基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)的基本模式
——基于我國(guó)及國(guó)際大型教育測(cè)評(píng)項(xiàng)目的分析

□趙茜 錢阿劍

推動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量均衡發(fā)展，已然成為各國(guó)普遍的教育訴求。在此背景下，積極開展基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)，成為掌握教育質(zhì)量狀況的有效舉措。美國(guó)、法國(guó)以及我國(guó)都形成了較為完備的基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系，還有一些國(guó)際組織也積極開展國(guó)際大型教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)項(xiàng)目，如TALIS、PIRLS、PISA、TIMSS 等，為各國(guó)教育質(zhì)量的比較研究提供了實(shí)證數(shù)據(jù)。教育質(zhì)量的內(nèi)涵是多層次、全要素和全過(guò)程的，由于不同監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)項(xiàng)目在對(duì)教育質(zhì)量的內(nèi)涵維度的界定上存在差異，因此表現(xiàn)出不同的監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)模式，分別是“單一要素”模式、“雙因素”模式以及“三因素”模式。

一、“單一要素”模式

基于一般的基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)框架，監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)主要從教育產(chǎn)出和影響教育產(chǎn)出的背景、輸入和過(guò)程因素兩方面對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行考察。[1]教育產(chǎn)出的定義大多從學(xué)生發(fā)展的角度著手，有兩種基本取向，即核心素養(yǎng)和課程標(biāo)準(zhǔn)。但是，“單一要素”模式的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)項(xiàng)目，只注重學(xué)生單方面素養(yǎng)或?qū)W科能力的測(cè)量，并不能考察學(xué)生的全面發(fā)展情況。如國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展項(xiàng)目PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study）以及數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)科的國(guó)際測(cè)評(píng)項(xiàng)目TIMSS（Trends in International Mathematics and Science Study），前者僅對(duì)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)進(jìn)行測(cè)量，而后者則是從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，測(cè)量四、八年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)科的達(dá)標(biāo)情況。

“單一要素”模式的另一種類型并不是直接以教育產(chǎn)出作為自己的監(jiān)測(cè)指標(biāo)，而是著重以影響教育產(chǎn)出的背景、輸入和過(guò)程中的某一要素作為監(jiān)測(cè)的主要指標(biāo)，以求通過(guò)該要素的改進(jìn)，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)或達(dá)到某學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)。例如，教師教學(xué)國(guó)際調(diào)查項(xiàng)目TALIS（Teaching and Learning International Survey）就是“單一要素”模式的典型代表。它的調(diào)查對(duì)象并不是學(xué)生，而是教師和校長(zhǎng)，它詳細(xì)測(cè)量了教師專業(yè)發(fā)展、教師評(píng)價(jià)與反饋、教學(xué)實(shí)踐、信念與態(tài)度以及校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力等指標(biāo)，而這些指標(biāo)大部分屬于影響教育產(chǎn)出的過(guò)程因素。

二、“雙因素”模式

不同于“單一要素”模式，“雙因素”模式的監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)項(xiàng)目充分體現(xiàn)了教育質(zhì)量三維度中的兩個(gè)基本特征。“雙因素”模式可以進(jìn)一步區(qū)分為兩種子類型：一是“多層次+全要素”模式，我國(guó)義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)屬于該模式；二是“全要素+全過(guò)程”模式，國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目PISA（the Program for International Student Assessment）是其典型代表。

（一）“多層次+全要素”的中國(guó)模式

我國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)在“中央統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、省級(jí)政府統(tǒng)籌、地方分級(jí)負(fù)責(zé)”的教育管理體制下，形成了清晰的國(guó)家、?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）、市（地）、縣（區(qū)）四個(gè)層次的縱向監(jiān)測(cè)網(wǎng)絡(luò)。[2]不同行政區(qū)位的監(jiān)測(cè)模式，在功能定位上存在明顯的差異性。整體而言，國(guó)家在于提供監(jiān)測(cè)標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)，省、市負(fù)責(zé)本地規(guī)劃，縣（區(qū)）負(fù)責(zé)監(jiān)測(cè)實(shí)施。[3]部分學(xué)者也從“國(guó)家—區(qū)域”兩個(gè)層次對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)模式進(jìn)行了功能劃分，認(rèn)為國(guó)家層面的監(jiān)測(cè)在于把握全國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的總體狀況，重在“診斷”；而區(qū)域監(jiān)測(cè)則關(guān)注于解決區(qū)域的實(shí)際問題，重在“診斷”后的“治療”。[4]不同層次的評(píng)估模式，由于所關(guān)注的教育質(zhì)量在外延上具有差異性，因此既能夠提供宏觀層次的信息，也能夠獲得中觀和微觀層次的信息，通過(guò)不同層次信息之間的互補(bǔ)，從而獲得對(duì)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的完整構(gòu)圖。

教育質(zhì)量的全要素特征不僅需要在教育產(chǎn)出上注重學(xué)生的全面發(fā)展，同時(shí)也需要考慮影響學(xué)生發(fā)展的全維度因素，包括背景要素、投入要素以及過(guò)程要素，按照生態(tài)系統(tǒng)理論的觀點(diǎn)，也可以將所有影響學(xué)生發(fā)展的環(huán)境要素劃分為微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外層系統(tǒng)以及宏觀系統(tǒng)。我國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)充分體現(xiàn)了全要素特征。2021 年教育部印發(fā)的 《國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)方案（2021年修訂版）》 中，就確定以德育、語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)、體育與健康、藝術(shù)、勞動(dòng)、心理健康等九個(gè)學(xué)科領(lǐng)域以及影響學(xué)業(yè)水平的相關(guān)因素作為主要監(jiān)測(cè)內(nèi)容。

（二）“全要素+全過(guò)程”的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目模式

國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目PISA（the Program for International Student Assessment）的分析單位是國(guó)家，旨在為不同國(guó)家提供教育質(zhì)量的實(shí)證數(shù)據(jù)，因此并不具有多層次的特征，但是對(duì)全要素維度是十分重視的。PISA 基于背景—投入—過(guò)程—產(chǎn)出（CIPO，Context-Input-Process-Output）框架，從核心素養(yǎng)出發(fā)，利用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試方式，測(cè)量了學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)等學(xué)科素養(yǎng)，還考察了學(xué)生解決問題的能力、創(chuàng)造性思維、全球勝任力等關(guān)鍵能力，了解他們是否具備應(yīng)對(duì)未來(lái)生活所需的知識(shí)、技能和終身學(xué)習(xí)的能力。除了認(rèn)知領(lǐng)域的測(cè)評(píng)外，PISA 還通過(guò)問卷的形式，收集學(xué)生非認(rèn)知領(lǐng)域的大量信息，涉及學(xué)生學(xué)習(xí)的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，更為全面地反映學(xué)生的發(fā)展水平。除了對(duì)學(xué)生的核心素養(yǎng)進(jìn)行測(cè)試外，PISA 還通過(guò)多主體問卷（學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、學(xué)校）獲得影響學(xué)生成長(zhǎng)的背景、投入與過(guò)程性因素，涉及學(xué)生的社會(huì)人口信息、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位，教師教學(xué)、專業(yè)發(fā)展，學(xué)校性質(zhì)、學(xué)校管理以及學(xué)校政策等指標(biāo)。

教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的全過(guò)程特征主要體現(xiàn)在監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)的收集與分析環(huán)節(jié)中。隨著教育信息化的不斷推進(jìn)，大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能、視頻分析等技術(shù)和教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)了深度融合，使得教育質(zhì)量數(shù)據(jù)的收集，從傳統(tǒng)的紙筆測(cè)試逐步過(guò)渡到基于互聯(lián)網(wǎng)的測(cè)試，如人機(jī)交互測(cè)試、計(jì)算機(jī)自適應(yīng)測(cè)試等，不但實(shí)現(xiàn)了監(jiān)測(cè)內(nèi)容的拓展，收集了大量過(guò)程性數(shù)據(jù)和對(duì)高階思維能力的測(cè)試，而且也為監(jiān)測(cè)反饋的即時(shí)性創(chuàng)造了條件。PISA 充分利用互聯(lián)網(wǎng)測(cè)試的優(yōu)勢(shì)，一方面，收集了學(xué)生在計(jì)算機(jī)測(cè)試中的過(guò)程性數(shù)據(jù)，如學(xué)生在每道題上的作答反應(yīng)時(shí)間，從而為后續(xù)項(xiàng)目進(jìn)行指標(biāo)合成提供額外的信息；另一方面，人機(jī)交互測(cè)試使高階核心素養(yǎng)的真實(shí)測(cè)量成為可能，如考察學(xué)生的問題解決能力或創(chuàng)新能力等。

此外，在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的推動(dòng)下，基于課堂視頻分析的相關(guān)技術(shù)和資料得到了發(fā)展和積累，將課堂視頻中與教育質(zhì)量指標(biāo)相關(guān)的痕跡信息提取出來(lái)，并對(duì)所提取的信息進(jìn)行評(píng)價(jià)分析，可以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生相關(guān)指標(biāo)的連續(xù)追蹤和動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)，為教育質(zhì)量的改進(jìn)和提升提供全面、及時(shí)、準(zhǔn)確的信息反饋。[5]經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的TALIS 視頻分析，就是課堂視頻分析的典型范例。2020 年11 月，OECD 發(fā)布的全球教學(xué)洞察（Global Teaching Insights，GTI）視頻研究數(shù)據(jù)報(bào)告，分別從課堂管理、社會(huì)情感支持、學(xué)生認(rèn)知參與、課堂話語(yǔ)、學(xué)科內(nèi)容質(zhì)量和基于學(xué)生理解的評(píng)價(jià)及回應(yīng)6 個(gè)觀測(cè)維度，對(duì)“教學(xué)”進(jìn)行結(jié)構(gòu)性評(píng)價(jià)[6]，為我們精確刻畫了課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)模式，提供了較為完整的構(gòu)圖。

三、“三因素”模式

“三因素”模式是最為系統(tǒng)、完備的基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)模式，具有多層次、全要素和全過(guò)程的基本特征。被稱為美國(guó)“國(guó)家成績(jī)報(bào)告卡”的國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)估NAEP（National Assessment of Educational Progress），便是該模式最為典型的代表；法國(guó)的基礎(chǔ)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，也屬于該種模式。

“三因素”模式的多層次特征不僅表現(xiàn)在縱向的行政區(qū)位結(jié)構(gòu)上，同時(shí)也體現(xiàn)在橫向的專題類型之中。NAEP 在主評(píng)估項(xiàng)目中，依據(jù)行政區(qū)位劃分為全國(guó)性評(píng)估、州評(píng)估以及學(xué)區(qū)評(píng)估，以了解不同層面的基礎(chǔ)教育質(zhì)量現(xiàn)狀。同時(shí)，NAEP 除了主評(píng)估項(xiàng)目之外，還包括長(zhǎng)期趨勢(shì)評(píng)估和專項(xiàng)研究評(píng)估這兩種主要的評(píng)估模式。其中，長(zhǎng)期趨勢(shì)評(píng)估在于了解全國(guó)特定年齡青少年的知識(shí)與技能水平，從而掌握基礎(chǔ)教育質(zhì)量發(fā)展的基本趨勢(shì)；而專項(xiàng)研究又可以進(jìn)一步劃分為關(guān)注特定學(xué)生群體的研究、專題領(lǐng)域的研究以及將NAEP 結(jié)果與其他項(xiàng)目結(jié)果進(jìn)行對(duì)接的研究等。[7]法國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系在國(guó)家測(cè)評(píng)之外，也包括兩種主要的評(píng)估模式，即學(xué)生學(xué)業(yè)診斷和學(xué)校發(fā)展評(píng)估。前者評(píng)估的對(duì)象是學(xué)生，通過(guò)學(xué)業(yè)診斷信息報(bào)告，幫助學(xué)生獲知自身當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平以及存在的問題，而學(xué)校發(fā)展評(píng)估的對(duì)象是學(xué)校，是對(duì)學(xué)校整體辦學(xué)力量和水平的綜合評(píng)估。[8]

高質(zhì)量公平是教育的基本追求，全要素特征下的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)不僅表現(xiàn)在對(duì)CIPO 四要素的評(píng)價(jià)，同時(shí)也指向教育公平的監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)。如果說(shuō)注重學(xué)生發(fā)展的質(zhì)量監(jiān)測(cè)是以提高整體水平為目標(biāo)的話，那么教育公平關(guān)注的是縮小差距，即縮小群體間、學(xué)校間、城鄉(xiāng)間以及區(qū)域間的教育質(zhì)量差距。NAEP 從建立之初就提出了要“關(guān)注弱勢(shì)群體，體現(xiàn)評(píng)價(jià)公正”的主張，對(duì)不同性別、種族、家庭社會(huì)背景的學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行了持續(xù)跟蹤，以此評(píng)估相關(guān)教育公平政策的實(shí)施效果。[9]但是部分學(xué)者認(rèn)為，教育結(jié)果公平并不是指每個(gè)不同背景的學(xué)生在教育結(jié)果上完全平等，而是將學(xué)生的性別、年齡、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等因素進(jìn)行跟蹤監(jiān)測(cè)，教育系統(tǒng)自身的變量對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果所造成的影響是平等的。[10]雖然這一想法并沒有具體落實(shí)到教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)項(xiàng)目中，但是為我們提供了一種較為科學(xué)合理地呈現(xiàn)教育結(jié)果公平的思路。

NAEP 不但是多層次、全要素的監(jiān)測(cè)，在監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)的收集與分析環(huán)節(jié)中，也充分體現(xiàn)了質(zhì)量監(jiān)測(cè)的全過(guò)程特征。而大部分國(guó)家或國(guó)際大型教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)項(xiàng)目，采集的學(xué)生發(fā)展信息及其關(guān)鍵影響因素，多為“靜態(tài)”或“截面”的數(shù)據(jù)，反映的只是基于某一調(diào)查時(shí)間點(diǎn)上學(xué)生所處的結(jié)果狀態(tài)，無(wú)法獲悉學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展過(guò)程。為了了解基礎(chǔ)教育質(zhì)量的發(fā)展趨勢(shì)，NAEP 除了主評(píng)估之外，還實(shí)施了長(zhǎng)期趨勢(shì)評(píng)估，對(duì)9、13、17歲學(xué)生的數(shù)學(xué)和閱讀能力進(jìn)行測(cè)試，每4 年進(jìn)行1 次，利用增值評(píng)價(jià)模型對(duì)學(xué)生的“進(jìn)步”“發(fā)展”情況進(jìn)行評(píng)價(jià)[11]，這與“為了改進(jìn)”而實(shí)施的監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)是相得益彰的。

借助現(xiàn)代教育測(cè)量理論與技術(shù)的新進(jìn)展，如矩陣抽樣技術(shù)、測(cè)驗(yàn)等值技術(shù)、項(xiàng)目反應(yīng)理論、認(rèn)知診斷理論、自動(dòng)化評(píng)分等，不但實(shí)現(xiàn)了趨勢(shì)研究中不同年份數(shù)據(jù)的可比性，同時(shí)使得教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的反饋直接指向?qū)W生個(gè)體及其教師，為開展有針對(duì)性的補(bǔ)救教學(xué)提供了依據(jù)。在法國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系中，就包括對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的診斷。教師通過(guò)授權(quán)獲得使用網(wǎng)上測(cè)試工具庫(kù)的權(quán)限，然后對(duì)學(xué)生個(gè)體的學(xué)業(yè)成就進(jìn)行診斷評(píng)估。同時(shí)，該工具庫(kù)還會(huì)對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行解釋、分析，并為教師提供教學(xué)改進(jìn)的建議。另外，基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的在線評(píng)估成了法國(guó)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)的重要手段，它提供了自動(dòng)化評(píng)分，并以文字和圖表等多種形式，報(bào)告各學(xué)校及其學(xué)生的進(jìn)步和表現(xiàn)。[12]

四、我國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)的未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)

我國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)正逐步從“雙因素”模式向“三因素”模式轉(zhuǎn)變，即在多層次和全要素層次的不斷深化中，逐漸納入全過(guò)程性因素。首先，在多層次上，雖然我國(guó)形成了較為完備的縱向監(jiān)測(cè)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，但是橫向上的專題評(píng)估模式發(fā)展仍然是較為滯后的，尚未將不同專題類型的監(jiān)測(cè)模式整合進(jìn)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系之中。建構(gòu)完善的橫向?qū)ｎ}評(píng)估結(jié)構(gòu)，是我國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)之一。其次，在全要素上，需要逐步從基于課程標(biāo)準(zhǔn)的測(cè)評(píng)向基于學(xué)生核心素養(yǎng)的測(cè)評(píng)轉(zhuǎn)變[5]，從質(zhì)量維度的測(cè)評(píng)向質(zhì)量和公平有機(jī)結(jié)合的測(cè)評(píng)轉(zhuǎn)變，不管是在監(jiān)測(cè)內(nèi)容、監(jiān)測(cè)工具設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)、還是數(shù)據(jù)收集與分析環(huán)節(jié)，都需要融入公平的視角。最后，我國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)亟需建構(gòu)起面向全過(guò)程的數(shù)據(jù)收集與分析模式。一方面，在開展截面數(shù)據(jù)項(xiàng)目的同時(shí)，進(jìn)行趨勢(shì)追蹤數(shù)據(jù)的試點(diǎn)，為增值評(píng)價(jià)的開展提供可行的數(shù)據(jù)支持；另一方面，充分發(fā)揮計(jì)算機(jī)測(cè)試的優(yōu)越性，開發(fā)在線測(cè)評(píng)工具庫(kù)，為高階思維能力的測(cè)試創(chuàng)造條件。