起的，由于人擁有與生俱來渴望的欲望，然而人又無法充分滿足這種欲望，因而對滿足這種欲望的新方式的尋求從未停止過。這種產(chǎn)生于人內(nèi)心的自然根源，也就是產(chǎn)生好奇心的第一個根源。這種好奇心的發(fā)展與人的欲望和知識是成比例的，自然界往往能引起兒童最強(qiáng)烈的好奇心。為了培養(yǎng)他的好奇心，教師絕對不要急于滿足他的好奇心，可以提出能夠讓兒童回答的問題，讓他自己去尋求問題的答案。在他的心目中，一旦他的智慧為你的權(quán)威所取代，他就不會運(yùn)用他的理智了，還會受他人的意見擺布，如果兒童主動向你提問，那么，最好的回答就是激發(fā)他的好奇心。然而，當(dāng)發(fā)現(xiàn)他不是為了學(xué)習(xí)，而是不著邊際地亂說時，你就要停止對他的回答，因?yàn)樗皇窍胗锰釂杹碚夷愕穆闊?，并非關(guān)心你們所討論的問題。好奇心能夠引領(lǐng)兒童去探究知識、發(fā)現(xiàn)真理，它與兒童的欲望和知識的增長成比例，它的產(chǎn)生機(jī)制是“尋求輸出精力的身體活動，是和尋找知識的思想活力相銜接的。兒童首先是好動，然后是好奇。只要有正確的指導(dǎo)，這種好奇心是使不同年齡階段發(fā)展的工具”[2]135。對于兒童的好奇心，我們不能直接告訴他答案，以免以自己的權(quán)威替代他的理智?？傊?，教師不能教他這樣那樣的學(xué)科知識，而應(yīng)使他在好奇心的指引下自己去發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)，獲得知識。正如薛文蔚指出的：“盧梭的教授的方法都是消極的方法，但他有一種最積極的方法，就是利用兒童的好奇心與求知欲，結(jié)合教材的共通點(diǎn)，使兒童容易認(rèn)識，引起兒童的興趣，以學(xué)習(xí)科學(xué)。他以為不要使兒童成為科學(xué)專家，只要使兒童有科學(xué)的嗜好，并指點(diǎn)他們增進(jìn)這種嗜好的方法。至于所研究的科學(xué)的順序，就要就兒童的天性和興趣來決定。在盧梭的意思，人類知識的好奇心和努力，就和身體的活動一樣，原動力都是從本能發(fā)出來的?！盵7]

其次，要引導(dǎo)兒童去發(fā)現(xiàn)知識和真理。例如在地理課的教學(xué)上，如果兒童出現(xiàn)了什么不對的地方，你不要急于對他糾正，而是靜靜地等待他自己去發(fā)現(xiàn)并糾正不對之處。因此，盧梭強(qiáng)調(diào)：“問題不在于要教會他一個真理,還是要教他怎樣學(xué)會自己去發(fā)現(xiàn)真理。”[1]261

再次，培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)興趣。天生的好奇心會引發(fā)兒童強(qiáng)烈的求知興趣，興趣同樣是最好的老師。因?yàn)?，眼前的興趣就是動力，而且是兒童安全前進(jìn)的唯一動力。教師不應(yīng)通過書本去教給兒童宇宙學(xué)、地理學(xué)、物理學(xué)等學(xué)科知識，它們引發(fā)不了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而只有通過直觀教學(xué)、游戲教學(xué)、參觀教學(xué)、實(shí)物教學(xué)才能激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。所以，“問題不在于教會他各種學(xué)科知識，而在于培養(yǎng)他對于知識的興趣，當(dāng)這種興趣得到充分發(fā)展的時候，再教給他學(xué)習(xí)知識的方法。毫無疑問，這才是一切良好教育的基本原則”[1]209?；诖耍R梭得出如下結(jié)論：“在童年時期的學(xué)習(xí)中，我們要拋棄那些不適合我們興趣的自然的東西，而要把學(xué)習(xí)的范圍集中到我們的本能引發(fā)我們?nèi)ふ业闹R點(diǎn)上?！盵1]203

最后，培養(yǎng)兒童不輕信權(quán)威，勇于獨(dú)立思考的習(xí)慣。他培養(yǎng)的愛彌兒就是具有這樣的習(xí)慣：他不知道什么叫成規(guī)和習(xí)慣，他昨天做的事絲毫不影響他今天該做的事，他從不會依照常規(guī)和習(xí)慣做事情，不會在權(quán)威面前低頭，也不會在先例面前讓步，他認(rèn)為怎樣合適就會怎樣做、怎樣說，千萬不要指望他會說別人教他說的話，也不指望他會做出課本教他的那些行為，可以說，他的話都忠實(shí)于他的思想，他的行為出自他的愿望[1]194。換言之，愛彌兒從不迷信權(quán)威，也不根據(jù)陳規(guī)和習(xí)慣做事情，他的言語聽從內(nèi)心的聲音，他的行為依憑于自己的愿望，能夠獨(dú)立思考，有自己的見解。

盧梭對兒童主體性的闡釋是有其學(xué)理依據(jù)的，作為主體、有實(shí)踐活動的個體不只是滿足于認(rèn)識教育世界，而更主要是要滿足自己求知的熱情和需求，達(dá)到改變教育世界。他們對教育世界的認(rèn)識不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的，包含了人的主觀能動性作用——重構(gòu)教育世界的觀念。他的對外部教育世界的關(guān)注，體現(xiàn)出自身的愿望和需求，不可避免地體現(xiàn)了人的自主能動作用，并且彰顯出主體的投射性質(zhì)，因此，不了解人的主體性及其愿望的需求也就難以深入理解人對教育世界的認(rèn)識。

三、結(jié)束語

綜上所述，盧梭對自然教育人學(xué)思想的論述蘊(yùn)含著豐富的“人學(xué)”的意蘊(yùn)，無論是自然教育人學(xué)的目的，還是自然教育人學(xué)的路徑，都體現(xiàn)出了深厚的人文關(guān)懷，彰顯人——兒童在教育中的崇高地位。

從自然教育人學(xué)目的來看，盧梭建構(gòu)的“自然人”的教育目的，其價值取向是多方面的，涉及懂得城市生活的“野蠻人”；能夠履行做人的天職；不迷信權(quán)威，勇于獨(dú)立思考；擁有自由、快樂的幸福；擁有哲人的理智和斗士的魄力。這一教育目的與當(dāng)時的封建教育目的有著天壤之別，是對后者的否定和批判。封建教育的目的主要是培養(yǎng)封建統(tǒng)治的延續(xù)者和封建政治的維護(hù)者，無論是把天真善良的兒童培養(yǎng)成帝王、朝臣、豪紳、巨富，還是造就律師、法官、教士、騎士等專業(yè)人員，都是對兒童天性的扼殺和摧殘，阻礙兒童身心的自然和自由的發(fā)展。對前者而言，盧梭指責(zé)這種教育目的培養(yǎng)的是“歹徒”“傲慢的傻子”“惡棍”“暴君”“瘋子”等殘缺丑陋和喪失天性的人；對于后者而言，從職業(yè)技能的角度來培養(yǎng)人同樣扼殺了人的天性，因?yàn)椤坝寐殬I(yè)需要做模子和用社會等級做模子，來塑造刻板的人，同樣不能使人的天性暢遂發(fā)展，卻使人失去適應(yīng)自然變化的能力，叫人定型化、僵硬化”[8]47。而自然人是身心調(diào)和發(fā)達(dá)的人，擁有獨(dú)立思考的能力，擁有自由、快樂的幸福，擁有哲人的理智和斗士的魄力。盧梭培養(yǎng)自然人教育目的的提出，是對舊的封建教育目的和制度的深刻的批判?！白匀蝗嗣撾x傳統(tǒng)文化的侵蝕而率性發(fā)展，這意味著教育要和封建思想意識根本絕緣；自然人要有調(diào)和發(fā)達(dá)的身心和從事農(nóng)業(yè)與手工業(yè)的能力，這意味著粉碎階級身份給予教育的枷鎖，轉(zhuǎn)而致力造就可以自食其力的新人。顯而易見，盧梭企圖從教育目的論上進(jìn)行革命”[8]58-59。

盧梭提出培養(yǎng)自然人的教育目的又是對以往自然教育人學(xué)目的的繼承和發(fā)展。自然教育人學(xué)目的并非始于盧梭。早在古希臘時期，自然教育人學(xué)之父——亞里士多德提出的教育目的就是促進(jìn)個體的身心的和諧發(fā)展，開啟了自然教育人學(xué)之先河。古羅馬時期昆體良、西塞羅、普魯塔克等的教育人學(xué)的目的是培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的雄辯家。文藝復(fù)興時期的人文主義教育是維多里諾、蒙田、維夫斯、拉伯雷、伊拉斯謨等在以人為中心、人神和諧統(tǒng)一的人文主義思想指導(dǎo)下，提出了造就公民、朝臣、紳士等價值取向不同的教育目的。盡管他們的教育目的的視角不同，但他們都注重人的身心和諧發(fā)展。文藝復(fù)興時期自然教育人學(xué)思想的集大成者夸美紐斯，在人文主義思想的旗幟下，更加注重人的身心和諧發(fā)展。他的《大教學(xué)論》第一章的標(biāo)題就是“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，這一著名命題的提出反映了夸美紐斯自然教育人學(xué)思想的人道主義情懷。不過，前輩所論述的“人”比較抽象，都是從社會需要的角度加以論述的，這使他們的教育目的具有“社會本位論”的性質(zhì)。

盧梭繼承了以往教育家的教育目的的合理內(nèi)核，又在啟蒙運(yùn)動的影響下，第一次從滿足個體身心發(fā)展的需要出發(fā)，提出了培養(yǎng)自然人的教育目的。這一教育目的不僅有“人”的視野，更彰顯了兒童在教育目的中的崇高地位，因而，他的教育目的的“兒童”視野更加突出。兒童的獨(dú)立思考，兒童的自由、快樂和幸福，兒童的體格和智慧的發(fā)展，兒童身心的自然和自由的發(fā)展，兒童如何做人等等，無不納入了自然教育人學(xué)目的的視野。這種以“兒童為本位”的教育目的的提出，強(qiáng)調(diào)個人身心的全面發(fā)展，開啟了“個人本位論”教育目的的先河。后世教育家對“個人本位論”教育目的的建構(gòu)，無不受到了盧梭的影響，都有盧梭的影子。

從自然教育人學(xué)的路徑看，盧梭提出了天性教育、自由教育、消極教育、感覺教育和主體性教育的路徑。這些路徑的提出，折射出盧梭濃濃的人道主義情懷，有豐富的“兒童”意蘊(yùn)。天性教育要求教育者按照兒童的天性和年齡特點(diǎn)施教，回歸兒童的天性，把兒童當(dāng)做兒童看，讓天性引領(lǐng)兒童的教育。這無疑是有助于對舊教育無視兒童天性的弊端的批判，也有助于啟發(fā)我們在教育實(shí)踐中尊重兒童的天性，捍衛(wèi)兒童的童年，使兒童的天性得以健康成長。自由教育就是要讓兒童成為自己活動的主人，彰顯兒童的自由精神。它強(qiáng)調(diào)解除兒童的各種束縛，讓他們能自由活動，能按照自己的意愿行事，讓他們做自己喜歡的事情。兒童的這些自由為天性教育的展開提供了強(qiáng)有力的支撐，因?yàn)樽杂墒翘煨越逃念}中應(yīng)有之義，沒有自由教育作基礎(chǔ)和支撐，兒童的本性發(fā)展就無從談起。因此，天性教育與自由教育有著內(nèi)在的必然的關(guān)系。消極教育的實(shí)質(zhì)是在12歲之前，既不對兒童傳授真理，也不傳授美德，而是提供一個良好的環(huán)境，讓兒童的天性得到充分自由的發(fā)展。消極教育的措施涉及讓兒童保持一種無知的狀態(tài)，不教而教，讓兒童的心靈懸置不用，不要珍惜時間，而要浪費(fèi)時間。這些措施表面看來是“無為”，但其基本精神是寓“有為”于“無為”之中。感覺教育對消極教育起著配合作用，因?yàn)樵凇袄硇缘乃咂凇保瑑和瘺]有理性和觀念，只有感性，他們既不能學(xué)習(xí)語文、算數(shù)，也不能學(xué)習(xí)歷史和地理，只能從活動中、從經(jīng)驗(yàn)中、從與大自然的接觸中學(xué)習(xí)。感覺教育的目的是通過活動、經(jīng)驗(yàn)和感覺獲得知識，促進(jìn)自身的體力、智力、記憶力和感受力的發(fā)展，為理性教育奠基。主體性教育的旨趣就在于讓兒童主宰自己的活動，發(fā)揮兒童的主體性，使兒童學(xué)得主動、學(xué)得快樂。所有以上的路徑，無不折射出盧梭對兒童的尊重和關(guān)愛，無不體現(xiàn)出“兒童本位”的意蘊(yùn)。