假性學(xué)習(xí)行為的課堂表征、歸因及轉(zhuǎn)化

摘? ?要

假性學(xué)習(xí)是學(xué)生在課堂實(shí)踐中徒有參與課堂的表象，表面上循規(guī)蹈矩、主動(dòng)配合，但實(shí)際卻缺乏實(shí)質(zhì)性的思考與反饋過(guò)程，以致難以達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)效果的一種學(xué)習(xí)行為。通常，其課堂表現(xiàn)為假性的教學(xué)傾聽(tīng)、假性的小組合作、假性的師生互動(dòng)以及假性的指令配合等形式，嚴(yán)重阻礙著教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。對(duì)此，為轉(zhuǎn)化學(xué)生的假性學(xué)習(xí)行為，教師可以采取識(shí)別假性學(xué)習(xí)、增強(qiáng)教學(xué)信任、激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)以及營(yíng)造潤(rùn)澤課堂等措施予以應(yīng)對(duì)。

關(guān)鍵詞 假性學(xué)習(xí)行為? 課堂學(xué)習(xí)? 教學(xué)傾聽(tīng)? 教學(xué)信任? 內(nèi)在動(dòng)機(jī)

一、假性學(xué)習(xí)及其課堂表征

假性學(xué)習(xí)是指學(xué)生的學(xué)業(yè)水平發(fā)展表現(xiàn)出一種隱匿狀態(tài)，即由其他因素引起的，學(xué)生本身無(wú)明顯的認(rèn)知障礙，但其學(xué)業(yè)成就無(wú)法達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的一種情況[1]。假性學(xué)習(xí)是一種病態(tài)的學(xué)習(xí)行為，通常表現(xiàn)為學(xué)生徒有參與課堂的表象，表面上循規(guī)蹈矩、主動(dòng)配合，但實(shí)際缺乏實(shí)質(zhì)性的思考與反饋過(guò)程，以致難以達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)效果。其中，假性學(xué)習(xí)行為可劃分為有意的和無(wú)意的。有意假性學(xué)習(xí)是指學(xué)生基于迎合、掩蓋與逃避等目的而有意采取的假性學(xué)習(xí)行為;無(wú)意假性學(xué)習(xí)則是指學(xué)生對(duì)于假性學(xué)習(xí)的發(fā)生并無(wú)覺(jué)察，具有非刻意性和偶然性。

1.假性的教學(xué)傾聽(tīng)

教學(xué)傾聽(tīng)是學(xué)生在課堂上獲取知識(shí)文本、內(nèi)化吸收的基本途徑，其實(shí)質(zhì)是學(xué)生對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行全身心的思考、接納與理解的過(guò)程[2]。假性?xún)A聽(tīng)則與之對(duì)立，少有自己對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)理解的理性判斷，是一種“有聽(tīng)無(wú)思”的不良學(xué)習(xí)狀態(tài)?！氨M管學(xué)生在課堂上不斷地回答‘是的，是的，但這種只是表面上活躍，實(shí)際上可能是內(nèi)容雜亂、學(xué)習(xí)陷入了淺薄與貧乏。”[3]在中小學(xué)課堂中，許多學(xué)生在傾聽(tīng)過(guò)程中對(duì)教師的觀(guān)念和意見(jiàn)幾乎全盤(pán)接受，甚至盲信盲從，極少質(zhì)疑教師和教材的觀(guān)點(diǎn)與看法。同時(shí)，這種假性?xún)A聽(tīng)還表現(xiàn)在傾聽(tīng)同儕的發(fā)言過(guò)程，比如，在回答問(wèn)題時(shí)，由于其內(nèi)心只顧醞釀如何回答問(wèn)題，完全沒(méi)有心思也不屑去傾聽(tīng)他者的發(fā)言。

2.假性的小組合作

小組合作旨在推動(dòng)學(xué)生在同伴話(huà)語(yǔ)和行動(dòng)交往合作中共同完成公共性學(xué)習(xí)任務(wù)。但審視課堂實(shí)踐，不少學(xué)生在參與小組合作中顯著地呈現(xiàn)出假性學(xué)習(xí)的狀態(tài)，將小組合作學(xué)習(xí)異化為逃避問(wèn)題解決和分散應(yīng)答壓力的“庇護(hù)場(chǎng)”，或者交流淺表化的“聊天場(chǎng)”。比如，在確定共同的學(xué)習(xí)任務(wù)后，有的學(xué)生可能因?yàn)槟芰驊B(tài)度等因素，寄希望于組內(nèi)“學(xué)習(xí)能力強(qiáng)”的學(xué)生，把提問(wèn)、答疑、討論的學(xué)習(xí)任務(wù)都交給了他們，自己精神懈怠，坐享其成，不合理地將本屬于自己的那部分任務(wù)責(zé)任稀釋和分散;有的學(xué)生則常常在討論中“渾水摸魚(yú)”，趁機(jī)聊天，當(dāng)老師走近這些學(xué)生、觀(guān)察討論情況時(shí)，他們又立馬假裝熱火朝天地討論起來(lái)。

3.假性的指令配合

假性的指令配合是指學(xué)生表面上看似聽(tīng)從于教師的任務(wù)指令，但實(shí)際上在配合執(zhí)行的過(guò)程中卻“大打折扣”或“消極對(duì)待”，且過(guò)度掩飾以使教師不知情的一種不良學(xué)習(xí)狀態(tài)。假性的指令配合行為可以說(shuō)幾乎貫穿整個(gè)課堂教學(xué)。具體體現(xiàn)在：課前，一些懈怠的學(xué)生為了逃避教師的檢查而做足了表面功夫，在書(shū)本上隨便圈圈畫(huà)畫(huà)、抄抄寫(xiě)寫(xiě)。在授課時(shí)，假性的指令配合則更為常見(jiàn)，如，教師讓全體學(xué)生集體朗讀課文，有些學(xué)生會(huì)濫竽充數(shù)，只張嘴而不出聲。又如，在授課結(jié)束后，有的學(xué)生抄襲同伴或標(biāo)準(zhǔn)答案，不求內(nèi)在意義，甚至為了迷惑教師，還會(huì)故意抄錯(cuò)幾個(gè)，以使作業(yè)符合其真實(shí)的認(rèn)知水平。

4.假性的師生互動(dòng)

課堂的師生互動(dòng)也構(gòu)成了假性學(xué)習(xí)行為的依持場(chǎng)域。假性的師生互動(dòng)是指教師與學(xué)生在課堂交流互動(dòng)中話(huà)語(yǔ)內(nèi)容呈現(xiàn)出單向度、低效化或無(wú)意義的師生交互狀態(tài)。假性的師生互動(dòng)在形式上有時(shí)與其他正常的課堂互動(dòng)無(wú)異，具備正?；顒?dòng)的一些基本屬性。但假性的師生互動(dòng)并非一種純粹的課堂互動(dòng)，有時(shí)它是教師在某些授課節(jié)點(diǎn)為了迎合教學(xué)大綱的要求而作出的一種無(wú)意義的教學(xué)安排，比如，教師為了增加提問(wèn)環(huán)節(jié)而營(yíng)造無(wú)意義提問(wèn)過(guò)程。在互動(dòng)結(jié)果的呈現(xiàn)上，有時(shí)學(xué)生懾于教師權(quán)威的影響，從來(lái)不敢將真實(shí)的想法或觀(guān)點(diǎn)告知教師，或以沉默回應(yīng)，或投“教師所好”，或言他物，令教師也難以覺(jué)察其應(yīng)答的真實(shí)性。

二、引發(fā)假性學(xué)習(xí)行為的歸因診視

1.源于學(xué)生自身的因素

學(xué)生不良的學(xué)習(xí)態(tài)度會(huì)引發(fā)假性學(xué)習(xí)行為?，F(xiàn)有的研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)態(tài)度主要由認(rèn)知與情感兩種心理成分構(gòu)成[4]。認(rèn)知上，當(dāng)學(xué)生將學(xué)習(xí)僅僅看作一種外在性的任務(wù)，而非內(nèi)在性的需求活動(dòng)，在動(dòng)機(jī)上就難以建構(gòu)起持續(xù)性的學(xué)習(xí)動(dòng)源。此時(shí)，學(xué)生在認(rèn)知上可能會(huì)產(chǎn)生“學(xué)不學(xué)都無(wú)所謂”的錯(cuò)誤觀(guān)念。情感上，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)空比重遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出其成長(zhǎng)的合理需求時(shí)，學(xué)生又將產(chǎn)生更為明顯的抵觸性態(tài)度，喪失對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的興趣，但迫于教師的壓力又不得不在課堂上裝成學(xué)習(xí)的樣子，進(jìn)而產(chǎn)生假性學(xué)習(xí)行為。

學(xué)生的自我效能感也是重要的影響因素。當(dāng)學(xué)生的自我效能感過(guò)高時(shí)，學(xué)生的關(guān)注意識(shí)將更多地集中于自身，而忽視外界的聲音。比如在教學(xué)傾聽(tīng)過(guò)程中，在回答問(wèn)題環(huán)節(jié)無(wú)視他人的觀(guān)點(diǎn)和聲音;而當(dāng)學(xué)生的自我效能感過(guò)低時(shí)，學(xué)生在小組合作中常常選擇放棄自我觀(guān)點(diǎn)，陷入假性學(xué)習(xí)。

此外，學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的異化等因素也會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的假性學(xué)習(xí)行為。如，具有場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生比較注重合作，場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生則可能較為自主，排斥合作;當(dāng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)異化為逃避懲罰或獲得表?yè)P(yáng)時(shí)，一部分難以通過(guò)正常努力滿(mǎn)足需要的學(xué)生可能傾向于依靠淺層次的模仿產(chǎn)生假性學(xué)習(xí)，等等。

2.源于教師個(gè)體的因素

首先，教師個(gè)體實(shí)際的課堂參與程度將潛在影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。一般情況下，課堂參與程度較高的教師通常是把教學(xué)看作其熱愛(ài)的事業(yè)，并充滿(mǎn)激情，極力地反饋于課堂上。教師在教學(xué)過(guò)程中會(huì)追求卓越，善于反思，善于捕捉并向?qū)W生有效地呈現(xiàn)知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)，同時(shí)無(wú)形中也將這種教學(xué)熱情和積極的教學(xué)態(tài)度傳遞給了學(xué)生，使學(xué)生感受到課堂的魅力。相反，若教師過(guò)早陷入“職業(yè)倦怠”，在教學(xué)過(guò)程中敷衍了事，只顧機(jī)械地執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃，忽略學(xué)生學(xué)情的特征和變化，這種消極的課堂參與狀態(tài)無(wú)疑也會(huì)傳遞并作用于學(xué)生，讓學(xué)生產(chǎn)生假性學(xué)習(xí)觀(guān)念。

其次，高揚(yáng)的教師權(quán)威可能導(dǎo)致某些學(xué)生懾于教師的權(quán)威而不得不采取假性學(xué)習(xí)行為。當(dāng)教師權(quán)威過(guò)于高揚(yáng)時(shí)，學(xué)生既恐懼權(quán)威背后隱匿的“懲戒”動(dòng)作，也害怕教師對(duì)自己的印象“變差”，于是，部分學(xué)生為了逃避恐懼便可能產(chǎn)生一系列虛假的“迎合”舉動(dòng)，以此樹(shù)立聽(tīng)話(huà)、愛(ài)學(xué)習(xí)的形象。

最后，教師課堂評(píng)價(jià)方式也會(huì)產(chǎn)生一定的導(dǎo)向作用。當(dāng)下教師過(guò)于看重學(xué)習(xí)結(jié)果、輕視學(xué)習(xí)過(guò)程的課堂評(píng)價(jià)方式導(dǎo)致教師單純地認(rèn)為學(xué)生只要“看上去”是在聽(tīng)講、“看上去”開(kāi)口說(shuō)話(huà)完成了小組討論、“看上去”也完成了所布置的任務(wù)，最后考試可能也取得了一定的成績(jī)，就武斷地給予學(xué)生這一階段的學(xué)習(xí)肯定性評(píng)價(jià)，對(duì)于學(xué)生是否真正做到了對(duì)相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)的掌握和實(shí)現(xiàn)了思維能力的發(fā)展，以及相應(yīng)的實(shí)踐運(yùn)用能力卻關(guān)注不多。長(zhǎng)此以往，部分學(xué)生會(huì)選擇放棄自己的答案，轉(zhuǎn)而一味地迎合教師，整個(gè)課堂反映出一種思考未深的假性積極狀態(tài)[5]。

3.源于學(xué)習(xí)文本的因素

學(xué)習(xí)文本本身也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生作用。一是學(xué)習(xí)文本內(nèi)容“難繁偏舊”的傾向會(huì)讓學(xué)生大概率產(chǎn)生不愉悅的知識(shí)情感體驗(yàn)，導(dǎo)致他們內(nèi)心想擺脫類(lèi)似的認(rèn)知過(guò)程，但懾于其他因素而不得不隱藏自己真實(shí)的認(rèn)知情感體驗(yàn)，繼而表現(xiàn)出相應(yīng)的假性學(xué)習(xí)行為。比如，學(xué)生會(huì)為了建構(gòu)自己“認(rèn)真聽(tīng)講”的狀態(tài)而假裝在書(shū)本上“圈圈畫(huà)畫(huà)”。二是學(xué)習(xí)文本內(nèi)容偏離或顯著低于教學(xué)目標(biāo)要求，學(xué)生的學(xué)習(xí)也有很大可能是處于假性學(xué)習(xí)狀態(tài)。比如，教師講與教學(xué)無(wú)關(guān)的題外話(huà)時(shí)?？梢晕龑W(xué)生的參與，看似熱熱鬧鬧的課堂卻始終游離于教學(xué)目標(biāo)之外，偏離了學(xué)生成長(zhǎng)的軌跡;難度顯著低下也會(huì)使有的學(xué)生因缺乏挑戰(zhàn)而“懶得聽(tīng)”，同樣需要假性學(xué)習(xí)行為來(lái)進(jìn)行掩飾。

三、假性學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)化策略

1.敏于觀(guān)察：識(shí)別假性學(xué)習(xí)

識(shí)別假性學(xué)習(xí)是轉(zhuǎn)化假性學(xué)習(xí)行為的前提條件。大多數(shù)無(wú)意假性學(xué)習(xí)行為隱藏于表面的積極學(xué)習(xí)過(guò)程中，有時(shí)甚至連學(xué)生都無(wú)法覺(jué)察到自己正在經(jīng)歷假性學(xué)習(xí)。因而，如何準(zhǔn)確地識(shí)別和判斷學(xué)生的假性學(xué)習(xí)行為考驗(yàn)著教師的課堂觀(guān)察能力。對(duì)此，首先，教師應(yīng)當(dāng)增強(qiáng)對(duì)學(xué)生假性學(xué)習(xí)行為的表征和特點(diǎn)的了解，以建構(gòu)起假性學(xué)習(xí)行為判定標(biāo)準(zhǔn)。其次，提升以識(shí)別假性學(xué)習(xí)行為為目的的課堂觀(guān)察能力，注意對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)、習(xí)慣以及態(tài)度的細(xì)致觀(guān)察，注重學(xué)生在聽(tīng)課過(guò)程中的細(xì)節(jié)反饋，善于察覺(jué)其中的微妙變化與異常。在課堂觀(guān)察的方法運(yùn)用上，秉持細(xì)致、多元、科學(xué)化的原則，探索出符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和情感接受的觀(guān)察方法。同時(shí)，也要提高教師的教學(xué)判斷能力，不僅要將自我判斷的前提建立在“眼見(jiàn)為實(shí)”的基礎(chǔ)上，更要具有反思和批判意識(shí)，從深層次反思“所見(jiàn)所聞”的合理性依據(jù)，即其是否構(gòu)成真正意義上的假性學(xué)習(xí)。

2.增進(jìn)了解：建立教學(xué)信任

以往，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)大多是基于形成性的“測(cè)驗(yàn)”“練習(xí)”與“作業(yè)”等冰冷的文本材料，具有一定的片面性。學(xué)生對(duì)教師的認(rèn)識(shí)也因了解的限度而被教師權(quán)威以及背后的符號(hào)力量所裹挾，導(dǎo)致其在應(yīng)對(duì)一些學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)產(chǎn)生虛假的反饋，或者誤讀教師的喜好，于是以假性學(xué)習(xí)行為虛假地迎合教師，等等。因而，轉(zhuǎn)化假性學(xué)習(xí)行為就必須突破師生間的交往限度，增進(jìn)師生了解，建立穩(wěn)固的教學(xué)信任。信任被視為建立社會(huì)秩序的主要工具，可以使一個(gè)人的行為具備更大的確定性[6]。在教學(xué)信任的視域，教師與學(xué)生的關(guān)系應(yīng)然處于一種“平等中的首席”狀態(tài)，雙方基于平等意識(shí)而圍繞教學(xué)展開(kāi)有效的對(duì)話(huà)。通過(guò)對(duì)話(huà)，教師可以真實(shí)地了解到學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和認(rèn)知風(fēng)格，深化對(duì)學(xué)生全面客觀(guān)的認(rèn)識(shí)，繼而為自己的教學(xué)和評(píng)價(jià)提供合理參考;學(xué)生則可以接觸到一個(gè)更為真實(shí)的教師，能夠了解教師在教學(xué)上的真正喜好，摒除無(wú)意義的“恐懼”支配，從而釋放出真實(shí)的自我學(xué)習(xí)狀態(tài)。

3.寓教于樂(lè)：激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)

不愉快的課堂體驗(yàn)必然會(huì)使學(xué)生試圖“逃離”課堂，從而產(chǎn)生一些刻意性的假性學(xué)習(xí)行為。因此，轉(zhuǎn)化學(xué)生假性學(xué)習(xí)行為應(yīng)當(dāng)考慮到為學(xué)生提供良好的課堂體驗(yàn)。首先，教師個(gè)體應(yīng)該進(jìn)行自我反思，激發(fā)教學(xué)興趣，提升自身參與課堂的熱情程度，以營(yíng)造出積極的課堂教學(xué)氛圍。教師應(yīng)該善于發(fā)現(xiàn)“知識(shí)傳遞”的教學(xué)旨趣，共情體驗(yàn)學(xué)生收獲知識(shí)的快樂(lè)。其次，教師在自身建構(gòu)教學(xué)興趣的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該將這種教學(xué)興趣遷移到實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)。例如，積極探索興趣教學(xué)，寓教于樂(lè)，在知識(shí)文本的呈現(xiàn)途徑和形式上進(jìn)行多元化創(chuàng)新，以迎合學(xué)生現(xiàn)時(shí)的認(rèn)知水平和內(nèi)在的認(rèn)知需要，提升學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)，以便激發(fā)出學(xué)生內(nèi)在性的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使其更多地感受到知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的愉悅性，從而從根源上轉(zhuǎn)化學(xué)生的假性學(xué)習(xí)行為。

4.釋放彈性：營(yíng)造潤(rùn)澤課堂

潤(rùn)澤課堂是一種富有彈性的課堂，具體表現(xiàn)在課堂氛圍、教學(xué)步調(diào)以及學(xué)習(xí)方式等方面。在潤(rùn)澤課堂氛圍中，教師的權(quán)威應(yīng)盡可能維持在適度水平，不給學(xué)生造成額外的高壓恐懼。因而，學(xué)生不必?fù)?dān)心暫時(shí)回答不出問(wèn)題而受到懲罰，也不必?fù)?dān)心自己不成熟的觀(guān)點(diǎn)會(huì)被他人嘲笑，每個(gè)人都能夠得到大家的尊重。在教學(xué)步調(diào)上，教師要依據(jù)課堂的變化，在識(shí)別學(xué)生假性學(xué)習(xí)行為的基礎(chǔ)上，及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)步調(diào)，合理安排教學(xué)內(nèi)容的講授進(jìn)度，避免出現(xiàn)“揠苗助長(zhǎng)”或“極限填鴨”等負(fù)面情況。

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[作者：岳慧蘭（1975-），女，山西定襄人，湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院，副教授，博士。]

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