鄉(xiāng)村學(xué)校隱性輟學(xué)問題研究

呂巧莉 徐樂樂

摘? ?要?部分鄉(xiāng)村學(xué)生出現(xiàn)逃學(xué)、拒學(xué)和破壞學(xué)校學(xué)習(xí)生態(tài)等隱性輟學(xué)行為問題，成為控輟保學(xué)工作及正常學(xué)校管理的一大隱患。通過對部分鄉(xiāng)村教師訪談，發(fā)現(xiàn)教師在“請”學(xué)生回校上課，防止其擾亂課堂、傷害自己及他人等工作上面臨很多難題。并且，此類現(xiàn)象如不及時(shí)干預(yù)，將削弱鄉(xiāng)村學(xué)校的教育質(zhì)量，阻礙鄉(xiāng)村教育整體水平的提升。因此，為探索鄉(xiāng)村學(xué)校隱性輟學(xué)現(xiàn)象產(chǎn)生的根源，文章以布迪厄文化資本理論為視角，分別從鄉(xiāng)村家庭場域、學(xué)校場域來探討影響鄉(xiāng)村學(xué)生的場域要素，以期望了解鄉(xiāng)村學(xué)生的文化資本處境。并以鄉(xiāng)村文化資本與現(xiàn)行教育體制不切合之處為出發(fā)點(diǎn)，提出優(yōu)化鄉(xiāng)村家庭教育以及鄉(xiāng)村學(xué)校教育的相應(yīng)策略，為落實(shí)真正意義上的“控輟保學(xué)”提供一種可行的思路。

關(guān)鍵詞 隱性輟學(xué)? 文化資本? 鄉(xiāng)村學(xué)校? 鄉(xiāng)村學(xué)生? 控輟保學(xué)

截至2019年12月30日，我國832個(gè)國家級貧困縣義務(wù)教育輟學(xué)人數(shù)由29萬下降至4000人，為后期實(shí)現(xiàn)國家規(guī)劃的義務(wù)教育鞏固率達(dá)95%和全面實(shí)現(xiàn)“義務(wù)教育有保障”目標(biāo)奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)[1]。在國家、社會(huì)、學(xué)校各個(gè)層面對義務(wù)教育階段摸排、勸返、資助、宣傳等強(qiáng)有力的措施下，我國控輟保學(xué)政策的實(shí)施頗有成效。但對于學(xué)校工作者來說，“控輟保學(xué)”的工作還不止于此，他們將持續(xù)為留住游離于輟學(xué)與入學(xué)邊緣的學(xué)生而努力。這類學(xué)生或是搗亂課堂、破壞秩序，或是以游離方式打發(fā)時(shí)間，甚至是想方設(shè)法逃離課堂[2]。他們學(xué)籍在校而人卻時(shí)常不在校，或者身處課堂而思想?yún)s游離于課堂教學(xué)之外，處于隱性輟學(xué)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。處于這種狀態(tài)的學(xué)生，在學(xué)業(yè)上，成績較差、學(xué)習(xí)興趣低下、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足;在交際上，親子間、師生間、同伴間缺乏交流;在心理上，出現(xiàn)厭學(xué)情緒和輟學(xué)想法[3]。本文的研究對象就是指這類本應(yīng)在校卻間歇性離校、或者身處校園卻抗拒學(xué)校教育而無法真正融入課堂的鄉(xiāng)村學(xué)生。

鄉(xiāng)村學(xué)生的輟學(xué)行為看似由學(xué)業(yè)成績不良、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不高造成，實(shí)則是鄉(xiāng)村家庭固有的教育觀念和文化慣習(xí)在背后起著支配性的作用[4]。因此，本文試圖以布迪厄的文化資本理論為視角，結(jié)合鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村家庭場域的特殊性以及鄉(xiāng)村學(xué)生慣習(xí)特點(diǎn)，力圖對這些問題進(jìn)行新的思考。同時(shí)，以對鄉(xiāng)村教師的訪談為切入點(diǎn)，期望借助與學(xué)生朝夕相處的教師來了解關(guān)乎隱性輟學(xué)者的共性表現(xiàn)，并希望由此獲得對該現(xiàn)象形成原因的深一步認(rèn)識。同時(shí)，通過深入分析鄉(xiāng)村教育在實(shí)踐中存在的現(xiàn)實(shí)困境，厘清隱性輟學(xué)現(xiàn)象形成原因，進(jìn)而探索改進(jìn)鄉(xiāng)村教育的有效策略。

一、隱性輟學(xué)生成為校園“局外人”

隱性輟學(xué)生時(shí)常逃學(xué)、厭學(xué)，在課堂搗亂或是消磨時(shí)間，如不及時(shí)干預(yù)，將對學(xué)生、家庭、學(xué)校以及社會(huì)產(chǎn)生極大負(fù)面影響。教師和教育主管部門工作人員曾多次深入家訪，勸返離校學(xué)生，回校后也時(shí)刻關(guān)注，擔(dān)心沒有“小心伺候”他們又會(huì)隨時(shí)重蹈離校覆轍。對于與這類學(xué)生的“特殊”互動(dòng)方式，教師用于他們最多的形容詞是“猖狂”，用于自己最多的是“無奈”。

1.“請學(xué)生回?！笔莾A心之舉

教師完成控輟保學(xué)指標(biāo)后，還遠(yuǎn)不能實(shí)現(xiàn)“一個(gè)都不少”的愿望。部分學(xué)籍在校卻時(shí)不時(shí)需要上門“請”或是出差去“抓”的學(xué)生，更讓教師們感到頭疼。所有教師在提及這類學(xué)生的管理工作時(shí)，紛紛情緒激動(dòng)異常：

“這項(xiàng)工作非常可怕，很多時(shí)候去家訪，學(xué)生要么全程低頭玩手機(jī)不理你，要么干脆不在家，需要我們自己去廣東把學(xué)生‘抓回來?！?/p>

更讓人震驚的是，學(xué)生們似乎深諳政策壓力下教師不會(huì)置他們輟學(xué)于不管不顧，便借此向前來勸返的教師提出近乎刁難的條件。

“我們老師集體答應(yīng)捐款給他家買電視機(jī)、手機(jī)，他才同意跟我們回學(xué)校?！?/p>

“請學(xué)生回來，還要給他老爸老媽安排工作才行。”

“學(xué)生看見我就催，‘說給電視機(jī)、電腦，現(xiàn)在又不給，是不是哄我的？”

然而，即使被各種承諾“利誘”回校，學(xué)生也不會(huì)就此認(rèn)真學(xué)習(xí)，厭學(xué)、拒學(xué)情緒并未得到根除，時(shí)不時(shí)還會(huì)反復(fù)發(fā)作。教師們無奈表示，他們幾乎絞盡腦汁來留住學(xué)生。

“控輟保學(xué)硬性指標(biāo)很難辦。政府也怕?lián)?zé)，許多學(xué)生被很困難地從外地找回來帶到學(xué)校。如果還看不住，就問責(zé)校長和老師。”

“全區(qū)40個(gè)建檔立卡戶的貧困生輟學(xué)，我們費(fèi)很大勁地動(dòng)用所有關(guān)系，讓他去職校讀書。還請了派出所和司法人員給他們義務(wù)上課，周末帶他們?nèi)荆团滤麄兺蝗徊蝗ド蠈W(xué)。”

2.“上課不搗亂”是求之不得

一旦學(xué)生開始質(zhì)疑學(xué)校教育價(jià)值，學(xué)校賦予教師關(guān)于傳道、授業(yè)、解惑的職業(yè)權(quán)威也就不復(fù)存在。部分學(xué)生課堂上的搗亂行為直接沖擊了教師的威嚴(yán)，又對其無計(jì)可施，加大了課堂管理的難度。

“最怕?lián)v亂的學(xué)生既是控輟保學(xué)對象又是建檔立卡戶，還是精準(zhǔn)扶貧戶對象。一旦得罪他們，我們的扶貧任務(wù)和控輟保學(xué)任務(wù)都會(huì)受到影響。”

“這類學(xué)生打（又）打不得，罵（又）罵不得。上課還得捧著他們，在學(xué)校的表現(xiàn)很是猖狂?！?/p>

與上述學(xué)生不同，部分學(xué)生表面服從，實(shí)際潛藏著無聲反抗。他們課上睡覺、折紙、涂鴉，盯著書本發(fā)呆，甚至考試交白卷。這類看似沒有影響課堂秩序的行為，實(shí)際也是對教師權(quán)威的一種挑戰(zhàn)，打擊教師管理積極性的同時(shí)，也挫傷教師職業(yè)尊嚴(yán)。

“上課看見他睡覺就有一股無名火，但是一發(fā)火他就會(huì)不來（學(xué)校）讀書。對于我們來說，完全無計(jì)可施?！?/p>

3.“不傷害”是殷切希望

一方面，教師在與學(xué)生的互動(dòng)交往中，擔(dān)心學(xué)生對各方面壓力缺乏自我應(yīng)對能力，產(chǎn)生過激的想法及行為，因此極力避免沖突，以防引起學(xué)生發(fā)生自我傷害行為。

“需要時(shí)刻關(guān)注他們的心理變化，不敢得罪他們，怕心理出現(xiàn)問題?！?/p>

“現(xiàn)在已經(jīng)完全不敢體罰，往年還有勸他轉(zhuǎn)班或者轉(zhuǎn)校等，現(xiàn)在已經(jīng)沒有了。不存在語言暴力，怕他們受不了。”

另一方面，這類學(xué)生所組成的非正式群體容易在個(gè)體間發(fā)生“交叉感染”，對校園生態(tài)極具“破壞力”。他們較易在學(xué)業(yè)競爭失敗中產(chǎn)生對同學(xué)和老師的不滿，甚至?xí)谙嗵幹谐霈F(xiàn)暴力行為。因此，學(xué)校和老師不僅要做好他們的管理工作，還需進(jìn)行隔離保護(hù)，防止其他學(xué)生受影響或是被傷害。

“他們哪怕來了學(xué)校也不勤奮，繼續(xù)當(dāng)班里的小混混，把整個(gè)班級甚至是整個(gè)年級的校紀(jì)校風(fēng)帶壞。在校就是‘過街老鼠人人喊打，但是又不得不讓他來。”

“我們初中勸返的一個(gè)男生，回學(xué)校后又打傷了其他學(xué)生。還要花費(fèi)人力物力看住他，防止傷害其他學(xué)生。”

在校期間，他們想盡方法對抗課堂、老師，將學(xué)校作為躲避父母管教、休閑娛樂和拉幫結(jié)派的場所。教師們談及這些學(xué)生時(shí)也恨自己千辛萬苦地“引狼入室”，甚至懷疑強(qiáng)制將隱性輟學(xué)的學(xué)生留在校園的正確性。

二、隱性輟學(xué)形成原因

鄉(xiāng)村學(xué)生的文化資本價(jià)值取決于它所處的鄉(xiāng)村場域，鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度也決定于其在學(xué)校場域中所處的位置。因此，只有深入審視鄉(xiāng)村學(xué)生文化資本在鄉(xiāng)村家庭、鄉(xiāng)村學(xué)校兩個(gè)不同場域的特殊性，才能對鄉(xiāng)村學(xué)生在學(xué)校的學(xué)業(yè)表現(xiàn)以及學(xué)業(yè)成就低的原因進(jìn)一步分析，從而為隱性輟學(xué)生的形成及表現(xiàn)提供一個(gè)文化資本角度的解釋，進(jìn)而找出隱性輟學(xué)的形成原因。

1.鄉(xiāng)村家庭場域方面

鄉(xiāng)村家庭中進(jìn)城務(wù)工的家長，受地域和經(jīng)濟(jì)限制難以實(shí)現(xiàn)與子女共同生活，造成家庭場域中對子女的教育缺席;于本地務(wù)農(nóng)的家長，或是忙于生計(jì)無暇顧及家庭教育，或是全然寄希望于學(xué)校教育。無論是經(jīng)濟(jì)收入、可支配時(shí)間以及教育能力，鄉(xiāng)村家長與城鎮(zhèn)家長相比一般都存在較大差異，這些差異已經(jīng)體現(xiàn)在鄉(xiāng)村家庭的文化慣習(xí)、教育期望和教育投資觀念等方面。

（1）忽視慣習(xí)生成

身體化文化資本是指人們在長期的實(shí)踐活動(dòng)中內(nèi)化形成的文化邏輯，它又會(huì)外化于個(gè)人的習(xí)性和性情中。個(gè)體的慣習(xí)主要來自于身體化文化資本，是看待社會(huì)世界的方法，也是在各種社會(huì)評判中起主導(dǎo)作用的行為模式[5]。并且，慣習(xí)所代表的文化資本對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響更勝于其他類型的文化資本，與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)存在直接正相關(guān)關(guān)系[6]。因此，鄉(xiāng)村學(xué)生對待學(xué)校學(xué)習(xí)生活的態(tài)度、與老師和同學(xué)的交往都受其慣習(xí)決定，而隱性輟學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)也應(yīng)追溯到本身所積累的身體化文化資本。

身體化文化資本可以轉(zhuǎn)化為其他形式的資本，在不同階層中具有較大差異性。首先，鄉(xiāng)村孩子文化資本的身體化形態(tài)最初來自于家庭的原生狀態(tài)，家庭關(guān)系以及家庭文化類型給他們的脾氣秉性、做事風(fēng)格以及興趣愛好都留下了最初的烙印。鄉(xiāng)村學(xué)生靠從父輩耳濡目染不知不覺地形成自身的慣習(xí)，并且這種無意識的、隱蔽的身體文化資本形成機(jī)制極易為鄉(xiāng)村家庭忽視。其次，身體化文化資本雖無法通過饋贈(zèng)、買賣和交換的方式進(jìn)行當(dāng)下的傳遞，但可以通過家庭教育來傳遞并積累。家庭教育作為青少年教育中不可或缺的教育方式，是教養(yǎng)態(tài)度和教養(yǎng)行為的組合，也是鄉(xiāng)村學(xué)生在家庭場域中形成自身慣習(xí)的主要來源。這種積累方式的成功與否取決于本身家庭所攜帶的文化資本、能夠給子女的自由時(shí)間長度以及培養(yǎng)子女文化能力等因素[7]。然而，無論上述哪個(gè)因素，鄉(xiāng)村家庭的家長都未能適時(shí)給予充分的重視與投入。

（2）教育期望易多變

家庭教育期望是家庭成員基于自身文化資本對于子女是否繼續(xù)接受學(xué)校教育以及教育持續(xù)時(shí)間所作的判斷。在設(shè)定家庭教育期望時(shí)，固然包含了學(xué)生和家長本身的慣習(xí)，但也有他們依據(jù)自己的實(shí)際資本狀況以及與整個(gè)場域中資本總量的比例來決定。因此，這個(gè)決定也是他們對于自己在整個(gè)社會(huì)中定位的估計(jì)，也隱含了他們對接受教育的未來可能性和個(gè)人發(fā)展趨勢的預(yù)計(jì)[8]。因而位于底層的鄉(xiāng)村家長，往往會(huì)因本身經(jīng)濟(jì)、學(xué)歷受限，使子女在學(xué)業(yè)競爭的開始便處于劣勢而覺得讀書無望。同樣的，部分鄉(xiāng)村學(xué)生在遭受學(xué)業(yè)變故時(shí)，也極易歸咎于家庭原因或是自身學(xué)習(xí)能力，從而產(chǎn)生否定自己的情緒。諸如此類情況，家長與子女的較低教育期望會(huì)逐步演變成質(zhì)疑學(xué)校教育價(jià)值、教育的公平性，甚至因處于弱勢地位而對學(xué)校教育易轉(zhuǎn)變?yōu)橄麡O、仇視的態(tài)度。

與之相反，鄉(xiāng)村家庭抱有過高教育期待的情況也并不少見。家庭情況在并不占優(yōu)勢的情況下，家長反而會(huì)對讀書升遷抱有過高期待，并愈發(fā)期待讀書改變家族命運(yùn)。并且，在日常生活中他們不自覺地用這種期待來約束、敦促子女，給子女帶來重大精神壓迫。“自己是一灘爛泥卻恨鐵不成鋼”這句話較為夸張地描述了鄉(xiāng)村家長對自身現(xiàn)狀不滿卻一味鞭策自家子女出人頭地的場景。盲目地將在城里安家落戶、得到鐵飯碗或者擁有更高的社會(huì)地位等壓力強(qiáng)加在子女的每次考試中，使子女迫于外力而讀書，進(jìn)而產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

（3）教育投資功利化

教育資源、受教育機(jī)會(huì)等難以脫離物質(zhì)的投入和產(chǎn)出，因此教育行為本身就可以看作一場需要預(yù)決算的投資。但與其他投資途徑相比，教育的回報(bào)率顯然更具復(fù)雜性、隱蔽性。面對教育回報(bào)的不確定性，城市家庭更愿意選擇延長子女在家庭和學(xué)校受訓(xùn)練的時(shí)間，通過推遲工作年齡來獲取更加殷實(shí)的身體文化資本[9]。而鄉(xiāng)村家長往往更多地為眼前生存問題所煩擾，難以預(yù)見到受教育對子女終身發(fā)展所帶來的收益，反而希望子女早日謀求生計(jì)、積累經(jīng)驗(yàn)。他們所傳遞的功利價(jià)值觀，使得子女也對錢表現(xiàn)得格外敏感，即使父母無意提及或者有意不提及，他們的學(xué)校生活也每時(shí)每刻都離不開對錢的記憶，而且總能明顯感受到家庭為自己作出的犧牲[10]。經(jīng)濟(jì)學(xué)家提出教育投資與經(jīng)濟(jì)投資的收益率慣習(xí)問題，卻難以意識到學(xué)生的能力和才能本身就已經(jīng)是歷史上文化投資和時(shí)間的產(chǎn)物[11]。鄉(xiāng)村家長和子女在考慮是否繼續(xù)學(xué)業(yè)時(shí)，“有意識”地對學(xué)業(yè)成功與學(xué)業(yè)失敗兩種結(jié)果的成本與收益加以衡量，并嘗試性地作出了自認(rèn)為明智的選擇[12]。

2.鄉(xiāng)村學(xué)校場域方面

隱性輟學(xué)生將課堂作為打發(fā)時(shí)間的場所，哪怕是被罰站、被責(zé)罵，都會(huì)成為他們的一種消遣，某種程度也傳達(dá)他們在課堂約束、教師管教下的痛苦煎熬。然而，抵抗行為并不是隱性輟學(xué)生的最終表達(dá)意圖，一味馴服他們也并非學(xué)校教育的目的，只有徹底探尋到學(xué)校文化與學(xué)生文化的沖突根源，在杜絕反學(xué)校行為上才能有的放矢。

（1）教學(xué)內(nèi)容城市化

鄉(xiāng)村學(xué)子具有原初直接經(jīng)驗(yàn)和簡單直白的語言表達(dá)方式，他們所積累的文化資本貼近生產(chǎn)、生活，具有自然性以及實(shí)用性。然而學(xué)校教育系統(tǒng)所要求的思維和語言更偏向精致抽象，有更明顯的“城市取向”。鄉(xiāng)村學(xué)校的教育一度被認(rèn)為是為了學(xué)生“走出鄉(xiāng)土”作準(zhǔn)備的，為鄉(xiāng)村孩子構(gòu)筑的是“所教非所見，所學(xué)非所用，所言非所聽，所思非所想”的陌生的離土教育世界[13]。這就意味著鄉(xiāng)村學(xué)生的實(shí)用型世界在教育中被邊緣化，不被教育制度以及學(xué)校主體認(rèn)可，文化資本也就不能發(fā)揮其功效進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)業(yè)成就。更嚴(yán)重的是，當(dāng)主流教育思想否定鄉(xiāng)村文化時(shí)，鄉(xiāng)村學(xué)生也會(huì)陷入既對鄉(xiāng)村文化的漠視、不認(rèn)同，同時(shí)又不能被城市文化認(rèn)同的一種危機(jī)狀態(tài)，稱為文化認(rèn)同危機(jī)[14]。對鄉(xiāng)村文化的“堅(jiān)持”還是“叛離”，使得鄉(xiāng)村學(xué)生在學(xué)習(xí)上自我認(rèn)知不清、自我效能低下，最終引發(fā)自我認(rèn)同危機(jī)，甚至可能演變?yōu)樾袨樯系呐e止畏縮，人生目標(biāo)模糊、學(xué)習(xí)態(tài)度消極。

（2）評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)片面

迫于高考壓力，鄉(xiāng)村學(xué)校教育以升學(xué)為指揮棒、以卷面成績?yōu)橐罁?jù)對學(xué)生分門別類，同時(shí)也設(shè)立邊界分離了不同慣習(xí)的學(xué)生。通過劃定“及格線”“錄取線”，使最后一名入選者和最前一名淘汰者之間形成了一種絕對的不連續(xù)性[15]。當(dāng)學(xué)校教育和升級考試更偏向城市文化資本后，又一刀切地將兩者以相同標(biāo)準(zhǔn)的考核方式進(jìn)行劃分，便極易將鄉(xiāng)村學(xué)生劃在大學(xué)“圍墻”之外。雖然當(dāng)前教育制度改革也正在逐漸使教育評價(jià)更加多元化，極力彌補(bǔ)學(xué)校評價(jià)片面強(qiáng)調(diào)卷面成績和標(biāo)準(zhǔn)化知識的不足，然而自主招生等方式所考核的非認(rèn)知性因素，又恰恰與布迪厄所提出的身體化文化資本難以脫離關(guān)系。也就是說，教育制度的改革會(huì)使鄉(xiāng)村學(xué)生所處的文化資本劣勢愈發(fā)明顯，將進(jìn)一步擴(kuò)大文化資本差異所帶來的學(xué)業(yè)成就差距[16]。

（3）同伴輟學(xué)誘惑大

少年時(shí)期的同伴關(guān)系不僅可以幫助孩子了解自身特點(diǎn)，選擇社會(huì)中的角色定位，也會(huì)對生活道路的選擇有所影響。同伴輟學(xué)、同村人外出務(wù)工所帶來的影響在鄉(xiāng)村這個(gè)較為封閉的“熟人社會(huì)”中效果尤為顯著。在控制其他情況相同的前提下，同伴輟學(xué)率每增加1%，兒童自身輟學(xué)的概率將增加0.44%～0.61%[17]。由此可見，隱性輟學(xué)的學(xué)生如不加以重視，不僅該學(xué)生自身的學(xué)業(yè)得不到繼續(xù)，同時(shí)會(huì)引起更多學(xué)生放棄學(xué)業(yè)。同理，處于輟學(xué)邊緣的學(xué)生中有一定影響力的“關(guān)鍵”學(xué)生如能及時(shí)加以挽回，便得以在“控輟保學(xué)”實(shí)施過程中取得事半功倍的效果。

三、鄉(xiāng)村隱性輟學(xué)現(xiàn)象的化解策略

1.鄉(xiāng)村家庭教育“培養(yǎng)”代替“喂養(yǎng)”

（1）提升鄉(xiāng)村家庭對家庭教育的重視程度

正確樹立鄉(xiāng)村家庭的教育觀念是鄉(xiāng)村學(xué)子形成良好慣習(xí)的首要前提。教育的起點(diǎn)應(yīng)是原生家庭而非學(xué)校，兒童來自無意識的模仿所受的教育完成了其入學(xué)前的社會(huì)化，并對此后的人生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。隔代撫養(yǎng)或是解決溫飽都只能稱為對子女的“喂養(yǎng)”，高質(zhì)量的陪伴和教育才能稱為對孩子的“培養(yǎng)”。此外，創(chuàng)造民主和諧的家庭氛圍、平等尊重的家庭環(huán)境，也能塑造子女敢于質(zhì)疑、積極主動(dòng)的良好品質(zhì)。親子間溝通互動(dòng)有利于子女形成良好的性格和明辨是非的能力，才能正確對待同伴間的積極與消極影響。在潛移默化的家庭教育中，除了可以陪伴孩子身心成長外，還可以在接觸中發(fā)掘子女的潛能，有針對性地引導(dǎo)子女的學(xué)習(xí)生活，從而避免盲目為其規(guī)劃未來職業(yè)。

（2）改善鄉(xiāng)村家庭的教育觀念

教育并非追逐名利的謀生工具，其目的是培養(yǎng)人，使人獲取真知與提升素養(yǎng)。子女在校的學(xué)業(yè)表現(xiàn)中的分?jǐn)?shù)和排名不是唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)，只能為某個(gè)階段的學(xué)習(xí)提供一個(gè)參考。學(xué)校教育除了增進(jìn)學(xué)生的知識和能力以獲得學(xué)歷外，更是促進(jìn)學(xué)生完成社會(huì)化、學(xué)會(huì)適應(yīng)社會(huì)的需要。家長應(yīng)關(guān)注學(xué)校教育，及時(shí)了解子女受教育情況，增加與教師的溝通能力，促進(jìn)家校合作。與此同時(shí)，結(jié)合家庭經(jīng)濟(jì)狀況和能力制訂符合實(shí)際的教育規(guī)劃，合理投資并抱有符合其學(xué)習(xí)能力的教育期望，向子女傳遞正確的讀書觀念，幫助其排除負(fù)面情緒、樹立遠(yuǎn)大理想。

2.鄉(xiāng)村學(xué)校教育“離土”變?yōu)椤坝H土”

（1）構(gòu)建具有鄉(xiāng)村特點(diǎn)的校園文化

鄉(xiāng)村文化有其地域性，作為契合本鄉(xiāng)村場域特征、適合鄉(xiāng)村人民生存的文化而演變至今。然而，部分鄉(xiāng)村學(xué)子卻在接受新事物后急迫地想要褪去鄉(xiāng)村外殼，抹去鄉(xiāng)村文化基因，試圖將自己“連根拔起”。在鄉(xiāng)村文化面臨斷裂和失傳的今天，鄉(xiāng)村學(xué)校場域作為鄉(xiāng)村學(xué)子文化傳承和習(xí)得的場所，應(yīng)以鄉(xiāng)村文化滋養(yǎng)鄉(xiāng)村少年，以使鄉(xiāng)村文化重新煥發(fā)生命力為己任。同時(shí)，校園文化作為學(xué)校的精神所在，應(yīng)以全方位的滲透來積極創(chuàng)造、影響乃至規(guī)范師生的文化價(jià)值觀。鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)弘揚(yáng)鄉(xiāng)村優(yōu)良傳承文化，順應(yīng)時(shí)代教育潮流，積極借鑒與吸收城市乃至國外文化的優(yōu)越性，通過批判繼承、創(chuàng)新整合、辨別良莠，使先進(jìn)的、高品位的文化成為學(xué)校發(fā)展的主導(dǎo)文化[18]。

（2）開發(fā)具有鄉(xiāng)村特點(diǎn)的校本課程

鄉(xiāng)村校本課程作為具有本土特點(diǎn)的自主開發(fā)課程，是鄉(xiāng)村學(xué)子了解鄉(xiāng)村地理面貌、文化情懷的重要來源，也是對國家課程和地方課程在人文科學(xué)知識方面的必要補(bǔ)充。鄉(xiāng)村教師作為校本課程的引導(dǎo)者，要勤于觀察學(xué)生的關(guān)注焦點(diǎn)以及興趣所在，從中發(fā)現(xiàn)既能激發(fā)學(xué)生好奇心與求知欲，又能凸顯鄉(xiāng)村特點(diǎn)的課程資源。教師應(yīng)不斷鼓勵(lì)學(xué)生從被動(dòng)接受教育向主動(dòng)汲取知識轉(zhuǎn)化，對鄉(xiāng)村自然的現(xiàn)象提出問題，敢于質(zhì)疑，不斷探索。鼓勵(lì)學(xué)生在教師的把關(guān)下參與課程內(nèi)容的選擇，由教師先將課程資源進(jìn)行適當(dāng)處理、合理重構(gòu)，再分階段提供給學(xué)生[19]。

（3）建設(shè)具有鄉(xiāng)村文化自覺的教師隊(duì)伍

在離土離農(nóng)離鄉(xiāng)化價(jià)值取向的驅(qū)使下，鄉(xiāng)村教師本土化自覺的缺失表現(xiàn)為在傳承本土文化中無擔(dān)當(dāng)、不自覺，教學(xué)使命感淡化。教師自身觀念的轉(zhuǎn)變是鄉(xiāng)村教師樹立本土化自覺、走向鄉(xiāng)土文化自信的必要支持路徑。鄉(xiāng)村教師須肩負(fù)文化自覺本土化的職責(zé)，擔(dān)負(fù)本土化的使命，應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的理念，切實(shí)提高教學(xué)能力、文化自覺批判能力，用批判的文化視野對待城市文化，自覺喚醒本土化的根植自覺和化為本土的教育自覺[20]。同時(shí)，學(xué)校應(yīng)為鄉(xiāng)村教師提供適合教師專業(yè)化發(fā)展的成長環(huán)境，支持鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村文化知識的學(xué)習(xí)、傳播。

綜上所述，若僅將鄉(xiāng)村隱性輟學(xué)現(xiàn)象歸咎于教育資源分布不均、經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后、當(dāng)?shù)亟逃块T不重視或是學(xué)校教師不作為等原因，并不能有針對性地解決。鄉(xiāng)村學(xué)生所表現(xiàn)出的厭學(xué)情緒，逃學(xué)、拒學(xué)和反學(xué)校行為，都折射出當(dāng)前學(xué)校教育以及家庭教育中存在的問題，即對處于隱性輟學(xué)狀態(tài)學(xué)生的文化存在狀態(tài)和心理狀態(tài)關(guān)注不夠。鄉(xiāng)村學(xué)校不應(yīng)只以升學(xué)為衡量標(biāo)準(zhǔn)，還應(yīng)考慮到學(xué)生是否得到了公平的對待，個(gè)體潛能是否得到了尊重，教育是否滿足了社會(huì)對人才成長的期望[21]。只有重視鄉(xiāng)村文化資本處境，看到現(xiàn)行教育體制與鄉(xiāng)村文化資本不切合之處，才能杜絕隱性輟學(xué)。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校教育和家庭教育應(yīng)當(dāng)更加注重對學(xué)生個(gè)性關(guān)懷，維護(hù)學(xué)生的人格尊嚴(yán)，對不同文化資本兼容并蓄。更重要的是，學(xué)校教育和家庭教育的價(jià)值須要一再重申。即便對于不同家庭，讀書的必要性和重要性難以一概而論，但家庭教育和學(xué)校教育對學(xué)生文化能力的培養(yǎng)始終不能缺位。

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[作者：呂巧莉（1992-），女，浙江金華人，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生;徐樂樂（1986-），男，河北東光人，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，副教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯? ?楊? 子】