激發(fā)縣域普通高中內(nèi)生力探索可持續(xù)高質(zhì)量發(fā)展路徑

□李建民

一、縣域普通高中發(fā)展內(nèi)生力的內(nèi)涵要義與構(gòu)成要素

學(xué)校是服務(wù)于人的成長和發(fā)展需要的組織，其活動在國家權(quán)力的約束下影響私人生活領(lǐng)域。因而，學(xué)校教育尤其是高中教育具有高利害關(guān)系，在應(yīng)對社會轉(zhuǎn)型的過程中需要建立一套與之相適應(yīng)的學(xué)校發(fā)展機制，核心在于通過促進(jìn)學(xué)校內(nèi)部群體行為的合理化、積極化、有效化凝聚和提升發(fā)展的內(nèi)生動力。那么，應(yīng)如何認(rèn)識和理解縣域普通高中發(fā)展內(nèi)生力？

（一）內(nèi)生發(fā)展理論及其教育領(lǐng)域的運用

內(nèi)生（內(nèi)源）發(fā)展理論和模式的思想源頭可追溯到20 世紀(jì)60 年代，日本學(xué)者鶴見和子將現(xiàn)代化演進(jìn)過程分為“外發(fā)的發(fā)展”和“內(nèi)發(fā)的發(fā)展”，所謂“內(nèi)發(fā)的發(fā)展”是在保護(hù)生態(tài)、注重文化的同時，建立良好的社區(qū)秩序，追求可持續(xù)發(fā)展。[1]到20 世紀(jì)70 年代，現(xiàn)代化理論、依附理論、世界體系理論等基于德、法、英、美等先發(fā)國家的經(jīng)歷構(gòu)建起來的發(fā)展理論受到學(xué)界質(zhì)疑，并不適用于指導(dǎo)發(fā)展中國家。于是，在解構(gòu)既有西方中心主義取向的理論話語體系中，以構(gòu)建關(guān)照本土化發(fā)展探索的內(nèi)生（內(nèi)源）性發(fā)展理論在全球范圍內(nèi)受到關(guān)注。20 世紀(jì)70 年代初，聯(lián)合國社會經(jīng)濟理事會針對不發(fā)達(dá)地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展提出了有別于既有外生式發(fā)展模式的“五點共識”，強調(diào)平等、自由和經(jīng)濟民主化。1975 年，在聯(lián)合國經(jīng)濟大會上，瑞 典Dag Hammarskjold 財 團(tuán)在其報告 《世界的未來》 中首次提出“內(nèi)生發(fā)展”的概念，突出人的需要、多元化、自立性、生態(tài)保護(hù)、社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整的作用。1983 年，弗朗索瓦·佩魯受聯(lián)合國教科文組織委托而作的 《新發(fā)展觀》 一書認(rèn)為新發(fā)展應(yīng)是“整體的”“綜合的”“內(nèi)生的”，內(nèi)生發(fā)展是指一個國家合理開發(fā)與利用內(nèi)部力量和資源的發(fā)展。[2]1986年，聯(lián)合國教科文組織的 《內(nèi)源發(fā)展戰(zhàn)略》 報告指出，內(nèi)源發(fā)展是由內(nèi)部產(chǎn)生的發(fā)展，其目標(biāo)首先是滿足人民的真正需要和愿望，從而確保他們自身的充分發(fā)展，[3]因此，既要關(guān)注發(fā)展需要和愿望，又需要考慮包括文化、人財物等在內(nèi)的國情限制，更要強化和發(fā)揮個人、群體乃至區(qū)域的內(nèi)部努力。21 世紀(jì)前后，內(nèi)生發(fā)展概念發(fā)生轉(zhuǎn)型，超越了前一階段將外生發(fā)展和內(nèi)生發(fā)展視為相互對立類型的視角，將“地方-超地方”的框架引入農(nóng)村內(nèi)生發(fā)展，農(nóng)村內(nèi)生發(fā)展基于地方主體性，聯(lián)結(jié)地方與超地方中的發(fā)展要素，推動農(nóng)村經(jīng)濟增長與結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，以最終促進(jìn)農(nóng)村居民的全面發(fā)展。[4]在新內(nèi)生發(fā)展概念下，國家力量、社會力量等超地方因素被視為可資利用的資源。

內(nèi)生發(fā)展理論和模式在20 世紀(jì)末被我國學(xué)者用于分析教育發(fā)展問題。為適應(yīng)學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)擴大、克服學(xué)校體系功效減退的問題，有學(xué)者提出構(gòu)建學(xué)校發(fā)展內(nèi)生機制，包括學(xué)校發(fā)展的內(nèi)生動力機制、內(nèi)生運行機制和內(nèi)生制衡機制。[5]進(jìn)入21 世紀(jì)后，學(xué)界對教育內(nèi)生發(fā)展的探討不斷豐富和拓展，呈現(xiàn)出兩種研究和實踐路徑：一是聚焦特定區(qū)域或教育領(lǐng)域，從內(nèi)生發(fā)展的理論視角探討教育發(fā)展方式的優(yōu)化路徑，例如，褚宏啟提出教育發(fā)展八要素，即資本、勞動、學(xué)生身心條件、課程、教育技術(shù)、教育技能、教育結(jié)構(gòu)和制度，[6]并進(jìn)一步提出“教育內(nèi)生發(fā)展模型”；[7]二是聚焦學(xué)校發(fā)展尤其是中小學(xué)校發(fā)展，討論學(xué)校教育的內(nèi)生發(fā)展問題，例如，孟繁華等認(rèn)為學(xué)校發(fā)展的前提和動力來自學(xué)校組織變革，它是教育改革由外部到內(nèi)部、由宏觀到微觀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是學(xué)校內(nèi)部微觀領(lǐng)域改革的平臺，也是學(xué)校與外界環(huán)境交互作用的載體。[8]楊小微等認(rèn)為學(xué)校變革是一項多主體參與的事業(yè)，應(yīng)從學(xué)校組織的關(guān)鍵要素及其相互關(guān)系構(gòu)成的整體結(jié)構(gòu)上加以重組和優(yōu)化。[9]葉瀾提出“內(nèi)生力”首先要清楚地知道“成人成事”，不能只有事沒有人，也不能只想成為怎樣的人，卻不去做事。[10]

（二）縣域普通高中發(fā)展內(nèi)生力的內(nèi)涵與要素

基于上述分析，本文認(rèn)為縣域普通高中發(fā)展內(nèi)生力是其作為具有主體性的教育機構(gòu)在教育實踐過程中生成和提升的一種綜合能力，即從學(xué)校自身的實際情況出發(fā)，獨立思考和研究學(xué)校發(fā)展面臨的困難，調(diào)整學(xué)校發(fā)展思維和方式，有效整合和運用外部資源，進(jìn)而驅(qū)動學(xué)校進(jìn)入高質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展軌道的能力。縣域普通高中發(fā)展是一個有計劃的系統(tǒng)變革過程，也是發(fā)現(xiàn)、診斷和改進(jìn)縣域普通高中所面臨問題的漸進(jìn)過程，缺乏內(nèi)生力的縣域普通高中發(fā)展難以持久?？h域普通高中發(fā)展內(nèi)生力的本質(zhì)在于通過一定的制度和機制調(diào)控人、活動、資源之間的相互關(guān)系，從而滿足學(xué)生全面、充分、有個性發(fā)展的需要。

縣域普通高中發(fā)展內(nèi)生力有其自身結(jié)構(gòu)，主要由戰(zhàn)略規(guī)劃力、組織協(xié)同力、教育創(chuàng)新力、專業(yè)成長力、課程供給力、資源整合力六大核心要素構(gòu)成。具體來看，戰(zhàn)略規(guī)劃力是校長帶領(lǐng)學(xué)校全體成員謀劃發(fā)展愿景、確定發(fā)展目標(biāo)、探尋發(fā)展路徑的能力，需要綜合考量學(xué)校發(fā)展所面臨的內(nèi)外形勢和要求；組織協(xié)同力是學(xué)校內(nèi)各部門在學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的引領(lǐng)下協(xié)同合作的能力，其核心在于推動發(fā)展目標(biāo)、行動和結(jié)果的協(xié)同，于縣域普通高中而言，就是要成為育人共同體；教育創(chuàng)新力是為解決學(xué)校發(fā)展中的現(xiàn)實問題，調(diào)動多種力量改進(jìn)教育觀念和做法，使之更加符合學(xué)生發(fā)展需求，它既不能脫離學(xué)校具體的情境，也不能窄化為學(xué)校教育實踐主體自身的努力，而是在多種因素綜合作用下生成的；專業(yè)成長力是教師在教育實踐中為提升教育教學(xué)效果，綜合運用各種專業(yè)資源的主觀意愿和能力的合力，既需要教師謀求專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動，也需要學(xué)校、區(qū)域行政部門以及外部專家等提供的專業(yè)支持；課程供給力是學(xué)校在豐富、多樣、可選擇的課程觀指引下，立足高中學(xué)生發(fā)展需求的課程建設(shè)、實施和改進(jìn)的能力；資源整合力是識別不同來源、不同層次、不同結(jié)構(gòu)、不同內(nèi)容的資源，并根據(jù)學(xué)校育人需要進(jìn)行選擇、配置和運用的能力，其核心要義是將學(xué)校內(nèi)外的人才、知識、技術(shù)、信息、政策、經(jīng)費、設(shè)備等進(jìn)行轉(zhuǎn)化，使之具有深刻的育人價值。六大核心要素是一個有機整體，戰(zhàn)略規(guī)劃力、組織協(xié)同力、教育創(chuàng)新力更加強調(diào)學(xué)校的組織屬性，專業(yè)成長力、課程供給力、資源整合力更加側(cè)重學(xué)校的專業(yè)屬性，兩類要素之間相互依存、相互滲透、各有側(cè)重，共同構(gòu)成了縣域普通高中發(fā)展內(nèi)生力。

二、縣域普通高中發(fā)展面臨的問題與困境

自改革開放以來，中學(xué)教育發(fā)展始終是我國基礎(chǔ)教育改革中的一個重要議題。普通高中教育發(fā)展被置于“重點?！敝贫群汀笆痉缎！敝贫鹊慕y(tǒng)領(lǐng)下，出現(xiàn)了“千校一面”現(xiàn)象，使得普通高中教育價值在具體實踐過程中發(fā)生了偏離。進(jìn)入21 世紀(jì)后，普通高教育在規(guī)模擴張和質(zhì)量提升的進(jìn)程中，有些縣域普通高中出現(xiàn)了“塌陷”現(xiàn)象，即縣域普通高中在辦學(xué)水平、教學(xué)質(zhì)量、社會聲譽等各方面發(fā)展滯后甚至出現(xiàn)斷崖式滑坡?？h域普通高中發(fā)展現(xiàn)狀已難以滿足新時代高質(zhì)量教育體系建設(shè)的要求，面臨諸多問題和發(fā)展困境。

其一，從教育體系的角度看，當(dāng)前我國教育體系采取的是大中小幼學(xué)段劃分的組織方式，在提高各學(xué)段人才培養(yǎng)質(zhì)量和效率的同時，也存在缺乏貫通培養(yǎng)的系統(tǒng)性思維的問題。高中教育在我國被定位為基礎(chǔ)教育，更多強調(diào)其對人才培養(yǎng)的職能，而高中教育作為中等教育高級階段（即從人的發(fā)展全過程角度看高中教育）的判斷蛻變?yōu)橐环N客觀表述，其過渡性和獨特性被淹沒在基礎(chǔ)性之下，具體表現(xiàn)為高中與初中及小學(xué)的趨同，高中與大學(xué)之間的割裂。

其二，從教育管理體制的角度看，我國實行“地方負(fù)責(zé)，以縣為主，分級管理”的基礎(chǔ)教育管理體制，縣域作為距離高中學(xué)校最近的一個行政層級，理論上應(yīng)成為促進(jìn)縣域高中教育發(fā)展的引領(lǐng)者和助力者，但實際上縣級教育行政部門或是無力引導(dǎo)高中教育健康發(fā)展，或是被教育功利化驅(qū)使，難以給予高中學(xué)校充分、有效、系統(tǒng)的支持。同時，同一區(qū)域內(nèi)省屬、市屬、區(qū)（縣）屬高中學(xué)校并存，高中隸屬關(guān)系和管理層級的多樣使得教育政策和資源供給難以做到公平有序。

其三，從學(xué)校發(fā)展的角度看，當(dāng)前我國高中學(xué)校尤其是普通高中存在最突出的問題是學(xué)校教育價值發(fā)生偏移，學(xué)校育人目標(biāo)與學(xué)校教育實踐之間缺乏內(nèi)在一致性，學(xué)校追求改進(jìn)和提升的自覺性、積極性不足，“發(fā)展自覺”缺失。[11]因此，可以看到在很多教育基礎(chǔ)相對薄弱的縣域內(nèi)，高中學(xué)?；蚴浅蔀楠毎砸环降摹俺壷袑W(xué)”，或是成為維持運轉(zhuǎn)、被上級學(xué)校“掐尖”的學(xué)校，當(dāng)然也存在一些擁有輝煌歷史、仍在掙扎的老校?？h域普通高中發(fā)展遭遇“滑鐵盧”的原因是復(fù)雜的，既有伴隨城鎮(zhèn)化過程加速的中國社會轉(zhuǎn)型的影響，也有教育政策的推波助瀾，更重要的是學(xué)校自身在應(yīng)對教育內(nèi)部和外部的劇烈變化中逐漸喪失了自主發(fā)展的內(nèi)生動力。

三、激發(fā)縣域普通高中發(fā)展內(nèi)生力，全面提升教育教學(xué)質(zhì)量與辦學(xué)水平

進(jìn)入21 世紀(jì)以來，尤其是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》 實施10多年來，我國高中教育城鄉(xiāng)布局結(jié)構(gòu)重心上移，大量農(nóng)村高中被撤并或搬遷到縣城以及城鎮(zhèn)結(jié)合區(qū)。2020 年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，我國1.42 萬所普通高中里有0.72 萬所是縣域高中，在校生有1468.4 萬人，[12]占據(jù)普通高中的半壁江山，是我國高質(zhì)量教育體系建設(shè)的重要組成部分，[13]推進(jìn)縣域高中現(xiàn)代化也是推進(jìn)教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的首要任務(wù)。全面提升縣域普通高中教育水平關(guān)鍵在于激發(fā)縣域普通高中發(fā)展內(nèi)生力，以推進(jìn)學(xué)校發(fā)展為核心系統(tǒng)，優(yōu)化縣域教育治理體系，引導(dǎo)縣域普通高中轉(zhuǎn)變發(fā)展思維，增強縣域普通高中基礎(chǔ)能力建設(shè)，使其走向可持續(xù)高質(zhì)量發(fā)展。

（一）系統(tǒng)優(yōu)化縣域高中教育治理體系

學(xué)校發(fā)展離不開外部力量的支持，對縣域普通高中而言，地方教育行政力量和政策支持的重要性更為突出，因此，優(yōu)化縣域高中教育治理體系是推動縣域普通高中走出困境的重要杠桿，應(yīng)始終指向縣域教育生態(tài)的優(yōu)化?？h域普通高中教育治理體系的優(yōu)化涉及省、市、縣各個行政管理層級，不單是縣級教育行政部門自身的職責(zé)。扭轉(zhuǎn)地方政府政績觀、質(zhì)量觀和評價觀，從“為黨育人、為國育才”的角度去重新審視和定位縣域普通高中，超越其對鞏固義務(wù)教育和為高等教育做準(zhǔn)備的外在職能，回歸縣域普通高中的育人本質(zhì)和特征。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明確省、市、縣各級政府在整體推動區(qū)域高中教育發(fā)展中的職責(zé)定位，省級政府重點強化統(tǒng)籌協(xié)調(diào)職能——聚焦普通高中與中等職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)系、省內(nèi)不同區(qū)域間的關(guān)系、資源配置與內(nèi)涵發(fā)展、公立學(xué)校與民辦學(xué)校的關(guān)系等形成良性發(fā)展機制，市級政府重點強化專業(yè)引領(lǐng)職能，縣級政府重點強化支持保障職能。在依據(jù)國家改革要求激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的同時，注意發(fā)揮社會組織、高校、研究部門等第三方的力量，構(gòu)建區(qū)域性高中教育改革發(fā)展支持機制。

（二）提升教育資源配置的縣域普通高中可及性

一般而言，教育資源主要是指教育過程所占用、使用和消費的人力、物力和財力。[14]學(xué)校發(fā)展與教育資源的配置方式密切相關(guān)，處于底部的縣域普通高中受教育資源配置的制約更為突出。從人的角度看，教師、家長、社會人士等都能構(gòu)成學(xué)校發(fā)展的人力資源，然而對于縣域普通高中來說，縣城與城市經(jīng)濟社會發(fā)展水平的差距使得優(yōu)質(zhì)教師優(yōu)先選擇留在城區(qū)學(xué)校，雖然在傾斜政策引導(dǎo)下縣域普通高中能夠獲取一定數(shù)量的合格教師，但在學(xué)歷層次、教學(xué)能力、專業(yè)水平等方面都與進(jìn)入城區(qū)學(xué)校的教師存在明顯差距。從物的角度看，雖然我國普通高校2020年已經(jīng)達(dá)到2738 所，[15]但高校區(qū)域分布的城市化傾向明顯，縣域普通高中難以獲得高校以及科研院所的支持。同樣，博物館、圖書館、藝術(shù)館等一些社會公共場館和資源主要集中在城市，縣域普通高中在獲取這類資源上并沒有太大的優(yōu)勢。從財?shù)慕嵌瓤?，?dāng)前在我國“以縣為主”的基礎(chǔ)教育管理體制下，縣域普通高中教育改革發(fā)展所需要的經(jīng)費主要由縣級教育行政部門負(fù)擔(dān)，這就造成不同經(jīng)濟發(fā)展水平的縣之間在教育發(fā)展水平上存在差距。筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，盡管部分中西部省份在省級和市級政策層面上出臺文件，明確規(guī)定普通高中生均公用經(jīng)費標(biāo)準(zhǔn)，但在縣級行政單位具體落實過程中，有的縣級財政卻難以為本縣的高中學(xué)校持續(xù)提供足額的經(jīng)費。可以看到，教育資源配置的城市中心取向突出，縣域普通高中基本處于最末端，可以獲得的教育資源較為有限。這就需要區(qū)域教育公共政策進(jìn)行調(diào)控和干預(yù)，切實把教育放在優(yōu)先發(fā)展位置，強化縣域普通高中教育經(jīng)費保障水平；規(guī)范省屬、市屬中學(xué)招生和招聘，引導(dǎo)學(xué)生和教師跨區(qū)域合理流動；統(tǒng)籌考慮縣域基礎(chǔ)教育發(fā)展，增強縣域教育發(fā)展共同體意識，探索小初高貫通培養(yǎng)機制，整體提升縣域教育質(zhì)量；搭建縣域普通高中內(nèi)生發(fā)展資源庫，凝聚地方政府、教育行政、教研部門、高校以及科研機構(gòu)、社會公益組織等各方力量，整合線上資源與線下資源，拓展可供縣域普通高中利用的教育資源。

（三）強化縣域普通高中校長的自主發(fā)展意識

校長對于學(xué)校發(fā)展具有引領(lǐng)作用。因此，激發(fā)縣域普通高中發(fā)展內(nèi)生力需要牢牢抓住校長這一關(guān)鍵人物，把好培養(yǎng)、選聘、使用、考核等各關(guān)鍵環(huán)節(jié)，強化校長在辦學(xué)過程中的自主發(fā)展意識和能力建設(shè)。2015 年，教育部印發(fā)的 《普通高中校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》 將校長界定為“履行學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理工作職責(zé)的專業(yè)人員”，肩負(fù)著規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、營造育人文化、領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)、引領(lǐng)教師成長、優(yōu)化內(nèi)部管理、調(diào)試外部環(huán)境六大專業(yè)職責(zé)。聚焦縣域普通高中來看，校長對于學(xué)校發(fā)展的作用更為突出，他是引領(lǐng)學(xué)校實現(xiàn)內(nèi)生發(fā)展的動力源，因此，除了上述六大專業(yè)職責(zé)外，縣域普通高中校長的成長性思維應(yīng)更為突出，能夠帶領(lǐng)全校教師在實踐中改革創(chuàng)新，尋找到一條適合學(xué)校自身狀況的發(fā)展道路。縣域普通高中校長自主發(fā)展意識的生成以落實學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)為前提條件，尤其是保障和落實學(xué)校的人事工作自主權(quán)和經(jīng)費使用自主權(quán)，通過賦權(quán)增強縣域普通高中校長圖強思變。在謀劃學(xué)校發(fā)展的過程中，應(yīng)重視學(xué)校文化建設(shè)，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)型組織建設(shè)，引導(dǎo)教師形成與學(xué)校整體發(fā)展方向一致的共同愿景，并對照發(fā)展現(xiàn)實激發(fā)教師尋求改變的內(nèi)驅(qū)力，推動學(xué)校探尋適合的破局方法和改進(jìn)路徑。

（四）統(tǒng)籌推進(jìn)課程與教學(xué)改革，走向?qū)W習(xí)中心

課程是學(xué)校實現(xiàn)育人目標(biāo)的核心載體。對于課程的理解十分多樣，歸結(jié)起來大致有以下六種：課程即教學(xué)科目，課程即有計劃的教學(xué)活動，課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗，課程即文化再生產(chǎn)，課程即社會改造的過程。[16]教學(xué)則是在一定目標(biāo)指引下教師教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動，離不開課程的有效支撐。課堂教學(xué)的變革是學(xué)校教育變革中最為關(guān)鍵的部分，[17]其變革的核心在于從“以教為中心”走向“以學(xué)為中心”，即將學(xué)生能動、獨立的學(xué)習(xí)視為教學(xué)過程的中心，教師的教導(dǎo)是學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)得以實現(xiàn)的手段或條件。我國縣域普通高中的課堂教學(xué)，以教師及其講授為中心的特征十分明顯，容易引發(fā)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)性問題。為此，推動縣域普通高中轉(zhuǎn)型發(fā)展應(yīng)重視課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的牽引和撬動作用，以課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，進(jìn)而提升教師教學(xué)工作成就感，形成教學(xué)相長的良性循環(huán)。推動縣域普通高中課堂教學(xué)從教師中心走向?qū)W生中心，需要借勢借力，即在新課程、新高考、新教材改革要求的倒逼下借助外部專家的力量形成學(xué)校課程教學(xué)改革的“初始動力”。此外，在區(qū)域和學(xué)校管理層面上，應(yīng)進(jìn)一步優(yōu)化評價制度和激勵機制建設(shè)，以科學(xué)的質(zhì)量觀引導(dǎo)縣域普通高中教育教學(xué)回歸育人本質(zhì)。