高校學(xué)生資助中的分配正義

王俊春 段 丹 卞永強(qiáng) 賀玉琪

（1.保山學(xué)院，保山云南；2.保山中等專業(yè)學(xué)校，云南 保山 678000）

德沃金認(rèn)為：必須平等關(guān)懷那些會(huì)受挫折、會(huì)有失敗和痛苦的人們，也必須平等尊重那些能理智地、自主制定和履行生活計(jì)劃的人們[1]。以德沃金強(qiáng)調(diào)的平等理念為基礎(chǔ)生發(fā)出三個(gè)正義原則的次序：第一，對(duì)生命的平等關(guān)懷；第二，對(duì)自由的平等尊重；第三，對(duì)經(jīng)濟(jì)利益的平等分配[2]。從該序列來(lái)看，經(jīng)濟(jì)利益平等分配的問(wèn)題相較于社會(huì)倫理領(lǐng)域中尼采確立的生命關(guān)懷的至善、康德捍衛(wèi)的道德的崇高性、純粹性和絕對(duì)性而言是其次的、功利的。但社會(huì)規(guī)范和準(zhǔn)則總是從一定的經(jīng)濟(jì)利益關(guān)系中引申出來(lái)，人們自覺(jué)地和不自覺(jué)地，歸根到底總是從他們進(jìn)行生產(chǎn)和交換的經(jīng)濟(jì)關(guān)系中獲得倫理觀念[3]，而“思想離開(kāi)利益，就會(huì)使自己出丑[3]。”在亞當(dāng)·斯密倫理思想中，《道德情操論》和《國(guó)民財(cái)富的性質(zhì)和原因的研究》表現(xiàn)了人的兩面性：一方面人是更關(guān)心自己的——自愛(ài)自利；另一方面人也有同情別人、反省自己和自我節(jié)制的能力，這兩種能力的發(fā)展一定程度上是不均衡的，因?yàn)椤叭酥挥羞m度的慷慨心”[4]。其實(shí)，在倫理學(xué)的義務(wù)派和功利派兩大流派之間并沒(méi)有涇渭分明的界限，超越現(xiàn)實(shí)人性的客觀性抽象為形而上的、純粹的思想是無(wú)法最終指導(dǎo)實(shí)踐的，從而形成“為道德而道德”；而僅將人的生存意義局限在物質(zhì)領(lǐng)域、非道德層面的博弈也無(wú)法概括“人的全面發(fā)展”的終極價(jià)值。因此，對(duì)于人的成長(zhǎng)成熟，既需要樹(shù)立賴以存在的終極價(jià)值的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，也需要通過(guò)處于社會(huì)環(huán)境中每一個(gè)人生階段實(shí)踐層面的實(shí)踐、學(xué)習(xí)、表達(dá)、討論、爭(zhēng)議等形成思想的“質(zhì)的紋理（qualitative texture）”。

高校學(xué)生資助的分配是道德浸潤(rùn)、道德教化的最佳試驗(yàn)場(chǎng)①?gòu)?020年云南地方樣本院校調(diào)研數(shù)據(jù)來(lái)看，農(nóng)村生源平均占比超過(guò)75%，貧困生建檔平均占比超過(guò)30%。，在這個(gè)過(guò)程中，體察規(guī)則推演出道德的可能性，感受公平產(chǎn)生的過(guò)程，體驗(yàn)利益矛盾的協(xié)調(diào)，增加群己邊界的認(rèn)知，正視個(gè)體意識(shí)（內(nèi)在善）和公共意識(shí)（公共善）的張力，進(jìn)而觸動(dòng)和引導(dǎo)青年學(xué)生逐步形塑參與意識(shí)、規(guī)則意識(shí)、契約精神和道德共識(shí)，而這也是當(dāng)前高校立德樹(shù)人的教育目標(biāo)[5]。本研究首先對(duì)分配正義進(jìn)行研究溯源并選取“基于公平的正義”的羅爾斯范式進(jìn)行后續(xù)分析；將群己邊界的邏輯貫穿在“個(gè)體”概念厘定基礎(chǔ)上，結(jié)合助學(xué)金分配的道德試驗(yàn)，從無(wú)知之幕推演助學(xué)金分配的道德共識(shí)并形成高校學(xué)生資助中分配正義的分析結(jié)論。

一、分配正義研究述評(píng)

對(duì)于“正義”，柏拉圖認(rèn)為正義在于“各司其職，各盡所能”[6]，亞里士多德認(rèn)為“正義在于不貪婪，只拿自己該拿的東西”[7]。亞里士多德對(duì)正義的界定是避免貪婪，避免通過(guò)多取另一個(gè)人的所有或通過(guò)拒絕給予某個(gè)人以他應(yīng)得的尊重、償款和不遵守對(duì)他的諾言來(lái)為自己謀利[8]。而中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)正義的解釋即為公正，而公正含義有二：一是無(wú)私，二是不偏不陂[9]。因此，正義就是把各人所應(yīng)得的給各人，每個(gè)人各得其所、各得其值，而且正義總是意味著把同等的待遇給同等的人，這就形成常規(guī)而非任意。正義是一種德性，而且是一種介于純粹利他主義與純粹利己主義之間的德性，在道德上高于利己主義而低于利他主義[8]。當(dāng)然，只要人們有富足的資源，正義就是不必要的。而所謂富足，哈賓解釋為“當(dāng)每個(gè)人都有足夠的資源滿足每一種需求和欲望，人們就有富足的資源”[8]。而資源富足度的評(píng)判除外部因素外，主觀臆斷也是其基本特點(diǎn)。資源的富足度（正義的客觀環(huán)境）決定人們是否需要正義，而動(dòng)機(jī)上的仁愛(ài)度（正義的主觀環(huán)境）決定人們能否得到正義以及能得到何種程度的正義。而只要人們?nèi)蕫?ài)不足，那么人們就需要正義[9]，但羅爾斯卻堅(jiān)持認(rèn)為：人們是理性多元主義的，即使人們都是仁愛(ài)的，人們追求不同的善觀念還是會(huì)導(dǎo)致各種主張沖突，需要正義來(lái)化解這種沖突[10]。羅爾斯認(rèn)為所謂正義是指一種社會(huì)制度對(duì)基本權(quán)利和義務(wù)的分配并沒(méi)有在個(gè)人之間做出任何任意區(qū)分時(shí)，其原則規(guī)范使各種對(duì)社會(huì)生活利益沖突要求有一種恰當(dāng)平衡，這些制度就是正義的[10]。正義概念就在于它有兩個(gè)任務(wù)：一是劃分集體責(zé)任和個(gè)人責(zé)任；二是使人們作為一個(gè)集體單位來(lái)承擔(dān)集體責(zé)任，從而為人們承擔(dān)個(gè)人責(zé)任創(chuàng)造合適條件[2]。

分配正義的對(duì)象主要是權(quán)利和義務(wù)，關(guān)于分配正義思想，按照發(fā)展歷程可分成五類：立足應(yīng)得的分配正義、立足自由的分配正義、立足平等的分配正義、立足責(zé)任的分配正義和立足公平的分配正義①該處關(guān)于分配正義的五種分類主要參考葛四友的《分配正義新論：人道與公平》的論述。。

第一，立足應(yīng)得的分配正義?！罢l(shuí)有什么根據(jù)得到什么東西”，對(duì)于“應(yīng)得”，應(yīng)該包括應(yīng)得主體、應(yīng)得基礎(chǔ)和應(yīng)得收益。主體一般被界定為個(gè)人。應(yīng)得基礎(chǔ)包括三種：范伯格提出不同的應(yīng)得基礎(chǔ)對(duì)應(yīng)不同的對(duì)待模式，比如獎(jiǎng)賞的基礎(chǔ)是擁有某項(xiàng)技能，補(bǔ)償是依據(jù)承受某種傷害；謝爾認(rèn)為有多少價(jià)值就有多少應(yīng)得的基礎(chǔ)；制度性應(yīng)得是根據(jù)制度目標(biāo)的達(dá)成與否應(yīng)得多少。而對(duì)于應(yīng)得基礎(chǔ)包括自然稟賦、人們的努力和需要、“好人好報(bào)”的德性及貢獻(xiàn)大小。

第二，立足自由的分配正義。立足自由的分配正義主要包括資格正義理論，諾奇克認(rèn)為，如果一個(gè)社會(huì)里的所有人對(duì)其持有都是有資格的，那么這個(gè)社會(huì)在分配上就是正義的。獲取正義原則是確保每個(gè)人對(duì)他的初始持有具有資格；轉(zhuǎn)移正義是確保每個(gè)人對(duì)轉(zhuǎn)移而來(lái)的持有具有資格[11]。這種分配正義帶著鮮明的自由至上色彩，而人的工具理性能力、道德感能力和擁有善觀念的能力（諾奇克的能力界定）都是囊括在自我所有權(quán)至上的基線中。

第三，立足平等的分配正義。平等包括純粹事實(shí)描述的事實(shí)性平等和應(yīng)該追求某種東西的應(yīng)然性行事的規(guī)范性平等。平等的類型可分為結(jié)果平等（某種內(nèi)在價(jià)值事物上的平等和工具價(jià)值事物上的平等）、機(jī)會(huì)平等（某種價(jià)值的機(jī)會(huì)平等）、運(yùn)氣平等。

第四，立足責(zé)任的分配正義。德沃金將責(zé)任劃分為兩種方式：一種是強(qiáng)調(diào)用資源平等來(lái)劃分責(zé)任，要求資源的分配應(yīng)“敏于抱負(fù)，鈍于稟賦”；第二種是立足日常責(zé)任的分配，構(gòu)建虛擬拍賣和虛擬保險(xiǎn)兩種分配機(jī)制。

第五，立足公平的分配正義。立足公平的分配正義是設(shè)定“無(wú)知之幕”假設(shè)前提，在休謨?nèi)诵杂^（人總是有較少的利他成分）基礎(chǔ)上，基于人們平等的、深思熟慮的道德直覺(jué)選擇和“相互冷淡”道德理性的協(xié)商基礎(chǔ)形成初始的、市場(chǎng)化范式的、共識(shí)化的正義原則，從而探索實(shí)現(xiàn)人們的道德共識(shí)，實(shí)現(xiàn)理想的道德理論和現(xiàn)實(shí)的政治理論的聯(lián)通，構(gòu)建起道德建設(shè)的“現(xiàn)實(shí)主義的烏托邦”框架，并形成平等原則和“最大最小惠及原則”的貫通。

綜上所述，應(yīng)得分配正義與人性聯(lián)系是不確定的，取決于“應(yīng)該得到”背后的原因，而最具代表的“貢獻(xiàn)應(yīng)得”暫無(wú)法回答市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)制度中自我所有權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)和自由交易權(quán)的不同證成。諾齊克的自由分配正義極端地重視公平，但是基本上忽略人道的成分。平等的分配正義否定自我所有權(quán)，較大程度上破壞日常的公平環(huán)境。德沃金將生理能力和精神能力平等設(shè)計(jì)從而構(gòu)建起兩種道德直覺(jué)納入理論框架中仍存較大爭(zhēng)議，但是采用市場(chǎng)的虛擬拍賣和虛擬保險(xiǎn)的思想實(shí)驗(yàn)卻是智慧的驚人一躍。羅爾斯兼顧人道和公平，搭建無(wú)知之幕的原初條件，基于平等的道德直覺(jué)基礎(chǔ)證成了自利主義個(gè)體通過(guò)市場(chǎng)化協(xié)商范式構(gòu)建起制度化道德原則，從而達(dá)成分配正義的道德共識(shí)目標(biāo)。

因此，可以看出：對(duì)于分配正義的追求，既需要關(guān)照到人性的自然屬性、群己邊界的雙重存在、個(gè)體的樸素道德直覺(jué)和本能知識(shí)，也需要考量到道德共識(shí)形成的制度化的設(shè)計(jì)邏輯、公共情境中“冷熱認(rèn)知”的價(jià)值引導(dǎo)、人們普遍遵循的道德原則、道德意志的超然屬性。當(dāng)然，我們討論高校資助中助學(xué)金分配正義時(shí)，并不是從利己主義的沖突導(dǎo)向另外的一個(gè)極端——利他主義，而是在資源稀缺、認(rèn)知能力有限等約束條件下的現(xiàn)實(shí)世界中，探索構(gòu)建符合社群發(fā)展水平的正義規(guī)范和分配規(guī)則，從而實(shí)現(xiàn)助學(xué)金在資助育人中的精神價(jià)值和物質(zhì)利益的契合，進(jìn)而達(dá)成高校和諧關(guān)系和育人生態(tài)的良好生活秩序。

二、高校學(xué)生資助中分配正義的形成機(jī)制分析

（一）場(chǎng)域界定

探討高校學(xué)生資助中的分配正義主要是聚焦助學(xué)金的分配，因?yàn)橄噍^于獎(jiǎng)學(xué)金的量化的、清晰的、剛性的分配規(guī)則而言，助學(xué)金的分配規(guī)則是難以量化的、模糊的和非剛性的。也正是因?yàn)橐?guī)則的不完備導(dǎo)致助學(xué)金分配的“福利困境”。

國(guó)家獎(jiǎng)學(xué)金和省政府獎(jiǎng)學(xué)金的申請(qǐng)條件包括：思想品德、學(xué)習(xí)年限和學(xué)習(xí)成績(jī)?nèi)齻€(gè)版塊。第一、二項(xiàng)的常規(guī)要求一般情況不便區(qū)分，但是第三項(xiàng)是明晰的（學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀：參評(píng)近一年學(xué)習(xí)成績(jī)?nèi)考案瘛o(wú)補(bǔ)考、無(wú)重修；智育成績(jī)排名名列班級(jí)前10%，綜合測(cè)評(píng)成績(jī)排名名列班級(jí)前10%）。而綜合測(cè)評(píng)是量化核算，綜合測(cè)評(píng)內(nèi)部包括德育、智育、體育和能力，每一項(xiàng)都可以量化為分值，最后按照從高到低的綜合分?jǐn)?shù)進(jìn)行排列。國(guó)家勵(lì)志獎(jiǎng)學(xué)金和省政府勵(lì)志獎(jiǎng)學(xué)金的申請(qǐng)條件在前述條件有一些放松（智育成績(jī)排名名列班級(jí)前50%，綜合測(cè)評(píng)成績(jī)排名名列班級(jí)前50%），同時(shí)增加貧困生建檔的要求，規(guī)則仍然是清晰的。校級(jí)獎(jiǎng)學(xué)金的申請(qǐng)條件在前述條件有更大的放松和二級(jí)學(xué)院認(rèn)定的空間（要求學(xué)習(xí)成績(jī)和綜合測(cè)評(píng)成績(jī)優(yōu)秀，量化標(biāo)準(zhǔn)由各二級(jí)學(xué)院確定），只要是硬性條件是依據(jù)量化的學(xué)業(yè)或綜合測(cè)評(píng)成績(jī)，就有一個(gè)相對(duì)清晰的分配規(guī)則。

國(guó)家助學(xué)金申請(qǐng)條件除了貧困生建檔條件之外，幾乎沒(méi)有硬性指標(biāo)，相關(guān)表述為“遵紀(jì)守法、誠(chéng)實(shí)守信、關(guān)心集體、團(tuán)結(jié)同學(xué)、學(xué)習(xí)態(tài)度端正、刻苦努力”（該處數(shù)據(jù)來(lái)源于樣本高校發(fā)布的各類獎(jiǎng)助學(xué)金評(píng)選通知），雖有各高校要求評(píng)選程序堅(jiān)持公開(kāi)、公平、公正、擇優(yōu)的原則要求，但各二級(jí)學(xué)院、各班級(jí)在評(píng)議過(guò)程中都缺乏具體的評(píng)判方法，也就形成了不同口徑、不同角度得出的不同標(biāo)準(zhǔn)和不同結(jié)果。甚至也出現(xiàn)調(diào)研過(guò)程中出現(xiàn)的很多情形：“因?yàn)槭墙n立卡戶，某生一個(gè)學(xué)期內(nèi)學(xué)業(yè)成績(jī)不及格科目數(shù)達(dá)到3科，也可以獲得助學(xué)金，不獲得還不行”“就因?yàn)槲覜](méi)有申請(qǐng)貧困建檔，我綜合測(cè)評(píng)排名全班前十也獲不了任何獎(jiǎng)助學(xué)金！”“助學(xué)金真的是促進(jìn)貧困生學(xué)習(xí)嗎”“作為班主任，我發(fā)現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題：大學(xué)四年，獎(jiǎng)助學(xué)金分配一次，一個(gè)班級(jí)就散一次，到了大四，基本上就散得不成樣子了”“如果沒(méi)有助學(xué)金，可能同學(xué)之間的關(guān)系沒(méi)有那么糟”“助學(xué)金的分配到底是在引導(dǎo)學(xué)生追求公平正義，還是因?yàn)檫@個(gè)東西的存在搞得大家反而討厭公平正義這樣的說(shuō)法？這個(gè)都很難說(shuō)清呀”“我們班助學(xué)金的分配方法很簡(jiǎn)單，要申請(qǐng)助學(xué)金的同學(xué)輪流到講臺(tái)上說(shuō)明自己的貧困理由，讓大家投票表決。我作為不申請(qǐng)的人，我覺(jué)得這種民主方式很滑稽”“我做班主任最難忘的一件事就是剛?cè)肼毮且荒?，分管一個(gè)畢業(yè)班，有一次助學(xué)金分配，每一次分配結(jié)果出來(lái)都會(huì)有同學(xué)說(shuō)不公平，之后就重新在班級(jí)討論，前后否定了三次分配結(jié)果。我都不知道怎么辦，因?yàn)檫@個(gè)事情我哭了兩次”。助學(xué)金的分配的模糊性不僅表現(xiàn)為學(xué)生群體分配共識(shí)難以達(dá)成、也表現(xiàn)為班主任、輔導(dǎo)員介入分配過(guò)程中的無(wú)力感。助學(xué)金的產(chǎn)生是國(guó)家社會(huì)福利制度的設(shè)計(jì)，也是教育公平的體現(xiàn)，但也發(fā)現(xiàn)“福利來(lái)了，矛盾和‘糾紛’也來(lái)了”。因此，探討助學(xué)金分配的“福利困境”其實(shí)也是在師生群體中共同尋找分配正義道德共識(shí)的一個(gè)難得過(guò)程。助學(xué)金分配的主要問(wèn)題表現(xiàn)為貧困學(xué)子這個(gè)社群在大家都有福利權(quán)利的前提下討論如何分配助學(xué)金才是正義的。在這個(gè)情境中，貧困學(xué)子的個(gè)體既在受益的理論范疇內(nèi)，也是參與討論的主體，同時(shí)也（可能）是受益主體。追求利己“內(nèi)在善”和考慮他人“公共善”的張力是鮮明的、具有代表性的。因此，在高校立德樹(shù)人的教育目標(biāo)和三全育人的教育范式中，需要進(jìn)一步找到具體情境、針對(duì)具體矛盾或問(wèn)題、探索德育生長(zhǎng)的具體路徑和方法，并檢驗(yàn)這種方法的科學(xué)性。

（二）分配中“個(gè)體”概念詞源闡釋

學(xué)生資助中助學(xué)金的分配涉及到每一個(gè)貧困學(xué)生，在這種福利分配中，既表征為個(gè)體對(duì)自身利益的訴求和爭(zhēng)取，也表現(xiàn)為組成的受益群體之間社會(huì)價(jià)值的考量和結(jié)果導(dǎo)向，從而形成個(gè)體——社會(huì)之間的利益沖突和價(jià)值張力，而這種沖突或張力所表征的是育人過(guò)程中的價(jià)值主張、道德共識(shí)和公共秩序。而貫穿這種沖突和張力之中的是“個(gè)體”的存在和判斷——個(gè)體如何發(fā)現(xiàn)自我、創(chuàng)造自我，又如何恰當(dāng)?shù)厝谌牍仓刃颉Ｒ虼?，有必要?duì)“個(gè)體”概念進(jìn)行詞義溯源。

馬克思分析道：“個(gè)體具有歷史的生成過(guò)程，個(gè)體不是從來(lái)就有的，越往前追溯，越是一群群的，而不是一個(gè)個(gè)的”[3]。滕尼斯在“共同體理論”中論述：在雅典以及古羅馬共和國(guó)時(shí)期，人們生活在自然形成的而非政治性的較小群體之中，比如家庭、氏族、村社、教區(qū)等[11]。idiotes（希臘語(yǔ)）表征置身公共事務(wù)之外的人，而對(duì)于這樣的稱謂，埃利亞斯認(rèn)為其實(shí)是含有貶損之意的，意為“孤僻的人”“愚人”，與拉丁語(yǔ)中的“privatmann”相接近。在古拉丁語(yǔ)中的“persona”意為自由人，是相較于奴隸而言的自由公民，但是從未指稱過(guò)個(gè)體的肉身、生理特征。中世紀(jì)，“peesona”意義豐富起來(lái)，包含人的個(gè)體特征和社會(huì)地位、官階等。英語(yǔ)語(yǔ)境中，個(gè)體一般用的“individual”包含兩層意思：個(gè)別、獨(dú)特之意，是相對(duì)于具有普遍、一般（in the general）而言；單一性或特殊性，一個(gè)能單獨(dú)存在的生命形式[12]。近代以來(lái)，個(gè)體（individual）包括兩種內(nèi)涵：一種是作為不可再分的個(gè)體，一種是帶有差異性的個(gè)體。

在個(gè)體的自我認(rèn)知和群己邊界的理解上，人的自我發(fā)現(xiàn)和道德判斷經(jīng)歷不同階段顯著差異的變遷。笛卡爾追問(wèn)是否存在某種絕對(duì)確定的東西而對(duì)周遭知識(shí)產(chǎn)生徹底的懷疑，最終發(fā)現(xiàn)：尚有一個(gè)事實(shí)不容懷疑，那就是“我”有所思考和懷疑，亦我思。個(gè)體認(rèn)知從“我們——認(rèn)同高于自我——認(rèn)同”轉(zhuǎn)換為“自我——認(rèn)同高于我們——認(rèn)同”[13]。笛卡爾對(duì)個(gè)體的張揚(yáng)堅(jiān)定忽略個(gè)體與他人的交流和互動(dòng)，因此，這個(gè)個(gè)體是從社群的籠罩中走出來(lái)的“孤單的自我”，是一種“沒(méi)有我們的我的[11]”。而后貝克萊“存在即為感知”命題、康德“外部世界的客體可能存在于主體自身”論斷、胡塞爾“唯我論”都始終懷疑在自身之外是否真的有客體存在，進(jìn)而也懷疑是否有他人存在，而對(duì)于個(gè)體，只能依靠沉思生活，“這時(shí)候的‘我’就導(dǎo)致一種抽象的個(gè)人觀”[14]。盧梭在批判霍布斯認(rèn)為的“人的脆弱性”和相對(duì)立的洛克認(rèn)為“人是成熟和堅(jiān)強(qiáng)無(wú)比的”基礎(chǔ)上，認(rèn)為能夠把整體中孤立個(gè)體轉(zhuǎn)化為一個(gè)更大整體的一部分，這個(gè)個(gè)體就以一定方式從整體中獲得自己的生命和生存[12]。對(duì)于這樣的哲學(xué)命題，休謨提出批判是個(gè)體無(wú)法從主體理性推出價(jià)值判斷。為化解價(jià)值判斷和事實(shí)判斷之間的分歧，康德將人性分成“大我”和“小我”，前者是社會(huì)關(guān)系內(nèi)化的“我”，是一個(gè)理性的大我，而后者是實(shí)踐中的、具體的個(gè)體或自我，通過(guò)理性之大我建立一種每個(gè)人個(gè)體理性自覺(jué)的目的王國(guó)。但是這樣的邏輯構(gòu)建隨后被認(rèn)為是用“理性之大我”限制“小我”，從而控制人類的生活世界，從而這種理性自覺(jué)的哲學(xué)架構(gòu)被后續(xù)“啟蒙辯證法”解構(gòu)，正如薩特存在主義強(qiáng)調(diào)沒(méi)有共同的“大我”，只有“小我”的戰(zhàn)斗，從而將個(gè)體拉向一個(gè)孤獨(dú)、空虛的情境中。而對(duì)于這樣的精神危機(jī)，馬克思從歷史的、社會(huì)學(xué)的視角進(jìn)行徹底批判——“人并不是抽象地棲息在世界以外的東西，人就是世界，就是國(guó)家和社會(huì)[3]”，Bonald也認(rèn)為不是人構(gòu)成社會(huì)，而是社會(huì)構(gòu)成人，是社會(huì)通過(guò)教育塑造人。當(dāng)理性變成合法化權(quán)力后，社會(huì)學(xué)和政治學(xué)分道揚(yáng)鑣，社會(huì)學(xué)就成為“把人帶回社會(huì)”[12]的重要的個(gè)體化思潮。Nollmann分析認(rèn)為韋伯的理性化研究表明宗教改革促成人與上帝之間個(gè)體化聯(lián)系，產(chǎn)生一種強(qiáng)調(diào)自我責(zé)任與個(gè)人成就的現(xiàn)代化個(gè)體意識(shí)?！氨M管大眾社會(huì)最終會(huì)消解個(gè)體的獨(dú)特性，但仍是個(gè)體出現(xiàn)的關(guān)鍵因素”[15]。涂爾干認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)由于勞動(dòng)分工和專業(yè)化的角色更加復(fù)雜，形成了功能分化、互相依賴的有機(jī)團(tuán)結(jié)社會(huì)，個(gè)人將更少地表現(xiàn)出傳統(tǒng)社會(huì)中“價(jià)值觀、信仰、規(guī)范以及最終行為都相似[16]”的機(jī)械團(tuán)結(jié)，從而形成個(gè)體數(shù)量增長(zhǎng)過(guò)程中“反常性分工”的社會(huì)失范，面對(duì)此問(wèn)題，則主張回到傳統(tǒng)去汲取文化資源來(lái)消解這種現(xiàn)象。埃利亞斯認(rèn)為個(gè)人只有在具體社會(huì)交往關(guān)系和依賴性中才能發(fā)展和成熟，心智功能和獨(dú)具個(gè)性的形成和差異化之所以可能，是因?yàn)閭€(gè)人成長(zhǎng)乃至人類集體中、在一定社會(huì)里完成的[13]。而在當(dāng)代，自反性的個(gè)體成為個(gè)體化理論新取向，反對(duì)個(gè)體自由與外在社會(huì)結(jié)構(gòu)之間二元對(duì)立關(guān)系，個(gè)體化是社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的產(chǎn)物，而不是來(lái)自社會(huì)進(jìn)程的個(gè)人解放，自我文化成為當(dāng)前社會(huì)一種文化資源和文化規(guī)制。社會(huì)結(jié)構(gòu)迫使人們成為獨(dú)立個(gè)人的同時(shí)也對(duì)自己的人生負(fù)責(zé)，形成當(dāng)今時(shí)代個(gè)體化“社會(huì)結(jié)構(gòu)約束下的自我決定”。Beck認(rèn)為，當(dāng)下整個(gè)人類社會(huì)都處在風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)之中，復(fù)雜性、風(fēng)險(xiǎn)性、偶然性和意外性使得個(gè)體流變而處于流沙之上[12]。而這也成為當(dāng)前個(gè)體在“失范”和“自治”交叉路口形成個(gè)體性和公共性聯(lián)結(jié)的可能。

因此，在“個(gè)體”概念歷史演進(jìn)中，我們發(fā)現(xiàn)：它并不是一個(gè)單純獨(dú)立自利的主體概念，而是在主體和客體交互中形成二者的混搭和彼此的融入，從而在主客體——“場(chǎng)”范疇中，形成“我”——個(gè)體內(nèi)在善和“我們”——集體公共善的博弈，而這種張力關(guān)系鑲嵌在個(gè)體概念內(nèi)涵演化中。對(duì)“個(gè)體”概念的梳理，不僅是明晰這個(gè)概念的歷史內(nèi)涵，更在于說(shuō)每一個(gè)體做出的獨(dú)立決策其本質(zhì)是社會(huì)性的，這個(gè)道理也正如德肖維茨對(duì)“個(gè)人權(quán)利”界定中的社會(huì)屬性有異曲同工之處，而這個(gè)基本判斷構(gòu)成后續(xù)論述的假設(shè)條件。

（三）分配正義的推演：從無(wú)知之幕到道德共識(shí)

1、分配正義的邏輯演繹

首先，需要對(duì)高校學(xué)生資助中助學(xué)金分配的道德共識(shí)做重申解釋：道德共識(shí)（moral consensus）從性質(zhì)上說(shuō)是道德的，從范圍上說(shuō)是政治的，從內(nèi)容上說(shuō)是規(guī)范的，從程度上說(shuō)是底線的[2]。也就是說(shuō)，助學(xué)金分配中結(jié)果共識(shí)的達(dá)成是涉及到道德直覺(jué)和道德理性的平衡，公共利益為依歸，公開(kāi)的、程序化的、普適性的規(guī)則體系，同時(shí)也是基礎(chǔ)性的、弱約束的道德要求。當(dāng)然，從微觀視角來(lái)看，一個(gè)有道德的人并不是要禁絕對(duì)自己合理關(guān)懷或自愛(ài)，而是要防止這種自愛(ài)逾越自己的限度，變成一種對(duì)他人痛苦和不幸無(wú)動(dòng)于衷的情感，而尤其要防止它成為別人痛苦和不幸的原因[17]。

對(duì)道德共識(shí)的推演主要依循羅爾斯“基于公平的正義”的主要路徑。在《正義論》中，其基線是用市場(chǎng)邏輯和手段通過(guò)公平協(xié)商的討論形成正義目標(biāo)的價(jià)值觀、正義原則和社會(huì)規(guī)則的方法論。其第一原則“平等原則”是在無(wú)知之幕假設(shè)中界定參與主體的地位平等、身份平等，也正如市場(chǎng)中供求雙方的平等，而基于二者平等地位如何達(dá)成均衡？市場(chǎng)是通過(guò)“無(wú)形的手”，而正義論中正義原則的選擇和規(guī)則的確定是通過(guò)個(gè)體之間協(xié)商形成集體或團(tuán)隊(duì)“利益的人為統(tǒng)一”（artificial identification of interests）①該說(shuō)法出自伊利·阿萊維在《哲學(xué)激進(jìn)主義的形式》（1901年版）對(duì)邊沁理論的解釋。。當(dāng)前社會(huì)的主要標(biāo)志是平等，追求的主要價(jià)值也是平等。平等也是構(gòu)成社會(huì)正義原則和公民權(quán)利義務(wù)的主要內(nèi)容[16]。所以，第一原則中“平等”假定既是個(gè)體化進(jìn)程和當(dāng)前風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)演變基本特性，也是道德直覺(jué)過(guò)渡到道德理性基礎(chǔ)前提條件，既具有應(yīng)然性要求，也具有實(shí)然性要求。而第二原則“最小最大惠及原則”是通過(guò)平等個(gè)體間“無(wú)序”的討論、對(duì)接、協(xié)商達(dá)成一種大家都認(rèn)同的社會(huì)正義目標(biāo)，而這種正義將體現(xiàn)為將心比心的同情和憐憫、權(quán)利責(zé)任的合理分擔(dān)和經(jīng)濟(jì)利益的自發(fā)分配。傳統(tǒng)范式是通過(guò)抑制和消解差別而使人們價(jià)值觀念趨于統(tǒng)一，用某一個(gè)“好”的根本價(jià)值觀念來(lái)規(guī)范和約束人們的行為；而現(xiàn)代范式則必須接受和承認(rèn)人們價(jià)值觀念的差異性，而這種差異是正當(dāng)?shù)?，也是將持久存在。這種正義不是預(yù)設(shè)某一個(gè)權(quán)威對(duì)正義的框定，也不是依據(jù)已有的某一套正義規(guī)則，而是在具體情境和群體中參與主體平等基礎(chǔ)上協(xié)商形成正義原則和社會(huì)規(guī)則，而這也就是市場(chǎng)理論中的均衡。平等基礎(chǔ)在人們這樣兩方面的相似：目的體系并不是以價(jià)值形式排列的；每個(gè)人都被假定為具有必要的理解和實(shí)行所采用的任何原則的能力。這些條件和無(wú)知之幕假設(shè)結(jié)合起來(lái)，就決定正義的原則將是那些關(guān)心自己利益的有理性的人們，在作為誰(shuí)也不知道自己在社會(huì)和自然的偶然因素方面利害情形的平等情況下都同意的原則。在資源有限而欲望無(wú)窮約束中，人們對(duì)于較大利益分配并不是無(wú)動(dòng)于衷的，對(duì)于這種利益沖突，就需要一系列原則來(lái)指導(dǎo)在各種不同決定利益分配的社會(huì)安排之間進(jìn)行選擇，達(dá)到一種有關(guān)恰當(dāng)分配份額的契約。這些所需要的重要原則就是社會(huì)正義原則，提供一種在社會(huì)基本制度中分配權(quán)利和義務(wù)的辦法，確定社會(huì)合作的利益和負(fù)擔(dān)的適當(dāng)分配[18]。對(duì)一個(gè)人正義感的最好解釋并不是那種跟他在考察各種正義觀之前就具有判斷相適的解釋，而是那種跟他在反思的平衡中形成判斷相適的解釋[11]。參與主體是自利的、理性的，同時(shí)也是自律的，自利表現(xiàn)為追求自身利益的內(nèi)在善，自律是表現(xiàn)為利他成分或是對(duì)自身利益追求的克制，而理性是權(quán)衡二者（自利和自律）權(quán)重的考量。

2、分配正義的道德試驗(yàn)

依據(jù)羅爾斯“基于公平的正義”理論，做出如下假設(shè)：第一，每個(gè)人都接受、也知道別人接受同樣的正義原則；第二，基本制度普遍地滿足、也普遍地為人所知地滿足這些原則。第三，參與者都是審慎的理性決策者；第四，參與主體之間“相互冷淡”，主要表現(xiàn)為利他的“冷淡”。

（1）無(wú)知之幕假設(shè)條件分析。高校獎(jiǎng)助學(xué)金分配一般以班級(jí)為單位進(jìn)行，而一個(gè)班級(jí)的學(xué)生人數(shù)大約30～60人。以班級(jí)為基礎(chǔ)的學(xué)生社群，對(duì)于無(wú)知之幕原初條件的滿足還是具備的。羅爾斯描述的無(wú)知之幕——沒(méi)有一個(gè)人知道他在社會(huì)中的地位，無(wú)論階級(jí)地位還是社會(huì)出身，也沒(méi)有人知道他在先天的資質(zhì)能力、智力、體力等方面的運(yùn)氣，同時(shí)也假定各方都不知道特定的善的觀念或者他們的特殊心理傾向。每個(gè)人處境都相似，沒(méi)有人能夠設(shè)計(jì)利于他特殊情況的原則，參與的人們處于平等地位。對(duì)于大一新生，學(xué)生來(lái)自于不同地方，對(duì)于彼此情況熟悉程度較低，包括個(gè)人家庭情況、學(xué)業(yè)能力等，共同進(jìn)入一個(gè)全新公共情境中。而個(gè)體在面對(duì)這種公共情境具有不確定性、風(fēng)險(xiǎn)性、偶然性和意外性[19]，單維度追求利己不利于鞏固自己的生態(tài)位，而被迫或環(huán)境變量引致下的利他成分增加，更有利于培育和擴(kuò)展自己在陌生環(huán)境中的適應(yīng)度。因此，進(jìn)入新環(huán)境的大一新生自身所具備相對(duì)相等的基礎(chǔ)條件和信息條件，而處于流變的社群環(huán)境使得人們?cè)跇?gòu)建自身生態(tài)位時(shí)不僅包含著利己成分，還有較大可能增加利他成分，當(dāng)然，正如西蒙從進(jìn)化論的分析進(jìn)路分析認(rèn)為只有識(shí)別出利他選擇有利于自身生態(tài)位的鞏固或增加自身回報(bào)，利他主義才會(huì)存在[20]。因此，基于上述分析，大一新生帶著各自價(jià)值觀和理性決策偏好進(jìn)入新的風(fēng)險(xiǎn)公共情境中是很難進(jìn)行相互區(qū)分并形成特殊傾向，面對(duì)彼此“無(wú)知”以及討論話題的預(yù)設(shè)性奠定每個(gè)人做出理性決策基礎(chǔ)。

（2）契約機(jī)制：消弭利己主義和利他主義罅隙的工具。對(duì)于有限助學(xué)金名額的分配，滿足無(wú)知之幕條件的學(xué)生社群其本身按照道德直覺(jué)是具有先天利己的“內(nèi)在善”，這一點(diǎn)既符合個(gè)人道德實(shí)踐，也符合“利己居多、利他有限”的人性假設(shè)。但是，利己和利他之間的罅隙并不是永恒固定的[9]，從工具層面，通過(guò)平等的、公開(kāi)化的協(xié)商所型構(gòu)的契約機(jī)制可以在一定程度上消弭二者的罅隙。

道德試驗(yàn)的開(kāi)展主要對(duì)象是大學(xué)生新生班級(jí)，在未遇到獎(jiǎng)助學(xué)分配問(wèn)題之前，其實(shí)很大程度上這樣的情景近似純粹的思想試驗(yàn)——是在假設(shè)的情景模擬中討論助學(xué)金分配的問(wèn)題。那么，每個(gè)人都可以發(fā)表自己認(rèn)為應(yīng)該遵循的基本道德原則的個(gè)人觀點(diǎn)，即便是有些同學(xué)發(fā)表相對(duì)極端的利己原則的觀點(diǎn)闡述也不會(huì)顯得突兀。同時(shí)，有些同學(xué)可能也知曉后期會(huì)真的面臨助學(xué)金分配真實(shí)情景，在觀點(diǎn)闡述時(shí)的立場(chǎng)可以將自身融入這種“假設(shè)”情景中，也可以將自己的理性思考作為第三方的角度注入助學(xué)金分配情景。這里就不考慮個(gè)人在協(xié)商環(huán)節(jié)的理性或利己的成分到底有幾成的問(wèn)題。

采取的方法是契約機(jī)制，而“契約”一詞暗示這個(gè)不是個(gè)人，而是團(tuán)體的復(fù)數(shù)，亦即必須按照所有各方都能接受的原則來(lái)劃分利益才算是恰當(dāng)?shù)腫11]。契約機(jī)制采取的具體方法是平等協(xié)商，每個(gè)人提出自己認(rèn)為的助學(xué)金分配最重要的道德原則，并按照重要性權(quán)重對(duì)其進(jìn)行排序。在這個(gè)環(huán)節(jié)，要提示每個(gè)人提出的道德原則要具有羅爾斯證成的五個(gè)性質(zhì)，亦一般性、普遍性、公開(kāi)性、次序性和終極性。一般性是說(shuō)所提出的原則不應(yīng)限定在特殊的專有名稱，也不應(yīng)有過(guò)多的修飾成分；普遍性是提出的原則需要對(duì)每個(gè)人都有效，也就是每個(gè)人都能夠理解、思考和運(yùn)用它；公開(kāi)性是指“對(duì)于這些原則，每個(gè)人都知道若接受它們是一項(xiàng)契約的結(jié)果他所知道的一切[21]”；次序性所提出的原則可排列、應(yīng)是傳遞性的；終極性是表明最終原則是超越合理的、審慎的和自利的考慮，“最終能解決人們糾紛或矛盾的決定性的規(guī)定[11]”。激發(fā)大家進(jìn)行道德協(xié)商的熱情。班主任、輔導(dǎo)員起到的作用并不是決定分配方案的權(quán)威者，而是引導(dǎo)大家進(jìn)行討論的“吹哨人”和協(xié)商過(guò)程中維持討論規(guī)則的“守夜人”。在這個(gè)起步階段，班主任、輔導(dǎo)員需要通過(guò)“熱認(rèn)知”①西蒙在論述直覺(jué)理論時(shí)認(rèn)為“如果信息是在一種情感激蕩情形下呈現(xiàn)的，那么與完全不受情感影響的情形相比而言，大多數(shù)人專注于它們的時(shí)間會(huì)更長(zhǎng)、思考的程度會(huì)更深，并能對(duì)它們留下更為深刻和持久的印象。”的情感醞釀吸引大家積極提出自己的觀點(diǎn)[11]。助學(xué)金分配話題的討論既是一種關(guān)于“怎樣才是公平”的道德實(shí)驗(yàn)，也是參與共同制定社群行事規(guī)則的民主過(guò)程，更是去權(quán)威范式下“過(guò)程育人”的德育翻轉(zhuǎn)教學(xué)案例。通過(guò)頭腦風(fēng)暴的方式（提觀點(diǎn)、不批評(píng)）提出個(gè)人的道德原則選擇。這個(gè)環(huán)節(jié)可以依據(jù)人數(shù)采取小組討論、代表制發(fā)言等形式進(jìn)行。對(duì)于所提出的原則進(jìn)行集體的辯論、討論和協(xié)商。

在所開(kāi)展的助學(xué)金分配的道德試驗(yàn)中，協(xié)商確定的道德基本原則②這里的道德基本原則省略了貧困建檔這個(gè)基本要求，因?yàn)檫@個(gè)是分配文件中要求的硬性條件，這里采取默認(rèn)處理。是：第一，最大損失優(yōu)先惠及原則；第二，實(shí)際開(kāi)支節(jié)省關(guān)照原則；第三，學(xué)業(yè)成績(jī)及格底線原則；第四，綜合測(cè)評(píng)排序優(yōu)先原則。對(duì)于權(quán)重最大的“最大損失優(yōu)先惠及原則”是考慮到學(xué)生自身一年內(nèi)遇到意外、疾病等大額支出情況，在討論時(shí)也遇到“家人（包括父母輩、祖父母輩以及孤兒情形的實(shí)際監(jiān)護(hù)人等類型）是否需要納入到這個(gè)原則”？最終認(rèn)為大學(xué)生本身獨(dú)立性較弱，主要依靠家庭完成學(xué)業(yè)，如果家庭主要成員出現(xiàn)類似情形，對(duì)學(xué)生自身造成的是最直接的負(fù)面影響。因此，最終確定納入此原則的人員類型包含前述三種類型。對(duì)于排列第二的“實(shí)際開(kāi)支節(jié)省關(guān)照原則”是表明：真正貧困的學(xué)生在平時(shí)的生活學(xué)習(xí)中會(huì)更直觀地表征出來(lái)，而這種體現(xiàn)是不容易失真的，相較于調(diào)研了解到的助學(xué)金分配“哭窮競(jìng)賽”模式要優(yōu)質(zhì)很多。而該原則的量化指標(biāo)也容易實(shí)現(xiàn)：生活費(fèi)開(kāi)支結(jié)構(gòu)、每頓用餐費(fèi)用額度、衣著打扮、常用物品價(jià)位等，都可以評(píng)估出學(xué)生實(shí)際的困難情況③在該原則提出時(shí)，輔導(dǎo)員講述了一種情形：某女生性格內(nèi)向，學(xué)業(yè)成績(jī)居中，班級(jí)的公共事務(wù)會(huì)按時(shí)參與，但是很少會(huì)主動(dòng)發(fā)言或說(shuō)出自己的想法，而自身所遇到的困難也絕少跟同宿舍、同班級(jí)和班主任溝通，屬于默默無(wú)聞的那一類學(xué)生。有一段時(shí)間，該女生囤了很多方便面，他跟同宿舍的說(shuō)的理由是要減肥，后來(lái)通過(guò)多方打聽(tīng)和溝通，該女生父親住院，產(chǎn)生了一大筆醫(yī)療費(fèi)。在討論這個(gè)案例時(shí)，一是通過(guò)實(shí)際的學(xué)習(xí)生活開(kāi)支體察貧困學(xué)生的真實(shí)貧困程度是有效的；二是通過(guò)介入式觀察，介入者可以是同宿舍同學(xué)、宿舍長(zhǎng)、班委或其他成員，會(huì)在助學(xué)金供給有限前提下提出這個(gè)觀察點(diǎn)并形成一致的同意。這里也留置了一個(gè)后續(xù)繼續(xù)研究的問(wèn)題：到底是情境前置下無(wú)知之幕的個(gè)體較易形成妥協(xié)并達(dá)成共識(shí)（工具層面），還是學(xué)生社群中個(gè)體其內(nèi)在本身具有利他成分的屬性（本質(zhì)層面），或二者兼而有之，從道德實(shí)驗(yàn)的觀察來(lái)看，目前難以下準(zhǔn)確結(jié)論。。而這種情形也可能包括一些學(xué)生故意隱瞞，但是在協(xié)商討論時(shí)認(rèn)為“一時(shí)隱瞞容易但是四年隱瞞則難”的基本判斷。因此，這一條雖然有瑕疵，但是在協(xié)商時(shí)同意這一條不完備的道德原則。排列第三的“學(xué)業(yè)成績(jī)及格底線原則”，這一條是極具爭(zhēng)議的，有人認(rèn)為“正是因?yàn)楦鞣N學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)能力以及個(gè)人稟賦的不具備導(dǎo)致學(xué)業(yè)表現(xiàn)不佳，因此，不能因?yàn)榻Y(jié)果去否認(rèn)條件的不合理，而且貧困學(xué)生其本身所擁有的教育機(jī)會(huì)和學(xué)習(xí)條件就處于相對(duì)劣勢(shì)”；有人認(rèn)為“大家進(jìn)了大學(xué)都在一條起跑線上，助學(xué)金名額有限，個(gè)人的學(xué)習(xí)必須要上進(jìn)才更有資格獲得助學(xué)金的福利名額。而及格不是高要求，只是底線要求，因此，如果學(xué)業(yè)成績(jī)都不及格，怎么去證明你是努力學(xué)習(xí)的呢？助學(xué)金其本質(zhì)是助學(xué)，如果都不及格，還要給你發(fā)補(bǔ)助，那怎么去激勵(lì)其他及格甚至優(yōu)良的同學(xué)呢”。在這個(gè)道德原則爭(zhēng)執(zhí)中，一種觀點(diǎn)是縱向思維：溯及既往，回到源頭，聚焦個(gè)體。因?yàn)槟成旧碡毟F，所以“助的是他的起點(diǎn)劣勢(shì)”。另一種觀點(diǎn)則是截面思維：關(guān)注當(dāng)下，群己關(guān)系，聚焦社群。因?yàn)槟成m貧困但其是班級(jí)社群的一分子，激勵(lì)機(jī)制的扭曲會(huì)導(dǎo)致社群“逆向選擇”。不同進(jìn)路的兩種情形中，每個(gè)人都不是很清楚自身在將來(lái)的學(xué)業(yè)考試中及格與否，也很難精確區(qū)分出學(xué)生個(gè)體之間貧困程度。如果寬泛化處理，應(yīng)該把這條刪除，這樣的話，不管是誰(shuí)都增加其獲得助學(xué)金的基本條件。但是在討論中，提出“假如沒(méi)有助學(xué)金，進(jìn)入大學(xué)每個(gè)人是否都應(yīng)該好好學(xué)習(xí)？”“現(xiàn)在有了助學(xué)金，是不是應(yīng)該促進(jìn)每個(gè)人更加好好學(xué)習(xí)？”“爭(zhēng)取至少都及格，學(xué)業(yè)不掛科是不是等于好好學(xué)習(xí)？”那么“現(xiàn)在有了助學(xué)金，應(yīng)該更加促進(jìn)你爭(zhēng)取及格甚至更好的學(xué)業(yè)成績(jī)”的邏輯演繹。也就是說(shuō)，在這種“盲盒效應(yīng)”的協(xié)商過(guò)程中，個(gè)人帶著一定風(fēng)險(xiǎn)提出、認(rèn)可或異議、反對(duì)，但是能夠不僅沒(méi)有降低標(biāo)準(zhǔn)從而提高自己的獲得利己機(jī)會(huì)的概率水平，反而提高標(biāo)準(zhǔn)相應(yīng)增加利他的機(jī)會(huì)窗口，通過(guò)協(xié)商，潛移默化的達(dá)成更高追求的道德共識(shí)。提高標(biāo)準(zhǔn)似乎在減少利己的成分，但是通過(guò)這種公共語(yǔ)境中他人的壓力反而也形成利己層次更高維度的進(jìn)化，而這種進(jìn)化相伴隨的是與他人道德共識(shí)的達(dá)成。排列最后的“綜合測(cè)評(píng)排序優(yōu)先原則”表明綜合測(cè)評(píng)從德育、智育、體育和能力四個(gè)方面較大程度上能夠衡量學(xué)生綜合素質(zhì)。個(gè)人在學(xué)業(yè)上的不足可以通過(guò)自身能力優(yōu)勢(shì)或體育特長(zhǎng)進(jìn)行一定程度上的彌補(bǔ)。因此，作為最后一個(gè)原則，也表明助學(xué)金的分配在一定程度上也應(yīng)該具有獎(jiǎng)學(xué)金分配的基本導(dǎo)向。但將這個(gè)原則放置在最后一個(gè)位置，其實(shí)也在包容一種情形，學(xué)習(xí)、生活等條件處于相對(duì)劣勢(shì)的貧困生也可能存在系統(tǒng)性劣勢(shì)的可能，也就是說(shuō)雖然綜合測(cè)評(píng)中四個(gè)板塊可以相互彌補(bǔ)，但是也存在四個(gè)方面都較弱的情形。在討論時(shí)，也默認(rèn)了這種系統(tǒng)性綜合能力劣勢(shì)的存在可能。

這四個(gè)助學(xué)金分配的基本道德原則相較于教師主導(dǎo)分配的最大差別在于契約約束和公共價(jià)值，前述的基本道德原則是基于平等的、公開(kāi)的、協(xié)商確定的、對(duì)彼此有約束效力的合約，這些基本道德原則所形成的價(jià)值導(dǎo)向是每個(gè)人參與協(xié)商和制定的公共規(guī)則。道德的生發(fā)歸根到底是基于樸素情懷的主體認(rèn)知，而通過(guò)微觀工具的設(shè)計(jì)和檢驗(yàn)可以探索實(shí)現(xiàn)利己內(nèi)在善和利他公共善的并行不悖和人生的螺旋式上升和質(zhì)的發(fā)展。

該道德實(shí)驗(yàn)的觀察期為三年，班級(jí)原初（無(wú)知之幕）討論決定的這四條基本的道德原則在連續(xù)三年助學(xué)金分配中發(fā)揮重要作用，這種原則既出于班級(jí)學(xué)生社群集體討論形成的道德共識(shí)，也會(huì)在每一年每一位貧困學(xué)生情形各異的情況下能厘清思路、知悉權(quán)重、減少猜忌和降低博弈成本。其實(shí)也會(huì)發(fā)現(xiàn)這種助學(xué)金分配的共識(shí)和秩序是有別于獎(jiǎng)學(xué)金分配規(guī)則的，而道德實(shí)驗(yàn)的觀察是通過(guò)情境前置的平等協(xié)商形成彼此的契約來(lái)規(guī)避助學(xué)金分配的“先天劣勢(shì)”，通過(guò)無(wú)知之幕推演和實(shí)踐探索形成學(xué)生社群在“內(nèi)在善”和“公共善”張力下的道德共識(shí)[17]。當(dāng)然，研究不足在于道德實(shí)驗(yàn)的觀察數(shù)量有限，不同情形的總結(jié)和提煉也需在后續(xù)進(jìn)一步討論。

三、總結(jié)

只有將助學(xué)金分配提煉抽象成為社會(huì)正義中分配正義的一部分，并且將人道和公平的屬性嵌入這種正義的內(nèi)核中去，我們才可以從這種微觀層面的無(wú)力觀感上升為制度或規(guī)則來(lái)預(yù)防和解決。本研究以羅爾斯“基于公平的正義”為理論基礎(chǔ)，從工具層面探索從無(wú)知之幕推演助學(xué)金分配正義的道德共識(shí)的可能。

當(dāng)然，對(duì)于社群倫理的討論除了外設(shè)的工具層面的闡釋，也還需要看到同情、憐憫和惻隱之心在啟動(dòng)、轉(zhuǎn)換和創(chuàng)新道德體系中的作用，沒(méi)有人和人之間深厚同情的潤(rùn)澤，理性規(guī)則的有意為之或是無(wú)意為之的利他“公共善”的實(shí)現(xiàn)可能仍不免因缺乏源頭的活水而硬化或干枯。一種對(duì)他人、同類的惻隱之心和對(duì)生命、自然的關(guān)切之情，將會(huì)提醒我們什么是道德的至深涵義和不竭源泉[17]。