村落文化的傳承與鄉(xiāng)村學(xué)校的使命

王樂

摘 要：隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的推進(jìn)與城鄉(xiāng)一體化觀念的深入，“鄉(xiāng)土中國”的格局被打破，村落文化及其傳承經(jīng)歷著艱難的現(xiàn)代性困境。從村落教育的發(fā)展史來看，耕讀相合的知識代繼方式，使鄉(xiāng)村學(xué)校與村落文化在耕讀形式、耕讀內(nèi)容和耕讀訴求方面表現(xiàn)得尤為默契。然而，村校相合的知識代繼方式并未被現(xiàn)代性所強化，相反雙方在形式、內(nèi)容和訴求上的聯(lián)結(jié)出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性的坍塌。主要表現(xiàn)為鄉(xiāng)村學(xué)校境遇的困厄、鄉(xiāng)村學(xué)校身份屬性的“去村落化”和鄉(xiāng)村學(xué)校教育訴求對“走出村落”的偏執(zhí)。對于鄉(xiāng)村學(xué)校而言，由于離土性的現(xiàn)代悖論，村落文化回歸的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于文化啟蒙。因此，回歸鄉(xiāng)土的學(xué)校使命應(yīng)該從環(huán)境責(zé)任、課程責(zé)任和教師責(zé)任三個維度實現(xiàn)對鄉(xiāng)村學(xué)校身份的認(rèn)同，對村落文化資源的開發(fā)和對鄉(xiāng)村少年成長的關(guān)懷。

關(guān)鍵詞：村落；村落文化；鄉(xiāng)村學(xué)校；教育使命

中圖分類號：G40-052 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）06-0026-07

費孝通說：“中國社會是鄉(xiāng)土性的”，而“鄉(xiāng)土社區(qū)的單位是村落” [1 ]。村落文化是目前中國農(nóng)村最具特色的文化形式。甚至有學(xué)者認(rèn)為，中國文化就是村落文化 [2 ]。然而，隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的推進(jìn)與城鄉(xiāng)一體化觀念的深入，村落與村落文化正面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。馮驥才曾憂心地指出：“在2000年時，中國擁有360萬個自然村，但到了2010年，這一數(shù)字變成了270萬。也就是說，10年間就消失了90萬個自然村，比較妥當(dāng)?shù)恼f法是每一天消失80至100個村落。” [3 ]村落的消失與鄉(xiāng)村的“空巢化”導(dǎo)致村落文化的群體性式微。學(xué)校教育擔(dān)負(fù)著傳承文化的重要使命。那么，置身于村落之中的學(xué)校是否將村落文化的傳承作為了應(yīng)盡之責(zé)，兩者之間存在又或應(yīng)該存在怎樣的關(guān)系，這是當(dāng)前亟須關(guān)注和解決的問題。

一、華夏民族的鄉(xiāng)土根脈：村落與村落文化的內(nèi)涵及其現(xiàn)代性困境

1. 村落與村落文化

村落是農(nóng)民基本的生活空間，是鄉(xiāng)土中國最基本的組織形式，也是一個區(qū)域共同體。它不僅是農(nóng)民繁衍發(fā)展的生存空間，也是確保農(nóng)民內(nèi)部經(jīng)濟(jì)聯(lián)系的地理環(huán)境，還是其語言文化、價值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣、社會心理等共同意識形成和發(fā)展的人文環(huán)境。作為一個聚居的地點，村落幾乎承載了鄉(xiāng)村社會生活的所有內(nèi)容，從生產(chǎn)到消費，從物質(zhì)生活到精神生活 [4 ]。胡彬彬認(rèn)為，村落是由古代先民在農(nóng)耕文明進(jìn)程中，在族群部落的基礎(chǔ)模式上，因聚族而居的生產(chǎn)生活所需而建造的、具有相當(dāng)規(guī)模和相對穩(wěn)定的基本社會單元 [5 ]從生物學(xué)角度分析，村落是基于血緣而形成的社會，血緣關(guān)系也維系著村落社會及其結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定。

村落文化是由村民在長期的生產(chǎn)生活中形成的，具有本土特征的風(fēng)俗人情、禮儀習(xí)慣等所構(gòu)成的傳統(tǒng)。李銀河將其概括為“村落中的一套行為規(guī)范及價值觀念”，認(rèn)為它是相對于都市文化而言的，指以信息共有為其主要特征的一小群人所擁有的文化，包括倫理觀念和行為規(guī)范 [6 ]。村落文化不僅是國風(fēng)和民風(fēng)的根脈，而且蘊藏著眾多的民族文化精粹 [7 ]，代表了中華民族的傳統(tǒng)美德與健康習(xí)俗，如淳樸善良、勤勞堅韌、尊老愛幼、熱情本分、鄰里和睦等等。村落文化對農(nóng)民個體而言，起著塑造人格，實現(xiàn)社會化的作用；對農(nóng)村群體而言，起著社會整合和社會導(dǎo)向的作用 [8 ]。可見，村落文化是村落得以存、鄉(xiāng)民得以立的根本，是村落與鄉(xiāng)民的精魄所在。

中國地大物博，村落文化異常豐富，難盡其數(shù)。正所謂十里不同風(fēng)，百里不同俗。每個村落有每個村落的“講究”，婚喪嫁娶的風(fēng)俗，禮尚往來的人情，時令耕植的經(jīng)驗等等。同時，各種各樣的文化活動，如賽龍舟、對大歌、舞花鼓、上刀山、打火球等，依然在村落中盛行，內(nèi)容繁多，形式各異。每一種語言、音調(diào)、服飾甚至動作都是代代相傳，祖輩守承，都屬于珍貴的村落文化。這一意義上，“保守”就成為了村落文化的主要特征。然而，村落文化的“保守”并非貶義的“封閉守舊”，而是指保持與守護(hù)，它力圖保持和守護(hù)中華民族優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，不失鄉(xiāng)土之根基，不受世俗之裹挾。

2. 村落文化的現(xiàn)代性困境

當(dāng)社會變遷的速率慢到可以和世代交替同步時，鄉(xiāng)土社會是穩(wěn)定的 [1 ]。然而，隨著社會變遷速度的加快，來自“他者”的現(xiàn)代文明打破了以經(jīng)驗而活的傳統(tǒng)，增加了鄉(xiāng)土社會的不確定性，社會穩(wěn)定的前提就發(fā)生動搖。

20世紀(jì)90年代初開始，經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展帶來的城鎮(zhèn)化逐漸改變了“鄉(xiāng)土中國”的格局，宣布“離土?xí)r代”的到來。從2005年到2014年，鄉(xiāng)村人口減少了12 678萬人，城鎮(zhèn)人口增加了19 704萬人 [9 ]。大量村落在城鎮(zhèn)化的履帶下消失不見。越來越多的村落出現(xiàn)“空巢化”，“農(nóng)舍”依然矗立，卻不見“農(nóng)人”，只剩下老人、孩童和貧瘠的農(nóng)田。農(nóng)村走向現(xiàn)代化的同時，其珍貴的“天人”生態(tài)觀、“親睦”倫理觀以及“和合”宇宙觀被城市消費文化滋生的“拜金主義”、“個人主義”和“功利主義”等思想所沖擊，“田、園、廬、暮”的鄉(xiāng)村畫卷已然淡出視野，留下一幅“別樣童年”、“阡陌獨舞”和“靜寞夕陽”的蕭瑟場景 [10 ]。

當(dāng)現(xiàn)代性“文明”以“主導(dǎo)者”的身份進(jìn)入鄉(xiāng)村之后，村落原有的生活方式、居住狀態(tài)、人際關(guān)系、風(fēng)俗儀式甚至語言習(xí)慣都在潛移默化地發(fā)生變化，自然、樸實、原初的村落文化漸漸失去活力，退入了年長者的記憶。村落文化日漸處于一種“不平等而一體化”的狀態(tài)?，F(xiàn)代化的模具褪去了各個村落的文化特色，不同地域的村落從建筑到服飾趨于無異。村落文化的現(xiàn)代性困境日顯，其主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，村落文化價值在現(xiàn)代化的訴求中整體貶值，鄉(xiāng)土文化被邊緣化，甚或消失 [11 ]。面對“鄉(xiāng)土中國”，現(xiàn)代性從未停止自身“優(yōu)越感的炫耀”，鄉(xiāng)土文化被擠到了角落?！凹w表象”形成的村規(guī)民約漸漸失去了效力，代之以強制性的公規(guī)公約；以家族為單位的血緣關(guān)系讓步于業(yè)緣，契約和金錢社會代替了人情社會；風(fēng)俗傳統(tǒng)和文化儀式從司空見慣變得彌足珍貴，需要外力去保護(hù)。

其次，鄉(xiāng)民整體對鄉(xiāng)土逃離，鄉(xiāng)土認(rèn)同缺失，傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村社會結(jié)構(gòu)解體，鄉(xiāng)土社會文化空心化。豐厚的工作薪酬和生活資源吸引著無數(shù)鄉(xiāng)民背井離鄉(xiāng)到城市“打工”，熙攘熱鬧、雞犬相聞的村落多變成空巢，拋荒的土地蕭瑟冷清。其中，鄉(xiāng)村知識分子的逃離尤其為甚，知識儼然成為“飛出山窩”、擺脫農(nóng)民身份的憑借。越來越多的學(xué)生將“考出去”作為最終的目的?！斑h(yuǎn)走他鄉(xiāng)”的行為說明了鄉(xiāng)民對故土文化及其身份的不認(rèn)同。農(nóng)民認(rèn)可村落文化，就會看重村落對自己的意義，關(guān)心村落的未來與發(fā)展，愿意把自己的命運與村莊的興衰聯(lián)系起來，自覺地履行權(quán)利和職責(zé)。如果對村落文化不認(rèn)同，農(nóng)民就會失去對村落的情感依托，表現(xiàn)為歸屬感的缺乏，把自己當(dāng)成一個跟村落事務(wù)毫不相干的“局外人”。這也導(dǎo)致了文化繼替者的斷層，村落文化無法正常傳承。

最后，鄉(xiāng)村的現(xiàn)代化也將工業(yè)文明滋生的消極觀念帶入村落，對人際交往、文化生活等方面產(chǎn)生諸多負(fù)面影響。以勤儉節(jié)約、吃苦耐勞為特點的中國農(nóng)民形象在消費主義文化的沖擊下，開始崇“洋”媚“外”，貪圖享受，金錢至上。在“家村落”的觀念下，鄉(xiāng)民們相親相愛、相持相助，現(xiàn)在卻雪霜自掃、雞犬不寧。豐富積極的文化活動也開始變質(zhì)，例如婚喪嫁娶上惡俗的戲曲表演、盛行的各類賭博等等。

二、耕讀相合的知識代繼：融入村落文化歷史深處的鄉(xiāng)村“學(xué)校”

隋唐科舉制度、均田制和租庸調(diào)制的推行強化了士人由“讀”入“耕”、耕讀結(jié)合的風(fēng)氣，“牛角掛書、柳枝為筆、沙地練字、田頭秀才代不乏人，屢見不鮮”。“耕以務(wù)本，讀以明教”（《坦下陳氏宗譜·家訓(xùn)》），耕讀成為了鄉(xiāng)村基本的生活方式和意識形態(tài)。它們?nèi)谌朕r(nóng)耕生活又高于單純的農(nóng)耕生活，成為農(nóng)耕時代最先進(jìn)的文化范式之一 [12 ]。耕讀相合的知識代繼方式，使得鄉(xiāng)村學(xué)校與村落文化之間的關(guān)系變得尤為默契。

1. 耕讀形式上的村校相合

鄉(xiāng)土社會是靠親密和長期的共同生活來配合各個人的相互行為，社會的聯(lián)系是長成的，是熟悉的，到某種程度使人感覺到是自動的 [1 ]。在因血緣生成的熟人社會中，教育行為就具有了廣域的屬性，教育發(fā)生的空間是流動的，形式是多樣的。這也產(chǎn)生了兩種結(jié)果：一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校與村落是一體的，融入村落生活當(dāng)中；另一方面，“教師”的身份是多元的，共同致力于村落文化的傳承?？臻g概念與文化結(jié)構(gòu)互為隱喻，因此從空間場域上分析，鄉(xiāng)村學(xué)校與村落文化的結(jié)合是從內(nèi)外兩個向度完成的。

內(nèi)向的鄉(xiāng)村學(xué)校是植根于村落的內(nèi)部生活當(dāng)中的，是一種自為的教育形式。絕大多數(shù)村落都設(shè)有私塾和書院，它們主要設(shè)辦在學(xué)生和“先生”家里，或者由鄉(xiāng)民提供某處公共空間（庠序即為此類）。前者將村校的身份相互融合，后者將村校的功能彼此共享。學(xué)校為村落文化服務(wù)，村落為學(xué)校提供支持?！白跃靥镆埃灾吝h(yuǎn)山深谷、居民之處，莫不有學(xué)、有師、有書史之藏”，“雖十家村落，亦有諷誦之聲”。

外向的鄉(xiāng)村學(xué)校是廣義教育內(nèi)涵的彰顯，是對學(xué)校教育場域的擴(kuò)延。廣義的教育可以發(fā)生在鄉(xiāng)間地頭、屋舍田園的言語交流中，也可以發(fā)生在私塾學(xué)堂的筆墨之間。祠堂、祭禮、族譜、規(guī)制等都有教學(xué)之用，因此一些村落開始立文峰、辟硯池、建書院、修族譜、樹牌坊。理學(xué)家張載、程頤等主張恢復(fù)古代宗法，在家族內(nèi)設(shè)宗子、建家廟、立家法，“以管攝天下人心，收宗族，厚風(fēng)俗”。此外，村落群體之間有大量從事教育文化活動的會社，以“言規(guī)行矩，講學(xué)明道，砥礪名節(jié)，布宣教化”為基本宗旨，主要由當(dāng)?shù)剜l(xiāng)紳文人組成，也擔(dān)當(dāng)著學(xué)校的角色，例如習(xí)霞文會、玉泉文會、潛口文會等等 [12 ]。

村校一體化又形成了鄉(xiāng)村教師身份的多樣性。教師往往是村落中的士紳階層，“書生”身份與鄉(xiāng)土身份是一體的，其本身就是村落文化的一部分。他尊重村落傳統(tǒng)和文化，并積極地致力于其在子輩間的存續(xù)。除了教書之外，他們在村落社會中還扮演著不同的角色，像幫人給孩子起個高雅顯達(dá)的名字，給在外頭混事的丈夫?qū)懛庑耪f句平安、報個喜，幫人立張契約、填張借單、訂張合同、起篇卜文、看個好日子、合合婚、擇個時辰、寫張表文等等 [13 ]。

2. 耕讀內(nèi)容上的村校相合

耕讀內(nèi)容上的村校相合并不包括功能上的一致性，也就是說鄉(xiāng)村學(xué)校無法且無必要擔(dān)負(fù)村落生活全部知識的教授，尤其是與“耕”相關(guān)的生產(chǎn)經(jīng)驗。此處的“相合”是價值理念的趨同與和諧，學(xué)校尊重村落的文化及其表達(dá)方式，具有較高的意愿承擔(dān)村落文化的代繼承續(xù)。相反，村落也以族產(chǎn)助學(xué)，立旗表彰，更賦予學(xué)校規(guī)則（知識）解釋者以權(quán)威。

村校間的相生相合得自儒道文化對鄉(xiāng)土社會的長久勸化。孔子雖指責(zé)“請學(xué)稼”的樊遲為“小人”，然而他卻言“釣而不綱，弋不射宿”（《論語·述而篇》），“天何言哉？四時行焉，百物生焉，天何言哉？”（《論語·陽貨篇》）用和諧的生態(tài)觀借喻理想的禮俗秩序?！翱鬃又g(shù)，其的在于君權(quán)，而徑則由于宗法。”村落社會是在禮俗秩序中運行的，“不知禮，無以立”。這一意義上，村校對“禮法”僭越者的懲戒態(tài)度是一致的。

如果說儒家文化是通過正統(tǒng)的方式對村校關(guān)系產(chǎn)生影響，那么道家文化則是基于鄉(xiāng)土生活經(jīng)驗的點滴感化。老子在“天道自然”的理念下，強調(diào)“天、地、人民萬物，本共治一事，善則俱樂，兇則俱苦，故同尤也”（《天平經(jīng)》），希圖形成 “天氣悅下，地氣悅上，二氣相通而為中和之氣，相受共養(yǎng)萬物，無復(fù)有害”（《天平經(jīng)》）的太平世界。 “天人合一”的宇宙觀蘊育了耕讀相合的鄉(xiāng)村生活方式，即“耕以務(wù)本，讀以明教”。

在村落的耕讀生活中，學(xué)校扮演著雙重角色：知識的傳播者和禮俗的解釋者。第一種角色要求鄉(xiāng)村學(xué)校傳授來自廟堂且由其指定的文本。由于文字并非出自民間且服務(wù)鄉(xiāng)土，這一意義的角色某種程度上確實將學(xué)校與鄉(xiāng)土相分離。然而，學(xué)校的第二種身份一方面將官方文本解讀為可執(zhí)行的禮俗，另一方面努力將其融入到村落文化當(dāng)中，從而有效地實現(xiàn)了村校結(jié)合。例如，云嶺村將宗族家法定為，“以忠孝節(jié)義為紀(jì)綱，以耕讀勤儉為本務(wù)”；鶴陽村則要求子孫“以耕讀為業(yè)” [12 ]等等。

3. 耕讀訴求上的村校相合

基于鄉(xiāng)民的職業(yè)規(guī)劃及其與鄉(xiāng)土在時空上的關(guān)系，村落中的耕讀訴求往往表現(xiàn)在“安守”和“出走”兩個方面。

“安守”鄉(xiāng)土的人將學(xué)校和教育視作啟蒙之用且僅限于此，希望子女讀點書、識點字、有點文化即可，不希望其通過讀書識字有所作為。這一訴求重耕而輕讀，讀為耕用，在家族和家業(yè)為重的正統(tǒng)觀念下，望子女繼承祖志，安守鄉(xiāng)土。因為鄉(xiāng)土社會所追求的是一種結(jié)構(gòu)和狀態(tài)的穩(wěn)定，學(xué)校和教育都是為了維持這份穩(wěn)定服務(wù)的。所以，“安守”的耕讀訴求長期以來在村落中居于主流，鄉(xiāng)民希望子女可以扎根土壤，甚或世代偏居一隅。

離土離鄉(xiāng)的“出走”往往踏上了“入仕”之路。傳統(tǒng)文化中“學(xué)而優(yōu)則仕”的愿景在村落中有著一定的感召力，正所謂“朝為田舍郎，暮登天子堂”。甚至許多鄉(xiāng)民將進(jìn)入廟堂視為家族之榮耀。例如，溪口村戴氏宗祠楹聯(lián)云“宋室尚書第，明廷御史家”；花壇村朱氏宗祠楹聯(lián)曰“宋室衣冠皂蓋朱幡擢秀，明廷閥閱黃門烏府聯(lián)芳” [12 ]。盡管這些人持有強烈的“入仕”情懷，但他們雖身在廟堂，卻心系故土。王安石的“明月何時照我還”，鄭震的“天涯行客無寧日，不及田家業(yè)在耕”，都表達(dá)了對故土的眷戀。仕人最終的衣錦還鄉(xiāng)，榮歸故里也說明他們對鄉(xiāng)土有著濃濃情意。

“父母在，不遠(yuǎn)游”不僅僅牽絆于與之血脈相親的家人，更難舍家族血脈相延的故土。一旦遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，就增了份“斷腸人在天涯”的孤寂，也添了些“征夫懷遠(yuǎn)路，游子戀故鄉(xiāng)”的惆悵。蘇軾的“天涯倦客，山中歸路，望斷故園心眼”，袁凱的“他鄉(xiāng)說故鄉(xiāng)”，陶潛的“人生無根蒂，飄如陌上塵”等都形象地表達(dá)了離子對鄉(xiāng)土的依戀。

總而言之，無論安守本土，還是遠(yuǎn)走他鄉(xiāng)，他們都心系故鄉(xiāng)，有著強烈的鄉(xiāng)土認(rèn)同和身份認(rèn)同。這份情節(jié)一方面生長于那山那水那人的生命育養(yǎng)，另一方面也來自于（學(xué)校）教育中對“飲水思源，不忘根本”的強化。

三、離鄉(xiāng)離土的教育“飛地”：群體式微中鄉(xiāng)村學(xué)校的“身心二分”

村校相合的知識代繼方式并未被現(xiàn)代性所強化，相反雙方在形式、內(nèi)容和訴求上的聯(lián)結(jié)出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性的坍塌，鄉(xiāng)村學(xué)校在村落中變得弱勢、格格不入，成為了一塊方枘圓鑿的教育“飛地”。

1. 鄉(xiāng)村學(xué)校生存境遇的困厄

受到多方面因素的影響，當(dāng)前村落中學(xué)校的處境異常艱難。一方面，農(nóng)村人口自然萎縮，十年間（2005-2014）減少了近1.27億 [9 ]，加上計劃生育政策的影響和大批隨遷子女進(jìn)城，鄉(xiāng)村學(xué)校的生源嚴(yán)重不足。由于城鎮(zhèn)化進(jìn)程的持續(xù)推進(jìn)，大批村落和學(xué)校已經(jīng)出現(xiàn)“空巢化”或者完成了城鎮(zhèn)化的身份轉(zhuǎn)換。在此背景下，鄉(xiāng)村地區(qū)開始大規(guī)模撤點并校。無數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)?；虮徊贸罚蜃匀幌?。1990 年，我國村校比為1.07：1，基本上是“村村有小學(xué)”；1999 年，這個比值已經(jīng)擴(kuò)大為1.57：1，基本上是一個半鄉(xiāng)村才有一所小學(xué)；2009 年，村校比更是擴(kuò)大到2.56：1，導(dǎo)致兩個以上的鄉(xiāng)村才有一所小學(xué)，鄉(xiāng)村學(xué)校以每年4.7%的速度在消失 [14 ]。21 世紀(jì)教育研究院發(fā)布的報告指出，2000年到2010年，農(nóng)村小學(xué)減少22.94萬所，減少了52.1%，教學(xué)點減少11.1萬個，減少了6成，農(nóng)村初中減少1.06萬所，減幅超過四分之一。平均每一天就要消失63 所小學(xué)、30 個教學(xué)點、3 所初中。也就是說，幾乎每過1小時，就要消失4 所農(nóng)村學(xué)校。10年間，我國農(nóng)村小學(xué)生減少了3 153.49萬人，減少了37.8%，農(nóng)村初中生減少了1 644萬人，減少了26.97% [15 ]。

另一方面，城鄉(xiāng)間經(jīng)濟(jì)發(fā)展和資源分配的不均衡導(dǎo)致了鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)條件落后，教學(xué)質(zhì)量難以保障。首先，鄉(xiāng)村地區(qū)師資力量整體薄弱，教師數(shù)量不足，結(jié)構(gòu)失衡，老齡化嚴(yán)重，教學(xué)水平普遍偏低。其次，學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施條件較差，教學(xué)環(huán)境簡陋，教輔資料配套不足，缺乏必要的教學(xué)器材。最后，撤點并校增加了學(xué)生的“學(xué)習(xí)成本”，例如家校距離的增加，學(xué)校寄宿的經(jīng)濟(jì)成本加重等等，這又進(jìn)一步導(dǎo)致了輟學(xué)率的升高。

2. 鄉(xiāng)村學(xué)校身份屬性的“去村落化”

費孝通認(rèn)為，最早的文字是廟堂性的，一直到目前還不是鄉(xiāng)下人的東西 [1 ]。文字與知識的精致性與學(xué)校教育的功利性經(jīng)過政治（統(tǒng)治）和文化（禮俗）的推動巧妙地結(jié)合在了一起，以至于遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土生活的“無用之用”與爬在泥土里討生計的農(nóng)民相距甚遠(yuǎn)。學(xué)校雖身在村落，卻已然成為“他者”的教育工具。梁漱溟說：“外國人與城市人站在鄉(xiāng)村之外，說‘我辦一所學(xué)校送給他們吧——這樣的辦學(xué)是萬萬不可的。” 這是一種自上而下的浸入，一種外來文化對本土文化的殖民。這樣的教育塑造可謂對鄉(xiāng)村內(nèi)在活力的侵蝕 [16 ]。

遺憾的是，當(dāng)前的鄉(xiāng)村學(xué)校已經(jīng)發(fā)展成為城市知識和文化的代言人。“城市就像寄生植物一樣，把根扎在廣闊的農(nóng)村，從農(nóng)村中吸收活力?！?[17 ]空間上，學(xué)校通過建立不同于村落建筑樣式的校舍并設(shè)立圍墻，在區(qū)域上與村落相互隔離。功能上，學(xué)校通過排除鄉(xiāng)土社會和地方性知識的合法性來確立教育價值。學(xué)校在鄉(xiāng)村中漸漸陷入了那喀索斯式的孤立，“鄉(xiāng)村”成為學(xué)校急于擺脫的身份符號，為了在現(xiàn)代教育的競爭中爭得一席之地，千方百計地遮掩“鄉(xiāng)村”的身份特征 [11 ]。這就是為什么許多學(xué)校通過不同途徑努力向城鎮(zhèn)遷移，或者進(jìn)行城鎮(zhèn)化包裝。

中國的教育正在失去鄉(xiāng)村，中國的鄉(xiāng)村教育正在失去村落。學(xué)校內(nèi)缺乏鄉(xiāng)土價值的認(rèn)同和理想，它開展的是一種不直接與周圍的生活相聯(lián)系的抽象的教育。農(nóng)村學(xué)校所教育的知識難以與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會發(fā)展相結(jié)合，與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)勞動技術(shù)的發(fā)展需求嚴(yán)重脫節(jié)。村落的學(xué)校里未曾見到有人傳授與農(nóng)業(yè)、種植業(yè)和畜牧業(yè)生產(chǎn)相關(guān)的知識，諸如刺繡、蠟染、編織、山歌和舞蹈等民間藝術(shù)或鄉(xiāng)土文化遺產(chǎn)，也未進(jìn)入過農(nóng)村學(xué)校的美術(shù)課和音樂課中；那些創(chuàng)造上述民間藝術(shù)和鄉(xiāng)土文化的能工巧匠和鄉(xiāng)土藝人則從未被允許登上學(xué)校的講臺 [16 ]。鄉(xiāng)村學(xué)校的知識體系是以代表現(xiàn)代化的城市文化為本位和導(dǎo)向的，鄉(xiāng)村學(xué)校的教育宗旨、教育導(dǎo)向、教學(xué)內(nèi)容等各方面均保持著與城市的高度一致，唯獨與村落文化高度分離。鄉(xiāng)村學(xué)校與村落社會成為相互隔離的空間，鄉(xiāng)村學(xué)校成為了“村落中的國家”。

學(xué)校教育的執(zhí)行者是教師，學(xué)校的身份屬性很大程度上是由教師決定的。鄉(xiāng)村學(xué)校的“去村落化”又表現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師身份的“離土性”。現(xiàn)代文明在促進(jìn)鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土聯(lián)結(jié)方面表現(xiàn)出了驚人的漠不關(guān)心，鄉(xiāng)村教師在潛移默化中正在拔除其生存之根，呈現(xiàn)出強烈的離土性特征，例如鄉(xiāng)土身份的消失、鄉(xiāng)土知識的缺乏、鄉(xiāng)土關(guān)系的淡漠等等。鄉(xiāng)村教師日漸喪失了在公共生活和文化活動中鄉(xiāng)紳知識分子的身份，退出了鄉(xiāng)土社會的核心圈子。有學(xué)者指出鄉(xiāng)村教師在追逐與城市教師趨同的專業(yè)化過程中，其創(chuàng)造力、判斷力與反思力等均在發(fā)生全面退化 [18 ]，這種退化正是緣于文化離根性對身份認(rèn)同的影響，鄉(xiāng)土的不自信使得教師在教學(xué)工作中因循守舊，失去了本土特色；趑趄不前，放棄了學(xué)校對社區(qū)生活和文化傳承的責(zé)任。

3. 鄉(xiāng)村學(xué)校教育訴求對“走出村落”的偏執(zhí)

鄉(xiāng)村學(xué)校是國家現(xiàn)代化、鄉(xiāng)村城市化和教育工具化三種取向的高度融合 [16 ]。它關(guān)注的不是鄉(xiāng)村的實際狀態(tài)和需要，而是鄉(xiāng)村將以何種面貌參與和外部世界（城市）的互動。在此邏輯下，鄉(xiāng)村學(xué)校教育在目標(biāo)上的離農(nóng)性、城市性與單一性，疏遠(yuǎn)了鄉(xiāng)村少年的鄉(xiāng)土環(huán)境，并使其感覺到他們在智力和物質(zhì)方面的雄心越來越難以在農(nóng)村實現(xiàn)，遂選擇走出村落。

當(dāng)前的鄉(xiāng)村學(xué)校教育造就了兩種人，一種是村落文化的“逃離者”，另一種是村落文化的“不適應(yīng)者”。對于第一種人，他們習(xí)慣于從空間上考慮“讀得出來”與“讀不出來”，“走得出去”與“走不出去”。這里就隱含著一個規(guī)則，即只有經(jīng)過學(xué)校教育才能擺脫現(xiàn)有的鄉(xiāng)土身份，獲得某種更好的身份，比如體制內(nèi)的身份、城市身份等等。相反，鄉(xiāng)村學(xué)校并沒有教給學(xué)生留在村落所需要的知識和技能，也沒能培養(yǎng)積極的鄉(xiāng)土認(rèn)同。一旦從養(yǎng)育自己的泥土中拔出，人就失去了自我存在的基本依據(jù)，成為“無根”的人 [19 ]。

對于第二種人，長期的學(xué)校教育將他們塑造成了生存于村落之中的“文化不適應(yīng)者”。從鄉(xiāng)村教育的目的來看，當(dāng)前人才培養(yǎng)和選拔機(jī)制致力于滿足城市和工業(yè)發(fā)展的需要，培養(yǎng)城市所需要的現(xiàn)代化人才。他們是已被官方知識和城市生活動員起來的人，已經(jīng)具備了城市生活的強烈愿望和基本能力，生活在鄉(xiāng)土或重回鄉(xiāng)土生活對他們都是一種精神酷刑 [20 ]。許多鄉(xiāng)村少年雖食五谷，卻不識五谷；雖血脈相承，卻禮俗不通；雖身在鄉(xiāng)土，卻心系他方。他們對生養(yǎng)、培育自己的這塊土地知之甚少，對其所蘊含的深厚的文化和廝守其上的人民，在認(rèn)識、情感以至心理上疏離，乃至陌生。當(dāng)他們通過讀書或打工獲得了生活在城市的機(jī)會時，對鄉(xiāng)土身份的厭棄和對城市身份的無法取得，或者難以融入，又使其成為徘徊在鄉(xiāng)土與城市邊緣的“流浪者”。他們雖然空間上逃離了鄉(xiāng)土，卻失去了精神的家園，走上了永遠(yuǎn)的“心靈不歸路”。

四、回歸鄉(xiāng)土的教育責(zé)任：鄉(xiāng)村學(xué)校之于村落文化的傳承使命

文化對于社會新成員是強制性的，是一種教化過程 [1 ]，是無法不學(xué)而能的，教育因此成為必要。文化和教育自誕生之日起就形成了密不可分的關(guān)系，文化構(gòu)成了教育的內(nèi)容，教育是文化的一種“生命機(jī)制”，文化的傳承離不開教育。對于鄉(xiāng)村學(xué)校而言，由于離土性的現(xiàn)代悖論，村落文化回歸的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于文化啟蒙。所以，下文將村落文化的傳承轉(zhuǎn)化為環(huán)境、課程和教師三種以“回歸鄉(xiāng)土”為目的的學(xué)校教育責(zé)任加以論述。

1. 環(huán)境的責(zé)任：對鄉(xiāng)村學(xué)校身份的認(rèn)同

鄉(xiāng)村學(xué)校的身份認(rèn)同往往受到三種環(huán)境因素的影響：社會環(huán)境決定著人們的意識和觀念；制度環(huán)境確定了身份的行政合法性與經(jīng)濟(jì)和政策支持；自身環(huán)境是基于責(zé)權(quán)明晰的自我認(rèn)同。

首先，提高對村落文化價值的認(rèn)識，覺識鄉(xiāng)村學(xué)校的文化擔(dān)當(dāng)，認(rèn)可村落文化傳承。在現(xiàn)代性面前，村落文化不應(yīng)該被貼著封建、陳舊、落后的標(biāo)簽，它既是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的一部分，更是蘊育現(xiàn)代性的土壤。現(xiàn)代化與傳統(tǒng)是互相定位的關(guān)系，而不是互相排斥的關(guān)系。因此，在實現(xiàn)現(xiàn)代化的道路上，我們必須尊重“鄉(xiāng)土”原有的價值，也應(yīng)該意識到學(xué)校教育在其中起著至關(guān)重要的作用。一方面，將傳承村落文化的責(zé)任從家庭、社區(qū)或者其他文化組織中讓渡出較大一部分給鄉(xiāng)村學(xué)校，通過正規(guī)教育的方式實現(xiàn)代際相承。另一方面，信任學(xué)校能夠甄選出符合“真善美”標(biāo)準(zhǔn)的村落文化，通過系統(tǒng)、科學(xué)、高效的方式傳遞給學(xué)生。

其次，加大鄉(xiāng)村教育財政投入，擴(kuò)大鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，鼓勵村落文化傳承。中央和地方政府共同加大鄉(xiāng)村教育財政扶持力度，改善鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)條件，升級基礎(chǔ)設(shè)施，配備完善的教學(xué)設(shè)備，豐富教學(xué)資源。同時，這一正在努力和進(jìn)行中的（政策）共識還需要一個必要前提，即賦予鄉(xiāng)村學(xué)校充分的辦學(xué)自主權(quán)。鄉(xiāng)村學(xué)校能夠且愿意根據(jù)其生存的自然環(huán)境、村落的文化環(huán)境以及服務(wù)鄉(xiāng)村社會的責(zé)任，自主地開發(fā)和實施一定比例的鄉(xiāng)土教學(xué)活動。

最后，明確學(xué)校教育的文化責(zé)任，樹立鄉(xiāng)村學(xué)校的身份自信，履行村落文化傳承。鄉(xiāng)村學(xué)校就像一雙布鞋，簡單樸實，卻舒服養(yǎng)腳，我們不應(yīng)該把它打造成一雙外表光鮮，卻無法下地的皮鞋。鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)根據(jù)自身的鄉(xiāng)土環(huán)境和特色，選擇適合自己的鞋，明確鄉(xiāng)土身份，培養(yǎng)身份自信。同時，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)該在學(xué)校教育和社會教育中共同發(fā)揮作用，主動與村落建立廣泛的文化對話，切實融入到村落生活當(dāng)中，溝通傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明，充分發(fā)揮其在兩種文化磨合和交融過程中的助推功能 [21 ]。最終，通過鄉(xiāng)村學(xué)校構(gòu)建鄉(xiāng)村教育的生路，即“建設(shè)適合鄉(xiāng)村實際生活的教育”，“它要叫荒山成林，叫脊地長五谷”。

2. 課程的責(zé)任：對村落文化資源的開發(fā)

村落文化傳承的基礎(chǔ)是對文化資源的發(fā)現(xiàn)、挖掘、提煉和傳遞。鄉(xiāng)村學(xué)校需要通過知識化和課程化的資源轉(zhuǎn)換，將文化資源引入教學(xué)當(dāng)中。這就要求我們首先要賦予地方性知識合法性地位，繼而，將此知識轉(zhuǎn)化為合理的課程資源。從育人目標(biāo)的角度看，課程是一種培養(yǎng)人的藍(lán)圖；從課程內(nèi)容的角度看，課程是一種適合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的、連接學(xué)生直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的、引導(dǎo)學(xué)生個性全面發(fā)展的知識體系及其獲取的路徑 [22 ]?；谶@一邏輯，課程責(zé)任可以分為課程標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向責(zé)任和課程資源的開發(fā)責(zé)任。

課程標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向責(zé)任是國家在為學(xué)校課程制定指導(dǎo)性文件過程中所表現(xiàn)出的態(tài)度和責(zé)任。《中共中央關(guān)于農(nóng)業(yè)和農(nóng)村工作若干重大問題的決定》中指出：“農(nóng)村中小學(xué)要注重全面素質(zhì)教育，在適當(dāng)階段增加農(nóng)業(yè)和其他實用技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容，適應(yīng)農(nóng)村社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和農(nóng)民致富奔小康的需要，為鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)和農(nóng)村產(chǎn)業(yè)升級提供充足、適用的技術(shù)和管理人才?！备骷壗逃块T應(yīng)該組織人力編寫有關(guān)地方史志、地方知識技能、地方文化藝術(shù)和人文地理方面的鄉(xiāng)土教材，積極吸納當(dāng)?shù)亟處?、學(xué)生、地方知識精英、能工巧匠和民眾參與課程內(nèi)容設(shè)計，使教學(xué)活動體現(xiàn)地方特色、民族特色和群眾需求。

課程資源的開發(fā)責(zé)任是學(xué)校根據(jù)自身特點和需要開發(fā)校本課程資源過程中所表現(xiàn)出的態(tài)度和責(zé)任。20世紀(jì)初，美國的鄉(xiāng)村教育也面臨著相同的問題，當(dāng)時的“農(nóng)村生活委員會”就提出“農(nóng)村學(xué)校應(yīng)該開設(shè)與農(nóng)業(yè)和農(nóng)村生活有關(guān)的科目” [17 ]。哈維在著名的波特學(xué)校進(jìn)行了“社會化農(nóng)村學(xué)校課程”實驗，她指出，“學(xué)校要能更新整個附近地區(qū)的生活”，“諸如園藝、烹飪、家禽和動物飼養(yǎng)，不僅成為課程計劃的中心，也成了經(jīng)過很大修改的讀寫算方面的普通工作” [17 ]。她甚至利用學(xué)校建立“農(nóng)民俱樂部”，專門致力于促進(jìn)地區(qū)農(nóng)業(yè)的發(fā)展。由此可見，我們可以汲取當(dāng)時美國鄉(xiāng)村教育的經(jīng)驗。鄉(xiāng)村學(xué)校在獨立辦學(xué)自主權(quán)的保障下，組織教學(xué)專家和具備相關(guān)經(jīng)驗的教師，積極開發(fā)以地緣為特點的鄉(xiāng)土課程資源，將村落文化中的精粹通過校本課程的方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，例如木雕、剪紙、戲曲、皮影戲、傳統(tǒng)武術(shù)等等。此外，鄉(xiāng)村學(xué)校還可以嘗試承擔(dān)一部分社會教育工作，例如鄉(xiāng)民專業(yè)技能培訓(xùn)，務(wù)工人員返鄉(xiāng)職業(yè)指導(dǎo)等等。

3. 教師的責(zé)任：對鄉(xiāng)村少年成長的關(guān)懷

文化傳承實質(zhì)上就是人的傳承。因此，村落文化傳承中學(xué)校的核心工作是對鄉(xiāng)村少年成長的關(guān)懷。鄉(xiāng)村教師是村落中僅有的知識分子和鄉(xiāng)村文化的代言人，他們大膽、自信、清醒、負(fù)責(zé)任，承擔(dān)著重塑鄉(xiāng)村文明的歷史使命 [18 ]。因此，文化傳承過程中，教師扮演著重要的角色。

首先，教師對培養(yǎng)什么樣的鄉(xiāng)村少年要有清醒的認(rèn)識。鄉(xiāng)村教育是無法脫離鄉(xiāng)土環(huán)境的，所以鄉(xiāng)村少年的培養(yǎng)需要扎根鄉(xiāng)土，更要服務(wù)鄉(xiāng)土。作為社會人，鄉(xiāng)村少年要具有開放的思維和開闊的眼界，一方面熟悉生養(yǎng)自己的那片山水，了解鄉(xiāng)土的文化傳統(tǒng)，尊重世代相襲的風(fēng)俗習(xí)慣；另一方面具備適應(yīng)現(xiàn)代化生活的知識和能力，同時在其面前不卑不亢，自由獨立，能有效處理兩種文化間的沖突。作為個體人，鄉(xiāng)村少年要養(yǎng)成健康的價值觀念，認(rèn)可自己的鄉(xiāng)土身份并為之自豪，對以后的生活有著自由的選擇，避免生活的狹隘，使未來的農(nóng)村生活尊貴和高尚。

其次，教師對如何培養(yǎng)理想的鄉(xiāng)村少年要有合理的設(shè)計。教學(xué)內(nèi)容上，教師能夠利用校本課程資源，開展主題式的鄉(xiāng)土教學(xué)，或者借助其他學(xué)科，有意識地強化鄉(xiāng)土身份，用鄉(xiāng)土符號（山路、溪水等）代替城市符號（電梯、數(shù)字電視等）。教學(xué)方式上，教師應(yīng)該根據(jù)鄉(xiāng)村少年的成長經(jīng)驗和群體特征，設(shè)計與之相符的教學(xué)模式，側(cè)重實踐教學(xué)和合作學(xué)習(xí)，重視朋伴關(guān)系的作用，鼓勵家庭的配合。簡而言之，教師要充當(dāng)鄉(xiāng)村文化虛化后關(guān)懷鄉(xiāng)村少年成長的精神保姆，教學(xué)生了解村落，使他們感受“自然狀態(tài)”、“質(zhì)樸生活”和“對普遍事情的同情”。

最后，教師對自身應(yīng)該具備怎樣的知識和能力要有較強的自我意識。晏陽初指出，要化農(nóng)民，首先要農(nóng)民化?；畹泥l(xiāng)村教育要有活的鄉(xiāng)村教師，他要有農(nóng)夫的身手，科學(xué)的頭腦，改造社會的精神。鄉(xiāng)村教師要了解村落中深厚的歷史文化，能與祖祖輩輩耕耘于土地上的父老鄉(xiāng)親對話，共同感受鄉(xiāng)土生命的意義與價值。他要關(guān)注農(nóng)村現(xiàn)實需要，能夠整合鄉(xiāng)土教育資源，開發(fā)特色課程，采取多種教學(xué)形式，培養(yǎng)對鄉(xiāng)土忠誠的“永久鄉(xiāng)民”?？傊?，鄉(xiāng)村教師要能夠憑借強烈的鄉(xiāng)土使命感，在不斷的教學(xué)反思中積極地傳承村落文化。

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