鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培訓(xùn)的現(xiàn)狀、路徑與展望

摘? ?要? 鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的第一資源，也是鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的重中之重。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)應(yīng)從“輸血”功能向“造血”功能轉(zhuǎn)變，建立鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培訓(xùn)的課程體系是關(guān)鍵，從教師專業(yè)發(fā)展階段、課程實(shí)施路徑和發(fā)展需求回應(yīng)三個(gè)維度，設(shè)置基礎(chǔ)性課程、選擇性課程和眾籌性課程，建立動(dòng)態(tài)的、可選擇性的課程體系，加強(qiáng)培訓(xùn)課程的針對(duì)性、實(shí)效性、時(shí)代性是重點(diǎn)。

關(guān)鍵詞 鄉(xiāng)村教師? 精準(zhǔn)培訓(xùn)? 課程體系? 鄉(xiāng)村學(xué)校質(zhì)量

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。中共中央國(guó)務(wù)院《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018-2022年）》提出，要優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)，教師是教育發(fā)展的第一資源，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展需要高素質(zhì)的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)要從“輸血”功能向“造血”功能轉(zhuǎn)變?nèi)胧?，精?zhǔn)設(shè)置鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)課程，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高鄉(xiāng)村教師教學(xué)能力及責(zé)任感。

一、鄉(xiāng)村教師發(fā)展與培訓(xùn)現(xiàn)狀

鄉(xiāng)村教師教學(xué)素質(zhì)的高低決定著鄉(xiāng)村學(xué)校的質(zhì)量。當(dāng)前，處在城鄉(xiāng)二元社會(huì)結(jié)構(gòu)中的鄉(xiāng)村教師面臨著自我文化先進(jìn)與社會(huì)生活場(chǎng)景的落后、工作生活環(huán)境半封閉與社會(huì)開(kāi)放、發(fā)展主體意識(shí)不強(qiáng)與邊緣化等矛盾，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師呈現(xiàn)出多元化的價(jià)值取向：一方面，有著一定的職業(yè)成就感和發(fā)展意愿;另一方面，受各種社會(huì)思潮和“小富即安”意識(shí)的影響，工作的積極性和熱情不高，缺乏發(fā)展動(dòng)力，沒(méi)有明確的發(fā)展目標(biāo)，自主發(fā)展意識(shí)淡薄。

與城市教師相比，鄉(xiāng)村教師在知識(shí)背景、教學(xué)素養(yǎng)、學(xué)習(xí)意愿和需求等方面與城市教師不同，客觀上造成了鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)具有特殊性，在現(xiàn)有的培訓(xùn)課程預(yù)設(shè)中，會(huì)導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)效果不佳，甚至無(wú)效。運(yùn)用調(diào)查的方法，對(duì)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)存在的問(wèn)題進(jìn)行調(diào)研，采用問(wèn)卷星獲取1500份數(shù)據(jù)，從省份分布看，70.03%為甘肅，26.43%為北京，2.53%為陜西，0.51%為青海，0.33%為內(nèi)蒙古，0.17%為浙江。從參加培訓(xùn)的情況看，有6.73%的教師從來(lái)沒(méi)有參加過(guò)培訓(xùn)，28.45%的教師認(rèn)為培訓(xùn)課程設(shè)置和個(gè)人需求不對(duì)口，41.08%的教師認(rèn)為培訓(xùn)活動(dòng)形式化，沒(méi)有實(shí)效，17%的教師認(rèn)為授課教師不熟悉中小學(xué)情況，34.68%的教師認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容理論多、實(shí)踐少，85%以上的教師希望能夠參加省級(jí)或省級(jí)以上培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、高等院校組織的培訓(xùn)。調(diào)查表明，在鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)中存在以下問(wèn)題。

1.培訓(xùn)課程設(shè)置與需求不匹配

目前，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的途徑，一是“國(guó)培”“省培”和教材出版單位組織的大規(guī)模、集中化的培訓(xùn);二是一些教育公益組織舉辦的專題性、單一化的培訓(xùn);三是學(xué)校組織的校本化培訓(xùn)、名師工作室研修等。培訓(xùn)實(shí)踐表明，這些培訓(xùn)均是預(yù)設(shè)性的、自上而下植入式的培訓(xùn)，忽視了受培訓(xùn)教師的主體性。在培訓(xùn)目標(biāo)確定時(shí)忽視城鄉(xiāng)教師的差異，只關(guān)注共性的發(fā)展要求，忽視鄉(xiāng)村教師的真實(shí)需求，沒(méi)有考慮鄉(xiāng)村教師發(fā)展條件不足的問(wèn)題，課程的設(shè)置也是強(qiáng)行匹配，無(wú)法喚起鄉(xiāng)村教師的文化自覺(jué)和發(fā)展自覺(jué)，導(dǎo)致培訓(xùn)課程目標(biāo)衰減。

2.培訓(xùn)成效與預(yù)設(shè)相去甚遠(yuǎn)

調(diào)查顯示，部分培訓(xùn)單位在鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)課程設(shè)置中，存在培訓(xùn)內(nèi)容虛化、概念化的問(wèn)題，培訓(xùn)內(nèi)容對(duì)鄉(xiāng)村教師而言就是“玄學(xué)”，讓教師在教育概念的叢林中穿越，培訓(xùn)模塊缺乏整體設(shè)計(jì)，沒(méi)有切中鄉(xiāng)村教育的實(shí)際，存在“培非所用”的情況，培訓(xùn)的成效與預(yù)設(shè)存在一定的差距，培訓(xùn)內(nèi)容對(duì)鄉(xiāng)村整體教育發(fā)展沒(méi)有發(fā)揮好指導(dǎo)作用。在培訓(xùn)中，經(jīng)常有教師反饋學(xué)科知識(shí)太少，通識(shí)性的教育教學(xué)內(nèi)容過(guò)多等問(wèn)題，而教師急需和實(shí)用的新知識(shí)涉及較少，聯(lián)系鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)際的較少，教師將所學(xué)不能真正地應(yīng)用到實(shí)際課堂中，無(wú)益于改進(jìn)自己的教學(xué)。

3.培訓(xùn)方式與過(guò)程缺乏代入感

鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)在教學(xué)方式上仍以專家講座的方式居多，培訓(xùn)對(duì)象不分層次，不分類型，甚至不分學(xué)段和學(xué)科，忽視在職教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。用傳統(tǒng)的方式傳授著先進(jìn)的教育理念和教學(xué)方法，講授者的教學(xué)方式某種程度上成為自我批評(píng)的對(duì)象。參訓(xùn)教師缺乏代入感，無(wú)法具象教學(xué)場(chǎng)景，體會(huì)授課者的教學(xué)意蘊(yùn)。所請(qǐng)專家雖是某一領(lǐng)域的教授，由于培訓(xùn)前沒(méi)有全面了解鄉(xiāng)村教師的發(fā)展需求和學(xué)習(xí)實(shí)際，甚至不了解鄉(xiāng)村教師所處的發(fā)展環(huán)境與教學(xué)生態(tài)，也很少關(guān)注鄉(xiāng)村教師身邊的鮮活教學(xué)案例和教育故事，只鐘情于自己比較擅長(zhǎng)的研究，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師不能很好地領(lǐng)會(huì)其思想與精神，也就不能很好地將其運(yùn)用到實(shí)踐中，存在學(xué)而不用、用而不講、理論性較強(qiáng)、實(shí)踐性較差的現(xiàn)象。

4.培訓(xùn)成效評(píng)價(jià)指標(biāo)單一

鄉(xiāng)村教師通常是根據(jù)自己的需求進(jìn)行學(xué)習(xí)，外在強(qiáng)加的任務(wù)通常難以激發(fā)其自覺(jué)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，在學(xué)習(xí)中受自身知識(shí)儲(chǔ)備和經(jīng)驗(yàn)的影響，往往是根據(jù)工作中要解決的問(wèn)題學(xué)習(xí)。因此，會(huì)用培訓(xùn)者所講授的內(nèi)容來(lái)檢驗(yàn)自己的教學(xué)過(guò)程，做出培訓(xùn)成效的自我評(píng)價(jià)。研究表明，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)中對(duì)參訓(xùn)教師的評(píng)價(jià)往往只是考勤記錄、作業(yè)成績(jī)，以拿到結(jié)業(yè)證為培訓(xùn)的終結(jié)，評(píng)價(jià)缺乏持續(xù)性、連貫性和一體性，忽視參訓(xùn)教師回校后的教學(xué)改進(jìn)[1]，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)沒(méi)有形成閉環(huán)管理，沒(méi)有將參訓(xùn)教師的發(fā)展變化、對(duì)自我和同伴的評(píng)價(jià)等納入培訓(xùn)成效評(píng)價(jià)的體系。使參訓(xùn)教師只顧及眼前，對(duì)自身和同伴的經(jīng)驗(yàn)和做法挖掘不夠，甚至在與同伴交流中也不會(huì)敞開(kāi)心扉，坦誠(chéng)交流自己的教學(xué)心得、困惑與思考，對(duì)培訓(xùn)結(jié)束后的評(píng)價(jià)也不重視，對(duì)培訓(xùn)真正學(xué)到了什么、有哪些變化缺乏進(jìn)一步分析、研究和探討。在培訓(xùn)結(jié)束后也沒(méi)有權(quán)威的第三方或負(fù)責(zé)機(jī)構(gòu)來(lái)評(píng)價(jià)與考核，使培訓(xùn)流于形式、浮于表面，不能有效地激勵(lì)教師學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)，很多鄉(xiāng)村教師抱著隨便聽(tīng)一聽(tīng)的態(tài)度學(xué)習(xí)，必然大大降低培訓(xùn)的意義和價(jià)值。

二、鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培訓(xùn)課程建設(shè)的路徑

鄉(xiāng)村教師對(duì)于鄉(xiāng)村教育具有“底部攻堅(jiān)”的重要意義，教師培訓(xùn)作為“后學(xué)歷補(bǔ)償”的重要途徑，更是深化課程改革、提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。因此，必須建立旨在改善教師專業(yè)實(shí)踐問(wèn)題和自身專業(yè)發(fā)展中的問(wèn)題的課程體系。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)不僅要調(diào)整對(duì)鄉(xiāng)村教師的定位，而且要幫助鄉(xiāng)村教師調(diào)整對(duì)自身的認(rèn)識(shí)，重新找到自我和專業(yè)自信，成為改進(jìn)鄉(xiāng)村教育的行動(dòng)者[2]?！丁皣?guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)》，從教師知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)理念三個(gè)維度規(guī)定了教師培訓(xùn)的課程體系，并將其作為課程設(shè)計(jì)的主要內(nèi)容。教育部辦公廳《鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)指南》指出，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的目標(biāo)任務(wù)之一是“加工生成一批本土化培訓(xùn)課程資源”;縣級(jí)教師發(fā)展中心（培訓(xùn)教研機(jī)構(gòu)）對(duì)各個(gè)送培團(tuán)隊(duì)課程及學(xué)校研修的代表性成果進(jìn)行加工，形成本土化培訓(xùn)資源包，支持學(xué)校校本研修和鄉(xiāng)村教師專業(yè)自主發(fā)展。要更加注重中學(xué)階段的培訓(xùn)，關(guān)注教學(xué)實(shí)踐和教師主體作用，用“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式”的方法展開(kāi)培訓(xùn)。

1.課程設(shè)置的基本維度

（1）鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展階段維度

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，貫穿于教師的整個(gè)職業(yè)生涯。對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的階段劃分，國(guó)內(nèi)外都有研究，處在不同發(fā)展階段的鄉(xiāng)村教師有不同的發(fā)展起點(diǎn)和需求，自我愿景的關(guān)注點(diǎn)也不同，教師自我愿景經(jīng)歷了從“聚焦于一般意義的教師形象”到從“‘教的層面定義自我形象”，再到“從‘學(xué)習(xí)以及‘學(xué)生發(fā)展層面定義自我形象”，最后到聚焦于“專業(yè)品質(zhì)”的自我形象[3]。據(jù)此，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)劃分為新手階段（工作1～3年）、勝任階段（工作4～10年）、成熟階段（工作11～20年）和專家階段（工作21年以上）四個(gè)階段，作為課程設(shè)置中課程內(nèi)容螺旋式上升的基本依據(jù)。如“教育科研方法”課程，從新手教師到專家教師，由淺入深、從單一到綜合設(shè)置。新手教師以撰寫教學(xué)反思為重點(diǎn)，勝任教師以教學(xué)論文和行動(dòng)研究為重點(diǎn)，成熟教師以課題研究為重點(diǎn)，專家型教師以個(gè)性化理論研究為重點(diǎn)，形成自己的教學(xué)風(fēng)格，提煉和述寫自己的教學(xué)思想。

（2）培訓(xùn)課程實(shí)施路徑維度

中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》指出，要建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊(duì)伍，就要轉(zhuǎn)變培訓(xùn)方式，推動(dòng)信息技術(shù)與教師培訓(xùn)的有機(jī)融合，實(shí)行線上線下相結(jié)合的混合式培訓(xùn)。2020年新冠肺炎疫情期間，廣大教師“停課不停教、停課不停學(xué)”，既提升了教師的信息化應(yīng)用水平，又成為教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展的新增長(zhǎng)極。因此，在鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)課程設(shè)置中，要充分考慮教師學(xué)習(xí)方式的變化和信息化發(fā)展水平，積極借助信息化手段，搭建鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)研究的資源平臺(tái)和研討交流的互動(dòng)平臺(tái)，積極推進(jìn)線上線下相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)。如《上海市中小學(xué)校本培訓(xùn)實(shí)施指導(dǎo)意見(jiàn)》明確規(guī)定了校本研修的課時(shí)：360課時(shí)*50%（校本）=180課時(shí)（五年內(nèi)），建立了“學(xué)分銀行”——教師繼續(xù)教育課程管理系統(tǒng)，建有600多種網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程可供教師在線選學(xué)。

（3）鄉(xiāng)村教師發(fā)展需求回應(yīng)維度

鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)課程是提高教師培訓(xùn)效果的關(guān)鍵，課程內(nèi)容及組織形式由鄉(xiāng)村教師的學(xué)科專業(yè)、不同層次的學(xué)習(xí)目的和發(fā)展需求、培訓(xùn)者可提供的課程資源等因素決定，因此，須要結(jié)合鄉(xiāng)村教師的發(fā)展實(shí)際進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計(jì)，既要保證鄉(xiāng)村教師發(fā)展的共性需求，又能滿足鄉(xiāng)村教師發(fā)展的個(gè)性化需求。教育部指出，在職教師教育課程分為學(xué)歷教育課程和非學(xué)歷教育課程，非學(xué)歷教育課程方案的制定要針對(duì)教師在不同發(fā)展階段的特殊需求，參照在職教師教育課程設(shè)置框架，提供靈活多樣、新穎實(shí)用、針對(duì)性強(qiáng)的課程，確保教師得到持續(xù)而有效的專業(yè)學(xué)習(xí)，其基本課程功能指向于加深專業(yè)理解、解決實(shí)際問(wèn)題和提升自身經(jīng)驗(yàn)[4]。然而，針對(duì)鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)，無(wú)論是師范院校的基礎(chǔ)設(shè)施、校園文化建設(shè)，還是師生的價(jià)值觀念、生活方式和學(xué)生的就業(yè)目標(biāo)，都存在明顯的“去農(nóng)村化”傾向，使得所培養(yǎng)出來(lái)的鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土距離漸行漸遠(yuǎn)，很難充分涵養(yǎng)未來(lái)教師在鄉(xiāng)村學(xué)校任教時(shí)所需的知識(shí)、技能與情感，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)先天不足[5]。因此，立足鄉(xiāng)村教師的物質(zhì)和文化環(huán)境，要引導(dǎo)教師多了解鄉(xiāng)村的地域文化和學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、認(rèn)知特點(diǎn)，激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)生力，關(guān)注鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)心理和成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，構(gòu)建服務(wù)于鄉(xiāng)村教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)選擇和完善的服務(wù)體系。要把農(nóng)村優(yōu)秀的地方文化知識(shí)納入全科教師課程體系，即除常規(guī)的學(xué)科知識(shí)、教育類知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)之外，還應(yīng)把生產(chǎn)生活的地方性知識(shí)、歷史文化的地方性知識(shí)、傳統(tǒng)民俗的地方性知識(shí)、民間藝術(shù)的地方性知識(shí)、地理景觀的地方性知識(shí)、思想觀念的地方性知識(shí)也納入全科教師課程體系[6]，發(fā)揮鄉(xiāng)土文化在農(nóng)村基礎(chǔ)教育中的特殊作用，不斷適應(yīng)區(qū)域間、城鄉(xiāng)間的教育差異。

2.課程設(shè)置基本結(jié)構(gòu)

鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)應(yīng)以教師的發(fā)展需求為導(dǎo)向，切實(shí)關(guān)注鄉(xiāng)村教師的生活場(chǎng)域和教學(xué)現(xiàn)狀，要喚醒教師對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)的審視，立足教師的“自我經(jīng)驗(yàn)”，讓教師在“行走”中改變行走方式[7]。在教師的教學(xué)能力提升中，要從鄉(xiāng)村教師自身立場(chǎng)出發(fā)，喚醒鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同感和歸屬感，向社會(huì)展示其工作的常態(tài)化與特殊性，重構(gòu)鄉(xiāng)村教師教書育人、服務(wù)鄉(xiāng)村、富有詩(shī)意的新形象[8]。按照全面、系統(tǒng)、完整的要求，設(shè)置基礎(chǔ)性課程、選擇性課程和眾籌性課程?；A(chǔ)性課程注重“寬基礎(chǔ)”，要在提升教師專業(yè)倫理、擴(kuò)充文化知識(shí)素養(yǎng)、提高教育教學(xué)實(shí)踐能力、自我發(fā)展及社會(huì)適應(yīng)能力等上下功夫，主要包括師德修養(yǎng)、學(xué)科教學(xué)、現(xiàn)代教育理論與方法、現(xiàn)代教育技術(shù)、班主任工作、人文與科技知識(shí)等六個(gè)模塊。選擇性課程注重“小切口”，運(yùn)用自上而下的方式，設(shè)置豐富的菜單式的課程，從不同群體和個(gè)別教師自身的職業(yè)規(guī)劃和主體發(fā)展需求出發(fā)，真正滿足教師的適應(yīng)性發(fā)展需要，實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)性化成長(zhǎng)。眾籌性課程注重“個(gè)性化”，運(yùn)用自下而上的方式，在課程設(shè)置和培訓(xùn)實(shí)施前，利用互聯(lián)網(wǎng)+技術(shù)平臺(tái)，向參訓(xùn)教師發(fā)布擬開(kāi)設(shè)的課程選題，平臺(tái)根據(jù)參訓(xùn)教師的反饋統(tǒng)計(jì)判斷課程的受歡迎程度，決定是否開(kāi)設(shè)。同時(shí)，還可以根據(jù)教師的意見(jiàn)來(lái)建立選題資源庫(kù)，教師提出課程期待，由培訓(xùn)機(jī)構(gòu)因需設(shè)課。

3.精準(zhǔn)培訓(xùn)課程模塊

由于鄉(xiāng)村教師大多是學(xué)前、小學(xué)、初中等教師，因此，要對(duì)義務(wù)教育階段鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)課程主題進(jìn)行研究，得出以下課程框架：師德修養(yǎng)、專業(yè)理念與規(guī)范、專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展四個(gè)模塊（見(jiàn)表1）。

總之，要想建立完善的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)課程體系，一是要建立規(guī)范、統(tǒng)一的鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培訓(xùn)課程設(shè)置方案，使各承訓(xùn)點(diǎn)在培訓(xùn)中有課程開(kāi)設(shè)的依據(jù)，確保培訓(xùn)的質(zhì)量;二是深度了解和分析鄉(xiāng)村教師的發(fā)展與需求，針對(duì)鄉(xiāng)村教師中的不同群體和學(xué)習(xí)需求，建立動(dòng)態(tài)的、可選擇性的課程體系，增強(qiáng)培訓(xùn)課程的針對(duì)性、實(shí)效性、時(shí)代性;三是按照精準(zhǔn)培訓(xùn)的要求，提出課程實(shí)施的建議和意見(jiàn)，確保課程實(shí)施的質(zhì)量;四是逐步探索鄉(xiāng)村教師課程資源開(kāi)發(fā)的機(jī)制和體系，為行政管理、承培單位和參訓(xùn)者選擇合適的課程提供資源庫(kù)。

三、鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培訓(xùn)展望

教師培訓(xùn)作為教師參與的常態(tài)化專業(yè)學(xué)習(xí)和研討活動(dòng)，突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過(guò)程中教師的主動(dòng)參與、動(dòng)態(tài)建構(gòu)和行動(dòng)改進(jìn)。今后，教師培訓(xùn)應(yīng)關(guān)注培訓(xùn)運(yùn)行之“三維”：教師自身作為專業(yè)人員的整體發(fā)展，教師主體間的互動(dòng)共生，始終堅(jiān)守實(shí)踐取向的基本定位[9]。這既是對(duì)教師的精準(zhǔn)培訓(xùn)，更是對(duì)教師培訓(xùn)課程設(shè)置的實(shí)踐遵循。構(gòu)建符合鄉(xiāng)村教師實(shí)際的精準(zhǔn)培訓(xùn)課程，一要研究確定鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培訓(xùn)課程設(shè)置方案。按照鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培訓(xùn)的政策要求、課程設(shè)計(jì)規(guī)范、鄉(xiāng)村教師發(fā)展需求、培訓(xùn)評(píng)價(jià)及條件保障等要求，在對(duì)國(guó)培計(jì)劃課程綜合分析的基礎(chǔ)上，對(duì)現(xiàn)行的“講座式”課程進(jìn)行邏輯化、系統(tǒng)化處理。二要研究制定鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培訓(xùn)課程實(shí)施指南。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)相關(guān)責(zé)任群體包括教育行政部門、承辦培訓(xùn)組織（隱含培訓(xùn)專家群體、培訓(xùn)課程）、參訓(xùn)教師所在的中小學(xué)校（校本培訓(xùn)）和第三方培訓(xùn)評(píng)估機(jī)構(gòu)。實(shí)施精準(zhǔn)培訓(xùn)的課程在不同的責(zé)任群體中應(yīng)有不同的管理權(quán)限和職責(zé)任務(wù)，從課程管理的角度提供制度保障，從課程教學(xué)實(shí)踐的角度應(yīng)采用能夠更好地調(diào)動(dòng)參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)積極性的方式方法，如案例式教學(xué)、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式教學(xué)、參與式教學(xué)、主題式教學(xué)、實(shí)踐性教學(xué)等;從課程評(píng)價(jià)的角度看，建立參訓(xùn)教師的發(fā)展性評(píng)價(jià)體系，將教師在訓(xùn)前、訓(xùn)中和訓(xùn)后的教學(xué)改進(jìn)及實(shí)績(jī)納入到課程評(píng)價(jià)的視域中來(lái)，力求在此指南中提出一些指導(dǎo)性的意見(jiàn)和建議，并將其以制度形態(tài)予以固化。

研究確定鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培訓(xùn)課程資源評(píng)估體系及開(kāi)發(fā)機(jī)制。隨著國(guó)家教師培訓(xùn)計(jì)劃的深入實(shí)施、中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)等規(guī)范性文件的頒布實(shí)施，各地各有關(guān)單位研制開(kāi)發(fā)出了形態(tài)多樣、內(nèi)容豐富的教師培訓(xùn)課程資源，將教師的職前教育和職后培訓(xùn)納入一體化設(shè)計(jì)。如何選用已有的課程資源、如何開(kāi)發(fā)新的課程資源等就成為教師培訓(xùn)課程管理的重要內(nèi)容，須要確定相應(yīng)的評(píng)估體系及開(kāi)發(fā)機(jī)制。

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[作者：張炳意（1974-），男，甘肅靖遠(yuǎn)人，甘肅省基礎(chǔ)教育課程教材中心，高級(jí)教師，碩士。]

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