高職院校課堂教學質(zhì)量的診斷與改進研究與實踐

仙桃職業(yè)學院機械電子工程學院 胡 科

一、高職課堂教學質(zhì)量診斷與改進的基本條件

一是要有診斷標準。從學生目標達成度和課堂滿意度等出發(fā)，設計可衡量的課堂教學質(zhì)量診斷標準。二是要有信息化技術和平臺支撐。課堂教學實施及過程性數(shù)據(jù)的生成離不開現(xiàn)代信息技術的運用與教學平臺對數(shù)據(jù)進行實時采集、分析與預警功能的支撐。三是要建立診改運行機制。建立基于信息化平臺自我診斷為主、外部診斷為輔的常態(tài)化課堂教學診斷與改進工作機制。四是授課教師要具備課堂自我診斷與改進的能力。教師發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力直接關系到課堂教學質(zhì)量及學生的獲得感與滿意度。

二、高職院校課堂教學質(zhì)量診改體系構(gòu)建研究

（一）建立課堂教學質(zhì)量目標

課堂教學質(zhì)量目標是指在一定階段學校課堂教學質(zhì)量想要達到的境地或水平。課堂教學首先要有目標，如果沒有目標，課堂教學質(zhì)量就成為無源之水，缺乏提升的動力和方向。

（二）建立課堂教學質(zhì)量標準

一般來說，課堂教學質(zhì)量標準包括課堂教學的基本要求、課堂教學的基本流程建議、課堂教學質(zhì)量的評價指標、課堂教學質(zhì)量的診斷指標等。

（三）建立課堂教學質(zhì)量診改運行機制

高職院校應制定相應的規(guī)章制度，形成科學的課堂教學質(zhì)量診改工作標準和流程，建立以教師自我診斷為主、外部考核性診斷為輔的課堂教學診改機制。有了明確的制度保障和良好的工作機制，課堂教學質(zhì)量診斷才有“理”有“據(jù)”，才能夠常態(tài)化、周期性實施。

1.明確各質(zhì)量保證主體責任。學院教學工作委員會負責審定學院課程建設規(guī)劃，推進課程建設。各職能部門結(jié)合課程建設各環(huán)節(jié)需要協(xié)助做好課程建設工作。各二級學院（中心、部）負責課程診斷改進的組織和統(tǒng)籌工作，全面推進課程診改工作。課程團隊是課程診斷改進的主體，按照課程建設方案開展課程建設，組織教學實施，開展課程建設自我診改，保證課程建設質(zhì)量。

2.建立教師常態(tài)化課堂教學自我診斷機制。制訂課程、課堂教學診改相關制度，明確課堂教學自我診改的主體、內(nèi)容、方法、手段等，建立教育信息化背景下，教師常態(tài)開展課堂教學自主診改的機制。

3.建立周期性課程教學質(zhì)量考核性診斷機制。建立專業(yè)教研室、二級學院、教務處、質(zhì)量管理處等各層級管理部門對課程診改成效進行考核性診斷的制度。

4.建立考核激勵與約束機制。為確保改進的有效實施，學校應建立相應的獎懲機制。如果沒有嚴格明確的獎懲制度，診改機制是難以得到有效落實的。

5.搭建支撐課堂教學診改的信息平臺。面對教育信息化，將傳統(tǒng)課堂教學“灰箱”透明化，使課堂教學質(zhì)量診斷與改進更加準確和科學，為高職院校實施課堂教學質(zhì)量診斷與改進提供強有力的支撐。

三、高職院校課堂教學診改運行策略研究與實施

（一）高職院校實施課程診改的理論依據(jù)

按照“統(tǒng)一組織、分步實施、整體推進、注重實效”的工作思路，運用“PDCA+知識創(chuàng)新”理論，在診改“五縱五橫一平臺”總體架構(gòu)下，構(gòu)建課程層面“8”字形質(zhì)量改進螺旋。

（二）高職院校課程診改應遵循的基本原則

課程診改應堅持目標導向與問題導向相結(jié)合，堅持數(shù)據(jù)分析與學生成長發(fā)展事實相結(jié)合，堅持診斷改進與日常工作相結(jié)合。要以學生為中心，以課堂教學為切入點，以培養(yǎng)學生的專業(yè)知識、提升專業(yè)技術技能為根本，圍繞人才培養(yǎng)質(zhì)量提升持續(xù)開展。要以校本數(shù)據(jù)平臺為基礎，充分利用課程教學平臺和移動終端，采集課堂教學過程性數(shù)據(jù)，加強教學效果的量化分析，為診斷改進提供可靠依據(jù)。要通過對質(zhì)量監(jiān)控數(shù)據(jù)分析和對比，深入剖析問題產(chǎn)生的原因，制定具體、可執(zhí)行、可監(jiān)測的改進措施，形成自我改進、自我完善的內(nèi)在機制。要建立課程常態(tài)化、周期性的診斷改進工作機制，關注特性與發(fā)展趨勢，定量評價與定性評價相結(jié)合，實現(xiàn)診斷改進工作的科學化、公平化和客觀化。

（三）高職院校課程和課堂教學診斷方法

課程診斷可采用數(shù)據(jù)分析與課程剖析相結(jié)合的方法進行。數(shù)據(jù)分析以比較分析法為主（對標），將課程基礎數(shù)據(jù)（診改周期初始數(shù)據(jù)）、目標數(shù)據(jù)（規(guī)劃、方案、計劃等設置的期望數(shù)據(jù)）、現(xiàn)實數(shù)據(jù)（診改周期末數(shù)據(jù)）、質(zhì)量診斷量化指標等進行縱向?qū)Ρ确治?，同時可找標桿課程進行橫向?qū)Ρ确治觯瑪?shù)據(jù)主要來源于課程教學、管理等平臺及開展問卷、訪談等調(diào)研數(shù)據(jù)。

課堂教學診斷主要利用教學過程中生成的實時數(shù)據(jù)，對照課堂教學關鍵質(zhì)量診斷量化指標進行診斷，并在過程中不斷調(diào)適教學活動。

診斷結(jié)論依目標任務達成的情況而定，達成即質(zhì)量得到保證；未達成則為存在問題，根據(jù)關鍵指標，確定本輪診改的突出問題，在下一診改周期進行重點改進。

（四）高職院校課堂教學自我診改實施路徑

按照PDCA循環(huán)理論，教師在課堂教學實施過程中，可按課前—質(zhì)量計劃、課中—質(zhì)量控制、課后—質(zhì)量改進三個環(huán)節(jié)實施課堂教學診改。

1.質(zhì)量計劃

課前，教師通過教學平臺將認真?zhèn)湔n設計的單元教學內(nèi)容推送給學生，讓學生明確學習目標及內(nèi)容，并提供任務清單和學習資源，教學平臺記錄學生瀏覽、預習的情況，根據(jù)學生學習的參與度及課前學習的效果，教師自我診斷，及時調(diào)整教學策略。

2.質(zhì)量控制

課中，教師通過教學平臺點名簽到、隨機搶答、測驗、討論、作品分享等環(huán)節(jié)豐富課堂組織，強化師生互動；同時，教師可以從網(wǎng)絡平臺獲取考勤率、課堂活躍度、測試正確率等數(shù)據(jù)反饋信息，按照“監(jiān)測—預警—改進—設計”步驟，對照課程診改質(zhì)控點，進行實時檢測，并據(jù)此及時對教學內(nèi)容、方法、手段進行調(diào)適。

3.質(zhì)量改進

課后，通過師生互動交流、輔導答疑，解決學生學習中的問題，得到每一個知識和技能點目標達成度等的數(shù)據(jù)，并生成課堂教學質(zhì)量報告。教師反思課堂教學的每一個環(huán)節(jié)，參照課堂教學診斷量表進行數(shù)據(jù)分析，找出突出問題，分析問題原因，明確改進思路及措施，撰寫和提交課堂教學質(zhì)量自我診斷報告，進一步優(yōu)化課程建設目標、標準，設計建設任務，設定質(zhì)量監(jiān)控點，準備實施下一輪診改。

（五）高職院校課程考核性診斷實施路徑

1.課程考核性診斷工作內(nèi)容

主要包括制訂課堂教學診改工作計劃和實施方案、建立課堂教學質(zhì)量監(jiān)控制度、完善課堂教學質(zhì)量評價指標體系、建設和管理課程教學質(zhì)量診改隊伍、實施課程教學質(zhì)量診改、指導授課教師、學生進行課堂教學質(zhì)量診斷活動、撰寫課程診改報告、提出課程教學質(zhì)量的意見建議、實施課程診改獎懲考核等。

2.課程考核性診斷的層級及主體

課程考核性診斷一般由課程管理部門逐級考核，一般包括專業(yè)教研室、二級教學單位、教務處及學校質(zhì)量管理部門。考核性診斷的主體除管理部門外，還應吸納診改專家、督導、學生、第三方機構(gòu)等參與，體現(xiàn)多元診斷。

3.課程考核性診斷的內(nèi)容

因?qū)W校和專業(yè)培養(yǎng)目標的不同，課程考核性診斷的主要內(nèi)容可不同。一般可圍繞課程定位、教學模式、教學方法和手段、教學團隊、實踐教學條件、教學資源、教學活動、課程考核評價等方面開展考核性診改。

4.課程考核性診斷的周期

課程診改周期一般為1學期到1學年。每門課程每次課開展課堂實時性診改，一學期進行課程教學自我診改，一學年進行一次課程建設考核性診斷。

5.課程考核性診斷的方法與手段

任課教師依據(jù)課程教學標準，依托課程平臺，把握課前、課中、課后三環(huán)節(jié)，實施課堂教學質(zhì)量的監(jiān)測與實時改進，開展過程性診改，不斷改進課堂教學形態(tài)，提高學生課堂學習目標達成度；課程團隊在學期末根據(jù)課程平臺上學生學習狀態(tài)、教師活動狀態(tài)、課堂學習目標達標度、教學評價等數(shù)據(jù)，綜合分析課程教學目標的達成度、存在的問題及原因，對照課程建設方案，分析課程年度建設目標達成度、存在的問題及原因，擬定改進措施，完成課程自我診斷報告；專業(yè)教研室及二級教學單位在課程團隊自主診改的基礎上分別對照本級課程建設方案及建設目標的完成情況，對各課程實施考核；教務處每學年牽頭實施課程考核性診斷，重點考核專業(yè)、課程、課堂教學目標及標準鏈的貫通性、課堂教學實時運行的有效性及課程教學目標與建設目標的達成度，依據(jù)相關數(shù)據(jù)及事實明確診斷結(jié)論，并形成學院層面課程診改報告。針對診斷的問題，結(jié)合課程建設、評優(yōu)評先、年終考核、績效分配、教師發(fā)展等相關文件，對課程診改工作進行激勵與懲戒，激發(fā)內(nèi)生動力。