效用優(yōu)先與道德自主
——R.M.黑爾道德教育觀辯證

賈 佳

(揚(yáng)州大學(xué) 社會(huì)發(fā)展學(xué)院,江蘇 揚(yáng)州 225002)

在20世紀(jì)的道德哲學(xué)中,R.M.黑爾(R.M.Hare)從普遍規(guī)定主義元倫理學(xué)過(guò)渡到功利主義規(guī)范理論的思路,在某種程度上標(biāo)志著道德哲學(xué)從探討道德語(yǔ)言的含義與用法的元倫理學(xué)爭(zhēng)論中脫身而出,把目光重新聚焦到了日常道德實(shí)踐中。對(duì)黑爾來(lái)說(shuō),道德哲學(xué)理論探索的最終目的是為了確定實(shí)踐中的道德規(guī)范,解決實(shí)際的道德困境。因此,他不僅注重道德理論的發(fā)展,更加重視道德理論的實(shí)際應(yīng)用,而道德教育問(wèn)題也成為其重視的實(shí)際問(wèn)題之一。

一、黑爾的道德教育觀

一般認(rèn)為,黑爾是一位基礎(chǔ)主義者(foundationalist),即他認(rèn)為,總的來(lái)說(shuō),一切知識(shí)與原則都是對(duì)某種根本性第一原則的推論。[1]在黑爾的哲學(xué)體系中,這條第一原則就是其在元倫理學(xué)研究中對(duì)道德概念、道德判斷性質(zhì)的語(yǔ)言學(xué)研究的結(jié)論:道德語(yǔ)言具有可普遍化(universalization)與規(guī)定性(prescriptive)兩重特質(zhì)。根據(jù)這一元倫理學(xué)觀點(diǎn),黑爾發(fā)展了具有功利主義性質(zhì)的規(guī)范倫理學(xué)理論,而他的道德教育理論則是其道德哲學(xué)觀點(diǎn)在道德教育領(lǐng)域的具體展開。據(jù)此,黑爾的道德教育觀的基本特征可以歸納為以下幾點(diǎn):

1.理性主義。黑爾認(rèn)為,道德哲學(xué)首先是對(duì)道德概念、道德判斷的語(yǔ)言與邏輯的研究。在日常生活中使用道德概念、做出道德判斷時(shí),必須十分清楚自己所使用的語(yǔ)詞在具體語(yǔ)境下的具體含義;否則,模糊的道德概念與不夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牡赖屡袛鄬?huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的實(shí)踐問(wèn)題；甚至,道德哲學(xué)中各種理論沖突、矛盾與道德困境的存在,很大程度上是由于沒有弄清道德語(yǔ)言的含義。在道德教育中,受教育者如果能夠使用明確的語(yǔ)言、具備清晰的邏輯、運(yùn)用嚴(yán)密的推理,也能夠促使他們?cè)趯?shí)際道德決策中真正做出恰當(dāng)?shù)倪x擇并實(shí)施行為。由此,對(duì)于“美德是否可教”這一柏拉圖在《美諾篇》中提出的問(wèn)題,黑爾做出了蘇格拉底式的回應(yīng):除非弄清“善”的含義,否則就無(wú)法回答這樣的問(wèn)題。[2]他進(jìn)而認(rèn)為,“道德教育類似于數(shù)學(xué)教育以及其他類型的教育,主要或至少大部分由學(xué)習(xí)語(yǔ)言組成;而這種語(yǔ)言是普遍規(guī)定性的語(yǔ)言”[2]。也就是說(shuō),在道德教育中,首要的是教授學(xué)習(xí)者道德語(yǔ)言的含義及其使用方式,當(dāng)一個(gè)人能夠正確地使用道德語(yǔ)言之后,依此行事就具有了邏輯上的必然性。所以黑爾不僅堅(jiān)持了“美德可教”這一理性主義的道德教育觀,甚至還認(rèn)為,所謂道德教育研究,本身就是尋求恰當(dāng)?shù)姆绞絹?lái)增進(jìn)受教育者對(duì)道德概念的理解并正確掌握其使用;道德教育則是在具體教學(xué)實(shí)踐中對(duì)其的展開。[2]

這一理性主義的道德教育觀,是與黑爾對(duì)道德語(yǔ)言的形式化理解分不開的:道德語(yǔ)言具有可普遍化與規(guī)定性兩重特性,其中可普遍化特性說(shuō)明道德判斷必須前后一致,即在與道德上相關(guān)事實(shí)一致的場(chǎng)合下,道德判斷也必須是一致的。這使得進(jìn)行道德判斷、做出選擇、實(shí)施行動(dòng)有了理性的基礎(chǔ),而非任意為之。不過(guò),可普遍化特性并不要求道德的內(nèi)容,這種形式化特質(zhì)在道德教育中體現(xiàn)為,注重培養(yǎng)受教育者分析相關(guān)情境下的與道德相關(guān)的事實(shí),并做出在邏輯上前后一致的判斷的能力。也就是說(shuō),重要的不是做出什么樣的實(shí)質(zhì)性道德判斷,而是在做出道德判斷的過(guò)程中,是否進(jìn)行了理性的道德思考,并得出了合理的結(jié)論。從這一角度可以看出,黑爾的理性主義道德教育觀也是形式主義的。

2.道德自律。在對(duì)道德語(yǔ)言的理解中,黑爾反對(duì)所謂的“描述主義(descriptivism)”觀點(diǎn)。如果基于描述主義,理解道德概念的確切含義與其使用方式并不意味著對(duì)其的認(rèn)同與踐行;黑爾的觀點(diǎn)卻與之相反:除了意志薄弱等例外情況之外,正如蘇格拉底所言,知善惡者必將行善避惡。黑爾對(duì)道德語(yǔ)言的理解是非描述主義的，他認(rèn)為,描述主義道德觀的認(rèn)知與行為是分離的,即如果某一道德概念的含義是對(duì)某一道德事實(shí)的描述,那么認(rèn)同該事實(shí)性含義并不意味著就會(huì)照此行事,例如,如果將“善”界定為“尊老愛幼、幫助他人、遵紀(jì)守法”等描述性說(shuō)明,一個(gè)不愿意奉行這一標(biāo)準(zhǔn)的人就完全可以說(shuō)“我認(rèn)同這一定義,但是,那又怎么樣?”[3]58以這種方式進(jìn)行道德教育,受教育者可能認(rèn)識(shí)到了全部道德行為和道德品質(zhì)的“定義”,卻并不按此行事。如果認(rèn)同描述主義,在道德教育中就可能造成“知善,而不行善”的場(chǎng)面。在黑爾看來(lái),以這種道德哲學(xué)思想為指導(dǎo)而進(jìn)行的道德教育將會(huì)是失敗的。

黑爾的非描述主義(non-descriptivism)道德哲學(xué)則與此不同。在非描述主義語(yǔ)境下,道德概念并不具有事實(shí)性的定義;黑爾對(duì)道德概念的理解是規(guī)定性的——道德判斷蘊(yùn)含著一個(gè)祈使句(imperative,意同命令)[4]170。也就是說(shuō),例如“你應(yīng)該做X”或“做X是好的”這樣的道德判斷中,蘊(yùn)含著一個(gè)“做X”的祈使句(命令)，而“應(yīng)該”“善”這類道德詞(或價(jià)值詞)的真正含義,也不在于它們蘊(yùn)含著某些事實(shí),而在于表明某種規(guī)定:“X是一個(gè)好的A”表明的是“如果你要選A,那么就選X吧”,即規(guī)定行為與引導(dǎo)選擇。[4]120這說(shuō)明,當(dāng)一個(gè)人確實(shí)認(rèn)同某一道德判斷時(shí),這一道德判斷本身就會(huì)促使他照此行事;而如果他并未如此行事,那只能說(shuō)明他對(duì)該道德判斷的認(rèn)同是“加引號(hào)”的。[4]127如果對(duì)道德詞進(jìn)行這樣的理解,在道德教育中有兩個(gè)層面的好處:首先,基于非描述主義的道德教育能夠做到“知行合一”;其次,這種道德教育能夠使受教育者做到“道德自律”。這是因?yàn)?基于非描述主義的道德哲學(xué),道德概念本身并不蘊(yùn)含事實(shí)性定義,那么,在受教育者認(rèn)識(shí)到了道德概念的使用在于規(guī)定行為與選擇之后,究竟應(yīng)該按照什么樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)行事與選擇,決定權(quán)就在于受教育者自身。至于基于什么選擇的問(wèn)題,受教育者是否可以任意妄為甚至宣稱“只要是我的選擇,就是好(善)的選擇”也并非如此。黑爾式的普遍規(guī)定主義道德哲學(xué)并不贊成道德選擇的任意性。普遍規(guī)定主義要求,道德判斷不僅規(guī)定了行為與選擇,同時(shí)也是可普遍化的,即行為者的行為在邏輯上要前后一致?？善毡榛o予了道德判斷形式化的理性基礎(chǔ),成為行為者道德義務(wù)的“義務(wù)感”的來(lái)源(其通俗表述是“己所不欲,勿施于人”,當(dāng)然黑爾認(rèn)為這樣的表述并不嚴(yán)謹(jǐn));而規(guī)定性則使得道德判斷導(dǎo)向行為。二者的結(jié)合使得行為者在進(jìn)行道德思考、實(shí)施道德行為時(shí),必須考慮到自己能否“普遍化”自己的道德抉擇,如果愿意進(jìn)行“普遍化”,就意味著視其為自己的義務(wù);而如果不愿意進(jìn)行“普遍化”,那就說(shuō)明自己選擇退出了道德的語(yǔ)境,成為“非道德主義者(amoralist)”。這樣一來(lái),對(duì)“什么是自己的道德義務(wù)”這一問(wèn)題,行為者就需要通過(guò)自己的理性分析,得出自己的結(jié)論,并愿意進(jìn)入道德語(yǔ)境,承擔(dān)對(duì)這一行為進(jìn)行普遍化的后果。由此,道德行為不是出于他人的灌輸,而是自己通過(guò)理性分析之后的選擇;甚至,是要成為一個(gè)道德行為者,還是避免一切普遍化的推理,成為非道德主義者(非道德主義者不愿進(jìn)入普遍化的道德語(yǔ)境,因而在自己成為某一行為的承受方時(shí),也就不能前后一致地要求行為者采納可普遍化的道德視角),都是行為者自己的決定。

由于黑爾道德哲學(xué)對(duì)道德概念的非描述主義的詮釋,因此在黑爾式的道德教育中,注重的也就不僅僅是理性化、形式化的道德思考方式的培養(yǎng);更重要的是,要使受教育者了解道德判斷的規(guī)定性,即受教育者自己通過(guò)普遍化的理性思考之后形成的道德判斷,將成為自身行為的指導(dǎo),并為自己的行為承擔(dān)道德責(zé)任。對(duì)黑爾來(lái)說(shuō),道德教育需要以這種方式培養(yǎng)自律自主的道德行為者,而非站在描述主義者的立場(chǎng),灌輸?shù)赖赂拍钆c某些事實(shí)之間的蘊(yùn)含關(guān)系:如果受教育者能夠根據(jù)這些要求行事,那么也是由于被灌輸了某些行為符合某些道德規(guī)范,是他律的;而由于描述主義對(duì)道德概念的理解與道德行為是分離的,甚至這種他律的效果都難以達(dá)成。由此,主動(dòng)進(jìn)行理性的道德思考,確定自己的道德義務(wù)所向并積極承擔(dān)責(zé)任的道德自律者,似乎只能通過(guò)黑爾式的基于普遍規(guī)定主義的道德教育才能培養(yǎng)成才。

3.層次明確。在黑爾將道德哲學(xué)研究的目光從元倫理學(xué)基礎(chǔ)性研究轉(zhuǎn)向規(guī)范性研究時(shí),他提出了兩個(gè)新的觀點(diǎn):其一,基于普遍規(guī)定主義元倫理學(xué)推出的規(guī)范倫理學(xué)的必然結(jié)論是功利主義傾向的[5]112;其二,規(guī)范性道德思考可以在兩個(gè)層次上進(jìn)行——功利主義層次的反思(critical)思考與日常道德層次的直覺(intuitive)思考[3]25。根據(jù)這兩個(gè)觀點(diǎn),反思思考是基于效用(utility)原則的高層次的道德思考,而直覺思考則是根據(jù)日常道德中的顯見(prima facie)原則而進(jìn)行的低層次思考;同時(shí),顯見道德原則的最終依據(jù)依然是效用原則,因而兩個(gè)層次的道德思考在總體上是殊途同歸的。在道德教育中,兩個(gè)層次的道德思考也將成為不同階段道德教育的重點(diǎn)。在早期道德教育中,面對(duì)理性思考能力尚不健全的幼兒,教育者教授的主要是直覺層次的一般道德原則,這些道德原則是教育者以及其他道德權(quán)威通過(guò)功利主義反思思考提煉出來(lái)的,在日常生活中依據(jù)它們行事會(huì)在最大程度上符合效用原則;而在這些原則沉淀為受教育者行事的一般行為傾向,且受教育者的理性能力達(dá)到了一定水平之后,教育者就可以教授他們?nèi)绾芜\(yùn)用理性進(jìn)行功利主義性質(zhì)的反思思考,從而提升受教育者的道德自主性。在黑爾看來(lái),在道德教育中,這兩個(gè)層次的道德思考的教育缺一不可,并且共同融入使受教育者實(shí)現(xiàn)道德自律這一最終目的中。

4.因材施教。在黑爾的道德教育理論中,效用原則不僅成為道德教育的重要內(nèi)容,而且也是指導(dǎo)道德教育的重要方針。因此,關(guān)于當(dāng)代各種教育資源是否需要平等分配這一教育領(lǐng)域的道德問(wèn)題,黑爾也有著獨(dú)特的立場(chǎng)。平等主義一直是關(guān)于教育資源分配的主要觀點(diǎn)之一,但是究竟是機(jī)會(huì)平等還是完全的分配平等,卻一直存在分歧。黑爾從功利主義視角出發(fā),認(rèn)為教育資源的分配影響的不僅僅是受教育者,還包括了這些受教育者所處的社會(huì)。因?yàn)槭芙逃咴诮逃瓿珊?將會(huì)參與全社會(huì)的資源消耗與產(chǎn)出,這在分配教育資源時(shí)也必須被考慮在內(nèi)。因此,如果一個(gè)社會(huì)亟需某些領(lǐng)域的專業(yè)人才,那么在分配教育資源時(shí)向這些領(lǐng)域的教育傾斜才是可取的。分配平等的觀點(diǎn)僅僅考慮了受教育者的利益,因而是不充分的。教育資源的分配既非機(jī)會(huì)平等,更不能是完全的分配平等(黑爾稱之為“分蛋糕”理論)[6],而應(yīng)該從功利主義視角出發(fā),考察某位兒童接受某種教育之后,該社會(huì)所有成員可能受到的影響。教育必須有實(shí)用的價(jià)值,而不能僅僅出于受教育權(quán)利等空泛的字眼,強(qiáng)求人人都接受同樣的教育,甚至為了拉近差距,給天賦較差的受教育者分配更多的資源。

如果在教育資源的分配上,符合道德的觀點(diǎn)就是具有普遍化特性的功利主義的觀點(diǎn)，那么道德教育本身在這一實(shí)用主義的教育觀中又能起到什么作用呢?從基礎(chǔ)教育的層次看,需要平等進(jìn)行道德教育;但是,道德教育同時(shí)也是發(fā)現(xiàn)美德的教育,因?yàn)閷?duì)于同樣內(nèi)容與方法的道德教育,不同受教育者也會(huì)培養(yǎng)不同的品德。因此,基于黑爾的觀點(diǎn),道德教育也是可以因人而異的。正如在柏拉圖的《理想國(guó)》中對(duì)不同階層的教育對(duì)象有著不同的美德要求,對(duì)受教育者來(lái)說(shuō),道德教育同樣“不僅是促進(jìn)他們自己的利益,而且是使他們適合以任何身份為他們的同胞服務(wù)”[6]。由此可以認(rèn)為,體現(xiàn)出更強(qiáng)的政治或其他方面可以引導(dǎo)社會(huì)才能的受教育者,他所要接受的道德教育也必須使之更適合于其將來(lái)可能的身份與任務(wù)。從這一角度,黑爾主張某種精英教育,當(dāng)然他所謂的精英教育“是一個(gè)這樣的體系,其中統(tǒng)治者所需的能力是通過(guò)對(duì)有統(tǒng)治才能的人的教育而獲得的,并且是在人群中挑選實(shí)際的統(tǒng)治者”[6]。

5.目的優(yōu)先。黑爾反對(duì)灌輸,這是他在道德教育中的基本立場(chǎng)，但關(guān)于什么是灌輸,他有著獨(dú)到的觀點(diǎn)。關(guān)于灌輸與道德教育的區(qū)別所在,有人認(rèn)為在教育方法上,也有人認(rèn)為在教育的內(nèi)容上[7];但黑爾認(rèn)為這些都不能真正區(qū)別教育與灌輸。如果二者的區(qū)別在于方法,即道德教育的方法是理性的思考與自由的討論,受教育者通過(guò)學(xué)習(xí)這些方法,以自己的邏輯思路得出答案;而灌輸則是通過(guò)非理性的手段來(lái)勸說(shuō)、誘導(dǎo)甚至威逼受教育者服從某些道德原則與信條。但是,由于道德教育往往始于兒童幼年的家庭教育,而幼兒的理性尚不健全,因此在早期家庭道德教育中,很難求諸兒童的理性思維,更多采用的是非理性的手段，因此,教育方法上的區(qū)分是不完善的。根據(jù)教育內(nèi)容來(lái)區(qū)分教育與灌輸也存在問(wèn)題，因?yàn)檫@需要考慮究竟教給受教育者什么樣的內(nèi)容才屬于道德教育,而正如道德哲學(xué)中存在的各種爭(zhēng)議一樣,規(guī)定某種特定的道德原則或道德觀念的教導(dǎo)屬于“教育”,而其他內(nèi)容屬于“灌輸”,往往過(guò)于獨(dú)斷。由此,黑爾提出了自己的觀點(diǎn):區(qū)分道德教育與灌輸?shù)臉?biāo)準(zhǔn)在于進(jìn)行道德教育的目的或目標(biāo)[8]51，即如果道德教育的目的在于培養(yǎng)受教育者理性解決道德問(wèn)題的能力,以自己的思路選擇或構(gòu)建自己的道德原則,并最終實(shí)現(xiàn)道德獨(dú)立與自主,那么這就是道德教育;而如果其目的在于使受教育者無(wú)條件地接受教育者的道德觀,并不假思索地采納為自己未來(lái)的行事原則,那就是灌輸。

此外,黑爾還認(rèn)為,由于目的的不同,道德教育和灌輸也會(huì)傾向于挑選不同的方法與內(nèi)容。道德教育傾向于采取自由討論與理性思考的方法,是由于道德教育的目的在于培養(yǎng)受教育者的理性,以至于就算面對(duì)理性思考尚不健全的幼兒時(shí),“如果你想要自己的孩子最終成為一個(gè)對(duì)道德問(wèn)題進(jìn)行自主思考的成年人,你就會(huì)在通過(guò)非理性的方法來(lái)影響他(作為必要的手段)的同時(shí),使他對(duì)理性的道德思考感興趣。所以我會(huì)對(duì)孩子說(shuō)明說(shuō)謊的惡劣后果,即便我知道這不是使他停止說(shuō)謊的真正原因”[8]52。在進(jìn)行道德教育時(shí),有時(shí)非理性的方法是必要的,但其目的是為了讓將來(lái)這些方法變得不必要。而“只有在我們?cè)噲D阻止孩子自我思考道德問(wèn)題的能力的成長(zhǎng)時(shí),灌輸才開始”[8]52。在道德教育中,非理性的方法只在受教育者特定的發(fā)展階段起輔助作用;而在灌輸中,卻是主要采用非理性的手段,教育者會(huì)“仔細(xì)地安排一切,使得對(duì)道德問(wèn)題不存在任何自由開放的討論,直到他完全確定自己的學(xué)生被通過(guò)非理性的方法進(jìn)入這樣的狀態(tài)——必然會(huì)給出‘正確’的答案”[8]53。

在教育的內(nèi)容上,雖然黑爾的道德哲學(xué)注重形式,但“在實(shí)踐中僅僅傳承道德的形式而沒有任何具體內(nèi)容是不可能的;我們無(wú)法教授孩子們道德原則的抽象觀點(diǎn),而不教導(dǎo)他們某些具體的道德原則”[8]60。道德判斷是一種普遍規(guī)定,也就是說(shuō)只要是具有規(guī)定性(能夠引導(dǎo)行為與選擇)并且這種規(guī)定可以普遍化(行為者愿意在普遍性事實(shí)要素一致的場(chǎng)合下實(shí)施或承受同樣的行為)的原則就都是道德語(yǔ)境下的原則。但道德教育的內(nèi)容也并非任意為之，在進(jìn)行灌輸時(shí),“可能會(huì)成功灌輸?shù)姆抢硇缘慕膳c神話幾乎是無(wú)限制的”[8]54。由于灌輸?shù)哪康牟辉谟谧屖芙逃邔?duì)道德問(wèn)題進(jìn)行理性思考,因此在內(nèi)容上也會(huì)以一種不允許質(zhì)疑的姿態(tài)傳授一些難以進(jìn)行理性分析的內(nèi)容。在此,道德原則與宗教教義、神話相互交織,甚至成為只能信仰而不能進(jìn)行理性分析的教條。而進(jìn)行道德教育時(shí),受教育者所接受的內(nèi)容卻必須是合理的,與道德的形式(可普遍化與規(guī)定性)相一致,并且能夠成為理性的道德思考的對(duì)象?！耙坏┰谖覀兊乃伎贾械赖碌男问奖唤邮芰?就會(huì)把我們將要采納的道德原則的實(shí)質(zhì)狹窄地限制起來(lái)?！盵8]60——這是由于在黑爾的道德哲學(xué)發(fā)展過(guò)程中,他認(rèn)為符合普遍規(guī)定主義形式的實(shí)質(zhì)性道德哲學(xué)只能是功利主義性質(zhì)的。 “教育者試圖將孩子變成成人,而灌輸者試圖將他們做永遠(yuǎn)的孩子?！盵8]66在黑爾看來(lái),正是這一最終目的或目標(biāo)的區(qū)分,才是道德教育與灌輸真正的區(qū)別所在,也是道德教育與灌輸在方法與內(nèi)容上存在種種不同的根本原因。

綜上可知,黑爾的道德教育理論從根本上來(lái)看,是對(duì)其元倫理學(xué)層面的普遍規(guī)定主義與規(guī)范層面的功利主義觀點(diǎn)在道德教育中的延伸與發(fā)展,體現(xiàn)了黑爾道德哲學(xué)重視道德語(yǔ)言與邏輯的形式主義、基礎(chǔ)主義傾向。另一方面,道德教育畢竟不同于純粹的倫理學(xué)理論,必然存在具體的教育手段、教育內(nèi)容等實(shí)質(zhì)性成分;在這一層面,黑爾擴(kuò)充了自己的理論,對(duì)道德教育開展的過(guò)程進(jìn)行了更為詳盡的論述,并且也在一定程度上體現(xiàn)了其實(shí)質(zhì)性的分配觀與平等觀。

二、黑爾道德教育理論存在的主要問(wèn)題

黑爾的道德教育思想一部分集中于其發(fā)表的專題性論文中,并收錄進(jìn)《宗教與道德教育論文集》，另一部分則散見于其道德哲學(xué)研究的著作與論文中。他在道德哲學(xué)發(fā)展的不同階段都催生了一定的道德教育觀點(diǎn),伴隨著他的道德哲學(xué)的每一次發(fā)展,這些觀點(diǎn)之間又產(chǎn)生了一定的不一致?？偟膩?lái)說(shuō),黑爾的道德教育理論存在的問(wèn)題表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:

1.形式主義。黑爾說(shuō)過(guò),“道德是必須傳承的東西”[8]59,而道德教育就是傳承道德的最重要的手段。問(wèn)題在于,通過(guò)道德教育傳承下來(lái)的究竟是什么?黑爾認(rèn)為,傳承下來(lái)的不是具體的道德原則,即道德的內(nèi)容，而是道德思考的方式,亦即道德的形式。道德的形式是理性的、普遍化的。如果道德的傳承就在于形式化的道德思考,而形式化的道德思考具有普遍化的特征,那么不同民族、不同歷史文化的人群中,傳承下來(lái)的就是同樣的東西——普遍化的道德思考的形式。也就是說(shuō),黑爾一方面認(rèn)為道德教育是文化的傳承,另一方面卻認(rèn)為不同文化道德傳承的結(jié)果是一致的,那么,這樣的道德傳承就失去了其歷史文化的根基,失去了具體的道德情境,也就失去了道德的底蘊(yùn)，道德傳承成了無(wú)稽之談。當(dāng)然,確實(shí)可能如黑爾所論證的,不同文化下的不同道德傳統(tǒng)的存在,很大程度上是根據(jù)當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐木唧w道德語(yǔ)境進(jìn)行可普遍化的理性道德思考的結(jié)果(其實(shí)未必如此,道德判斷的“可普遍化”特征本身也是特定歷史階段、在特定文化中的產(chǎn)物;隨著時(shí)代的發(fā)展,不同文化中“普遍化”的范圍也有所不同);并且文化自身的變動(dòng)也會(huì)帶來(lái)道德傳統(tǒng)的變革,這時(shí)同樣需要人們通過(guò)理性的、可普遍化的道德思考來(lái)對(duì)道德傳統(tǒng)本身加以反思。但是,一種道德傳統(tǒng)一旦成型,就已經(jīng)同本民族、本文化傳統(tǒng)中的歷史、文化、政治、經(jīng)濟(jì)傳統(tǒng)與現(xiàn)狀深深交織在一起,以至于這種傳統(tǒng)一旦被打破,一個(gè)民族、一種文化就會(huì)陷入一段混亂的歷史時(shí)期,造成文化虛無(wú)主義,甚至可能需要從頭開始建立新的文化、政治、經(jīng)濟(jì)與道德體系——正如近代中國(guó)歷史上所發(fā)生的種種狀況。因此,道德教育不能僅僅是對(duì)理性的道德思考形式的傳承。雖然黑爾也承認(rèn)道德教育不可能不涉及具體的內(nèi)容、具體的道德原則,但在他的教育思想中,內(nèi)容是為形式服務(wù)的;而在他的規(guī)范倫理思想進(jìn)一步發(fā)展到功利主義之后,他甚至認(rèn)為內(nèi)容是被形式所決定的(即功利主義道德規(guī)范)。這種重形式、輕內(nèi)容的道德教育觀,不可能有利于道德的傳承,在很多文化傳統(tǒng)下,甚至?xí)斐傻赖聜鹘y(tǒng)的斷裂。道德教育是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的重要的一部分,在道德教育的過(guò)程中,需要堅(jiān)持形式與內(nèi)容的具體統(tǒng)一,將道德教育與素質(zhì)教育的其他方面相結(jié)合,與本民族文化的歷史傳統(tǒng)融為一體,才能教育出具體的、獨(dú)特的、有道德的個(gè)體。在黑爾的道德教育理論中,這些都被低估了。

2.效用至上。在道德教育中,可以在兩個(gè)層面上提倡效用原則:以效用原則作為道德教育的指導(dǎo)性方針,以及對(duì)受教育者教授功利主義道德規(guī)范。前者針對(duì)的是社會(huì)的整體道德教育,后者則是針對(duì)受教育者個(gè)人。根據(jù)黑爾的觀點(diǎn),如果將效用原則視作道德教育的指導(dǎo)性原則,就能夠促進(jìn)社會(huì)范圍內(nèi)良好的道德風(fēng)氣的形成;而如果將功利主義貫徹于道德教育的過(guò)程中,則能夠教導(dǎo)出理性、自律的道德行為者。因此,效用原則在道德教育中的兩重作用是互相促進(jìn)的,并且能夠形成道德教育的個(gè)體目標(biāo)與社會(huì)目標(biāo)的統(tǒng)一。但是,在實(shí)際層面并非如此。

(1)作為道德教育指導(dǎo)方針的效用原則。效用原則在此的作用是,決定需要進(jìn)行怎樣的教育資源分配,以及以什么樣的方式對(duì)受教育者進(jìn)行什么內(nèi)容的道德教育,才能在社會(huì)范圍內(nèi)達(dá)到最好的效果(即良好的社會(huì)道德風(fēng)氣的形成)。在這里,需要結(jié)合黑爾的道德思考層次理論。該理論將道德思考分為兩個(gè)層次:直覺層次(以一般性的道德原則為依據(jù))與反思層次(根據(jù)唯一的效用原則)。直覺層次的道德思考是低層次的,作為這一層面依據(jù)的道德原則來(lái)自于反思思考。在論述道德思考層次理論時(shí),黑爾列舉了“大天使(archangel)”與“普羅列(prole)”[3]94兩種類型的人作為典型,認(rèn)為理想人格大天使可以僅僅使用反思層次的道德思考進(jìn)行道德判斷,缺乏理性思考能力的普羅列則只能使用直覺層次的道德思考,無(wú)法進(jìn)行更高層次的反思思考。在道德教育中,作為受教育主體的兒童本身是欠缺理性道德思考能力的,他們的道德思考方式其實(shí)接近于普羅列。但是,即便兒童進(jìn)行理性道德思考的能力不強(qiáng),依然要對(duì)其進(jìn)行道德教育,而此時(shí)的道德教育在方法上只能與“灌輸”相接近,即教授特定的道德原則并要求兒童照此奉行(并不要求兒童理解該道德原則的由來(lái)——最高的效用原則),當(dāng)然目的(最終使兒童能夠進(jìn)行“大天使”式的反思思考)與灌輸全然不同。那么,怎樣要求理性道德思考能力尚不健全的普羅列或兒童奉行某一道德原則?黑爾論述道,在進(jìn)行日常道德決策時(shí),一般道德原則被認(rèn)為自身具有內(nèi)在的價(jià)值,并由于其內(nèi)在的價(jià)值而具有神圣性。因而,受到良好道德教育的行為者會(huì)在迫不得已違背這些原則時(shí)產(chǎn)生后悔、內(nèi)疚等負(fù)面情感,即便違背該原則是出于更高層次的反思思考,為了維護(hù)在黑爾看來(lái)具有最高價(jià)值的效用原則。[3]28由此可以看出,一般道德原則的教育方式就是——賦予其本身至高的神圣性。也就是說(shuō),教育者可以在明知這些原則真正的來(lái)源時(shí),為了讓兒童與青少年能夠全身心地認(rèn)同這些道德原則而不至行差踏錯(cuò)(因?yàn)閮H僅根據(jù)效用主義原則進(jìn)行純粹的反思思考需要行為者了解事件的全部相關(guān)信息并且保持完全的不偏不倚,這是一般人尤其是未成年受教育者無(wú)法做到的),就將這些原則當(dāng)作本身不可違背的至高原則來(lái)教導(dǎo);這種“為了讓受教育者堅(jiān)持某些原則而不求真正理解”的道德教育,即便按照黑爾的“教育與灌輸?shù)膮^(qū)別在于目的”這一標(biāo)準(zhǔn),也只能視為灌輸。

關(guān)于教育資源應(yīng)該如何平等分配的問(wèn)題,根據(jù)效用原則,黑爾提出需要因材施教,并注重教育(包括道德教育)在整個(gè)社群中的實(shí)際效果等觀點(diǎn);如果將之與道德思考層次理論相結(jié)合,那么結(jié)論似乎就會(huì)是這樣的:在道德教育中,不同受教育者的理性思考能力是不一致的,有些更接近于大天使,有些則類似普羅列,而為了讓道德教育對(duì)全社會(huì)產(chǎn)生有利的后果,就需要根據(jù)不同受教育者的理性思考能力,因材施教。對(duì)那些理性能力發(fā)展有限的受教育者,將道德教育局限在直覺層次將會(huì)更好地使其發(fā)揮社會(huì)職責(zé)(正如之前所述,他們?nèi)狈M(jìn)行反思思考的理性能力與不偏不倚的公正性);只有針對(duì)那些理性能力有著極大發(fā)展?jié)摿Φ氖芙逃?在反思思考層次上進(jìn)行道德教育才是有益的。這樣,道德思考的兩個(gè)層次帶來(lái)的就不再是道德教育的兩個(gè)階段,而是接受不同道德教育的兩個(gè)階層。其中一個(gè)階層接受了兩個(gè)層次的道德思考的教育,并且了解到直覺層次道德原則的根源在于反思層面的功利原則;另一個(gè)層次則不加思考地接受了各種直覺性道德原則,并將它們視作不可違背的、具有神圣性的最高原則。由于黑爾認(rèn)為直覺性道德原則是功利原則與一定社會(huì)歷史背景下一般道德情境相結(jié)合的產(chǎn)物,如果相關(guān)社會(huì)歷史背景發(fā)生了變化,直覺性道德原則很可能就不再適用,這時(shí)需要功利主義反思思考來(lái)確定新的日常道德。于是,接受了反思性道德教育的人們,就可以根據(jù)轉(zhuǎn)變了的相關(guān)事實(shí)性要素,制定出更加符合功利原則的直覺性道德原則,而僅僅接受了直覺性道德教育的人們只能被動(dòng)地接受這些道德原則。這樣一來(lái),一部分人就成為了道德權(quán)威,而另一部分人則無(wú)法正確地進(jìn)行自主性的道德思考,在“我應(yīng)該怎么做”這一問(wèn)題上,只能任由前一部分人的擺布。

(2)作為道德教育內(nèi)容的功利主義。黑爾認(rèn)為,道德教育的內(nèi)容必然是功利主義的,這是道德的形式(普遍化)所決定的。所以,全面完整的道德教育總體上來(lái)說(shuō)是功利主義性質(zhì)的,并包含兩個(gè)層面:其一,教授受教育者大天使式的功利主義反思思考;其二,教導(dǎo)受教育者基于效用原則,挑選恰當(dāng)?shù)母乓缘牡赖略瓌t作為日常道德活動(dòng)的根據(jù)。這里,黑爾“像許多功利主義者一樣,做出了一個(gè)浪漫的假設(shè),即日常思考隱含著功利主義”[9]:功利主義反思思考與直覺性的日常道德思考在一般情況下,能夠得出一致的結(jié)論;如果二者出現(xiàn)了沖突,也是由于日常道德不能適用于所有特殊場(chǎng)合。此時(shí),可以使用反思思考,從效用最大化的角度來(lái)解決問(wèn)題，但由于反思思考要求對(duì)相關(guān)事實(shí)的全面掌握,有可能會(huì)忽視某些間接要素的計(jì)算,因此,堅(jiān)持日常道德原則有時(shí)可能是更恰當(dāng)?shù)倪x擇。黑爾以這種方式解釋了某些“反直覺”的功利主義決策的不可取之處,卻也帶來(lái)了另外一個(gè)問(wèn)題:如果日常道德與效用原則發(fā)生沖突,既可能是由于反思思考進(jìn)行得不夠嚴(yán)謹(jǐn),也有可能是由于日常道德不適用于特殊的場(chǎng)合,那么,怎樣教導(dǎo)受教育者對(duì)其進(jìn)行判斷分析?黑爾的結(jié)論似乎是這樣的:在虛構(gòu)的思想實(shí)驗(yàn)中,無(wú)論事實(shí)性前提多么少見,結(jié)論多么反直覺,我們都應(yīng)該接受功利主義反思思考得出的結(jié)論;而在實(shí)際生活當(dāng)中,遵循日常道德才是更可取的。這是因?yàn)?虛構(gòu)的思想實(shí)驗(yàn)中給出的事實(shí)性前提是可以窮盡的,而實(shí)際生活中卻幾乎不可能在反思思考中窮盡一切相關(guān)事實(shí)要素。于是在道德教育中,我們可以通過(guò)功利主義反思思考來(lái)培養(yǎng)受教育者的理性思考能力;而在日常生活中,卻依然要求他們依照日常道德行事。這樣的“雙重標(biāo)準(zhǔn)”帶來(lái)的是“雙重生活”,即道德理論與實(shí)踐的割裂。而道德哲學(xué)本是實(shí)踐哲學(xué),道德教育更是指導(dǎo)實(shí)踐的教育,這種割裂說(shuō)明,“日常道德并非不夠精細(xì)的功利主義,而是有著與之完全不同的內(nèi)容和結(jié)構(gòu),功利主義無(wú)法改變它,只能取代它”[9]。

根據(jù)黑爾的元倫理學(xué)思想,在道德的形式中,普遍化要求行為者將“行為的準(zhǔn)則應(yīng)當(dāng)通過(guò)你的意志成為自然的普遍的自然法則”[10],卻并不規(guī)定行為的具體內(nèi)容,因此與規(guī)定性相結(jié)合之后,就能夠塑造(自己立法、自己遵守意義上)自律的行為者;黑爾式功利主義道德思考則要求,道德的內(nèi)容是“對(duì)同樣強(qiáng)度的偏好賦予同等分量”[3]17,這是一種涉及行為后果的效用算計(jì),普遍化的視角也從“個(gè)人的準(zhǔn)則”轉(zhuǎn)向“大天使”式的“理想旁觀者”。無(wú)論從普遍化的要求還是道德的視角上考察,二者都是有所區(qū)別的。根據(jù)普遍規(guī)定主義,由于效用原則并不違背可普遍化,因此行為者“可以”將效用原則當(dāng)做普遍的法則,這能夠體現(xiàn)出道德自律;但是,根據(jù)黑爾式的功利主義,行為者卻“必須”遵循效用原則,效用原則成為一種強(qiáng)制性的外在法則,行為者將陷入他律。因此,黑爾式的道德教育存在著形式與內(nèi)容的矛盾，具體表現(xiàn)在個(gè)人道德教育層面,是培養(yǎng)理性自律的道德行為者與基于效用原則灌輸?shù)赖陆虠l的沖突;在社會(huì)道德教育層面,則是重視受教育者道德自主與教育資源分配效用最大化之間的兩難?？偠灾?就是提倡效用優(yōu)先與重視道德自主之間的矛盾。

三、對(duì)黑爾道德教育理論的辯證分析及其當(dāng)代價(jià)值

黑爾的道德哲學(xué)可以區(qū)分為形式化的普遍規(guī)定主義元倫理學(xué)與實(shí)質(zhì)性的功利主義道德思考兩層次理論兩個(gè)部分，其中,道德思考的較高層次即反思思考是普遍規(guī)定主義元倫理學(xué)在規(guī)范性層面上的必然推論與直接應(yīng)用;而直覺層次的道德思考則是將反思思考中只能應(yīng)用于特定場(chǎng)合的特異性道德原則概要化,以此來(lái)適應(yīng)日常生活需要的結(jié)果。這些對(duì)黑爾的道德教育理論都產(chǎn)生了一定影響。元倫理學(xué)層次的普遍規(guī)定主義造就了黑爾道德教育理論中的形式主義與對(duì)道德自律的重視;反思層面的功利主義性質(zhì)要求道德教育能夠在最大程度上滿足社會(huì)全體成員的利益;而直覺層面的一般道德原則的教授則要求一定的方法論含義上的灌輸,并可能導(dǎo)致受教育者無(wú)法擺脫他律。從中可以看出：其一,黑爾的道德哲學(xué)在從元倫理學(xué)過(guò)渡到規(guī)范倫理學(xué)時(shí),存在著一些內(nèi)在的矛盾與不自洽;其次,這種矛盾與不自洽也影響了黑爾道德教育理論的自洽性,并引發(fā)了道德教育針對(duì)受教育者個(gè)人目標(biāo)與社會(huì)性目標(biāo)之間的矛盾。因此,需要首先厘清黑爾道德哲學(xué)思想的理論思路,澄清各種內(nèi)在矛盾存在的原因,才能在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步思考黑爾道德教育理論的意義與價(jià)值,并用以指導(dǎo)道德教育的實(shí)踐。

1.形式與內(nèi)容相統(tǒng)一。黑爾的道德教育觀正如其道德思考層次理論一樣,存在著兩個(gè)層次：一方面,他認(rèn)為道德教育主要是傳授給受教育者道德思考的形式,即“在普遍性的事實(shí)要素一致的場(chǎng)合下,應(yīng)該做出同樣的道德判斷”[3]108;另一方面,道德教育也需要傳授具有特定內(nèi)容的道德原則,并使其內(nèi)化為受教育者的固定的行為傾向,即道德品質(zhì)。這主要是由于普遍化的道德思考需要足夠的時(shí)間、信息與理性分析能力,而這是絕大多數(shù)受教育者在進(jìn)行道德判斷時(shí)所缺乏的。但是在黑爾這里,道德教育的形式與內(nèi)容是分裂的。雖然黑爾認(rèn)為日常道德準(zhǔn)則是基于普遍主義(功利主義)的思考形式而確立的,但其實(shí)日常道德經(jīng)常是反功利主義的,黑爾對(duì)其的說(shuō)明則是“拯救現(xiàn)象”式的,并不能真正令人信服，由此也才出現(xiàn)了上述黑爾道德教育理論中的種種矛盾。

要化解這一問(wèn)題,首要的其實(shí)是區(qū)分黑爾倫理思想的另外兩個(gè)更為根本的層次:元倫理層次與規(guī)范倫理層次。黑爾將其倫理思想的這兩個(gè)層次視作是相通的,尤其是規(guī)范倫理中基于功利原則的道德思考的反思層次被他視作普遍規(guī)定主義元倫理學(xué)在邏輯上的必然結(jié)論。但其實(shí),這兩個(gè)層次的區(qū)分說(shuō)明的正是道德的形式與內(nèi)容:普遍規(guī)定主義要求道德思考具有普遍化的形式,而具體的道德原則首先需要符合這種普遍化的特性。因此,黑爾的道德教育思路存在的問(wèn)題其本質(zhì)是將效用原則這一實(shí)質(zhì)性道德原則視作形式化的普遍規(guī)定主義元倫理學(xué)的必然結(jié)果,并成為了道德思考的形式基礎(chǔ)，這其實(shí)是對(duì)道德思考、道德教育的形式與內(nèi)容的混淆。如果將效用原則視作符合普遍化形式的實(shí)質(zhì)性道德原則,而非道德思考的形式基礎(chǔ),那么日常道德就與功利原則一樣,一方面具有普遍化的形式;另一方面,在內(nèi)容上卻又可以是具體的、獨(dú)特的,體現(xiàn)出本民族獨(dú)特的歷史背景與文化積淀。這樣一來(lái),在進(jìn)行道德教育時(shí),就既能夠教授普遍的形式,也可以教授獨(dú)特的內(nèi)容,而不會(huì)僅僅成為效用原則的傳承。

2.他律向自律的轉(zhuǎn)變。在黑爾的道德教育理論中,存在著自律與他律的矛盾。但在道德教育中,自律與他律是可以統(tǒng)一的。在對(duì)未成年人尤其是幼兒進(jìn)行道德教育時(shí),必然有一個(gè)他律向自律轉(zhuǎn)變的過(guò)程。受教育者對(duì)某一道德原則的認(rèn)同是從“這是父母/老師的要求”轉(zhuǎn)向“這是我自己的抉擇”。[8]66道德自律意味著基于理性自己挑選道德原則并自己真心認(rèn)同,在兒童接受道德教育的早期,這是做不到的。在受教育者達(dá)到道德自律之前,必定將有一個(gè)他律的階段,在這一階段,受教育者往往已經(jīng)接納了其日后生活中的大多數(shù)一般性道德原則。根據(jù)亞里士多德的觀點(diǎn),在這之后,受教育者由于“習(xí)慣”[11]35,將會(huì)不假思索地在行事中遵循這些道德原則;但對(duì)黑爾以及康德等理性主義者來(lái)說(shuō),這并不是真正的自律,因?yàn)榇藭r(shí)的行為者行事是出于習(xí)慣而非理性。黑爾對(duì)道德思考直覺層次的描述說(shuō)明了,在接受道德教育的過(guò)程中,行為者不會(huì)由于理性的發(fā)展,自然地從道德他律轉(zhuǎn)向自律;在習(xí)慣形成以后,再自發(fā)地對(duì)奉行的道德原則進(jìn)行理性思考是一般行為者想不到去做的。因此,在道德教育的過(guò)程中,必須有意識(shí)地引導(dǎo)受教育者對(duì)道德原則進(jìn)行理性思考與抉擇,而不能僅僅依賴習(xí)慣。

在黑爾的道德哲學(xué)中,他用“大天使”與“普羅列”代表了處于道德思考的兩個(gè)層次上的行為者,使用反思思考進(jìn)行道德決策的大天使是完全的自律者,而只能依賴一般道德原則的普羅列是完全的他律者;普通人則居于二者之間。與亞里士多德從德性到惡的劃分[11]191一樣——這首先表明的是不同類型的人,而非個(gè)體道德發(fā)展的不同階段——黑爾的劃分也是同樣:“普羅列”不會(huì)在道德教育中接受了種種一般道德原則之后,再自發(fā)地通過(guò)理性的道德思考成為“大天使”。當(dāng)然,黑爾的“大天使”是“理想旁觀者”,代表的是基于功利主義、站在不偏不倚的視角上的道德判斷者,并不會(huì)采取任何行動(dòng)。而道德教育的受教育者最終的目標(biāo)是成為理性自律的道德行為者,道德判斷的視角是行為者的視角而非中立的(除非行為者愿意采取中立的視角,但這也是行為者自主選擇的一部分),因?yàn)橹挥行袨檎叩呐袛嗖拍芤l(fā)行動(dòng);行為者的自律則體現(xiàn)為在理性的指導(dǎo)下挑選恰當(dāng)?shù)?符合“普遍化”的)原則,做出道德判斷,并付諸行動(dòng)。因此,要使受教育者實(shí)現(xiàn)由他律向自律的轉(zhuǎn)變,需要的絕不僅僅是道德原則的教導(dǎo),而是需要在教授一般道德原則的同時(shí),教導(dǎo)其進(jìn)行理性的道德思考,并在受教育者的理性能力達(dá)到一定水平之后,要求其對(duì)之前已內(nèi)化為習(xí)慣的道德原則做出進(jìn)一步的反思思考,在“普遍化”的基礎(chǔ)上考察自己是否愿意在所有場(chǎng)合下“規(guī)定”根據(jù)這些道德原則行事。

3.正確看待灌輸。在道德教育中,灌輸是否適用是一個(gè)值得爭(zhēng)論的問(wèn)題。一方面,正如黑爾所說(shuō),灌輸不利于受教育者道德自主性的培養(yǎng);另一方面,在黑爾的道德思考層次理論中,指導(dǎo)直覺層次道德思考的一般道德原則的獲得卻在很大程度上至少依賴于“方法”層面上的灌輸,甚至可以認(rèn)為,效用原則要求對(duì)一部分人進(jìn)行道德灌輸。那么,是否真如黑爾所言,判斷某種道德教育是不是灌輸,主要標(biāo)準(zhǔn)在于其目的，以及道德灌輸是否完全不可取，針對(duì)這些都可以做出進(jìn)一步的思考。

根據(jù)黑爾的界定,可以從三個(gè)層面考察“灌輸”概念:首先,灌輸采取的是非理性的勸說(shuō)、威逼利誘等方法;其次,灌輸?shù)膬?nèi)容往往是傳統(tǒng)的道德教條與禁忌;最后,灌輸?shù)哪康脑谟谑故芙逃邿o(wú)條件地接受教育者的道德觀,并放棄自身的理性道德思考。黑爾最終是通過(guò)“目的”來(lái)區(qū)分教育與灌輸,但是需要看到,總體而言,灌輸是一種方法,是達(dá)到特定教育目的的手段。而關(guān)于灌輸問(wèn)題的種種爭(zhēng)論,在一定程度上是語(yǔ)義學(xué)上的。由于當(dāng)代教育理論的不斷發(fā)展,“灌輸”這一概念在評(píng)價(jià)性上被賦予了負(fù)面的含義,這主要是因?yàn)楣噍斪鳛橐环N近代以前常見的道德教育手段,如果貫徹于受教育者道德教育的所有階段,最終將十分不利于培養(yǎng)受教育者的道德自主。因此,當(dāng)黑爾等人在針對(duì)灌輸問(wèn)題進(jìn)行爭(zhēng)論時(shí),為了不致將在某些階段不可避免的教育手段稱為“灌輸”,就將灌輸與道德教育的區(qū)別著重放在教育的目的上。由此可知,在灌輸問(wèn)題上,要區(qū)分語(yǔ)義上的爭(zhēng)議與實(shí)質(zhì)性的區(qū)別。在中性的、純粹方法論意義上,灌輸是在道德教育的某些階段不可避免的、且行之有效的手段;但是從道德教育的目的上考慮,則需要避免這一層面意義上的“灌輸”,要盡力培養(yǎng)受教育者理性的道德思考能力,使之最終能夠成為自律的道德行為者。當(dāng)然,即使僅僅在中性的教學(xué)“手段”層面上,灌輸也不能成為主要的道德教育方法,而只能起輔助性作用;通過(guò)灌輸,能夠?qū)⒁话愕赖略瓌t植入人心,卻不能引發(fā)對(duì)這些道德原則的理性思考,更無(wú)助于道德文明自身的發(fā)展。

4.教育公平與因材施教。黑爾主張因材施教,認(rèn)為應(yīng)當(dāng)基于全社會(huì)的效用來(lái)為擁有不同潛能的受教育者分配教育資源,有力地反擊了絕對(duì)的平等主義者,具有一定的積極意義。問(wèn)題在于,如果要在道德教育中主張因材施教,究竟應(yīng)該如何實(shí)施?一方面,與其他類型的知識(shí)教育、素質(zhì)教育或?qū)I(yè)技能教育不同,道德教育不僅是一種全民性質(zhì)的普及教育,并且對(duì)社會(huì)全體成員來(lái)說(shuō),其目的都是一致的:培養(yǎng)具有較高道德素養(yǎng)的合格公民,在社會(huì)上形成良好的道德風(fēng)氣。當(dāng)然另一方面,道德教育也與其他類型的教育有著共通之處，即不同受教育者的天賦不同,最終可能達(dá)到的高度也會(huì)不同。根據(jù)黑爾的理論,在道德教育領(lǐng)域,要對(duì)不同的受教育者進(jìn)行因材施教,似乎就是根據(jù)受教育者進(jìn)行理性的道德思考能力的不同,在道德思考的不同層面上展開教育:對(duì)一部分人以直覺層面的道德原則的灌輸為主,對(duì)另一部分人則主要培養(yǎng)其進(jìn)行理性的反思思考的能力。這種將“道德精英”與“烏合之眾”區(qū)分開來(lái)的教育,將在社會(huì)上造就兩種人:掌握道德話語(yǔ)權(quán)甚至可以推動(dòng)道德變革的“大天使”，只能被動(dòng)接受道德原則并照此行事的“普羅列”；當(dāng)然還有拒不接受道德原則的“非道德者”。根據(jù)效用原則,如果能夠在全社會(huì)范圍內(nèi)達(dá)成道德風(fēng)氣的穩(wěn)定,這就是值得提倡的,因此也符合黑爾“因材施教”的本愿。但這種道德上的階層分裂其實(shí)是社會(huì)階層經(jīng)濟(jì)、政治地位分裂與固化在道德領(lǐng)域的體現(xiàn),并會(huì)進(jìn)一步助長(zhǎng)這種分化。

在道德教育中,“公平”是第一位的,“天賦”則是第二位的。道德教育既有社會(huì)性的目標(biāo),對(duì)每個(gè)受教育者來(lái)說(shuō)也有個(gè)人的目標(biāo)——實(shí)現(xiàn)道德自主。社會(huì)性目標(biāo)與個(gè)人目標(biāo)應(yīng)該是相互促進(jìn),而不是分裂的。當(dāng)然,并不是每個(gè)受教育者都能夠?qū)崿F(xiàn)道德自主,這是理性的道德思考能力與道德品質(zhì)共同作用的結(jié)果,二者在道德教育的起點(diǎn)上就是因人而異的,最終的發(fā)展也必然各不相同。但如果將其視作個(gè)人接受道德教育的終極目標(biāo),它是能夠與道德建設(shè)的社會(huì)目標(biāo)相統(tǒng)一的,并且不會(huì)導(dǎo)致或加劇社會(huì)階層分化。從這方面考來(lái)慮,道德教育中的因材施教不是不可取,而是應(yīng)該從個(gè)人道德發(fā)展的不同階段出發(fā),采取側(cè)重點(diǎn)不同的教育方式,在致力于完成道德教育個(gè)人目標(biāo)的同時(shí),完成道德教育的社會(huì)性目標(biāo)。由此,教育公平與因材施教就是可以兼顧的。

四、結(jié)論

R.M.黑爾的道德教育理論發(fā)展于上世紀(jì)50-80年代,必然會(huì)帶有時(shí)代的印記與局限性。同時(shí),作為黑爾道德教育理論基石的普遍規(guī)定主義元倫理學(xué)與功利主義性質(zhì)的道德思考層次理論,其自身發(fā)展的邏輯也存在一定問(wèn)題:普遍規(guī)定主義元倫理學(xué)在語(yǔ)言學(xué)層面確立了道德思考的康德主義形式(對(duì)“普遍化”的要求與對(duì)自律的重視),道德層次理論卻從實(shí)質(zhì)性層面要求道德思考的內(nèi)容從根本上來(lái)說(shuō)是功利主義的。這些道德哲學(xué)理論上的問(wèn)題對(duì)其實(shí)踐性的道德教育理論的發(fā)展帶來(lái)了重大影響。但是,這些問(wèn)題并非不可化解，解決的關(guān)鍵就在于淡化黑爾思想中的基礎(chǔ)主義傾向。黑爾試圖走一條元倫理學(xué)→規(guī)范倫理學(xué)→應(yīng)用倫理學(xué)的邏輯進(jìn)路,但其實(shí)質(zhì)性層面的效用原則顯然影響了其元倫理學(xué)層面的道德自律。在元倫理學(xué)層面,黑爾認(rèn)為,我們可以規(guī)定任何一條對(duì)行為者自己而言通過(guò)了普遍化檢測(cè)的行為準(zhǔn)則為道德原則;而在實(shí)質(zhì)性層面,黑爾卻指出,唯一能夠通過(guò)普遍化檢測(cè)的準(zhǔn)則只有效用原則，因而,行為者失去了選擇的自由。如果對(duì)受教育者而言,道德教育的最終目標(biāo)在于使其達(dá)到道德自主,即自己挑選并貫徹自己認(rèn)同的道德原則,那么效用原則當(dāng)然是值得選擇的原則之一,卻不能成為唯一。效用原則不能成為評(píng)價(jià)道德教育的唯一標(biāo)準(zhǔn),否則就會(huì)難以避免地出現(xiàn)用灌輸代替教育等權(quán)威主義教育方式;效用原則也不是唯一符合可普遍化要求的道德原則,要注重要求受教育者對(duì)效用原則自身進(jìn)行理性思考,最終能夠做到自己決定接納與否。如果以這種方式來(lái)理解效用原則與道德自主之間的關(guān)系,就不會(huì)再出現(xiàn)注重效用與重視道德自主的矛盾,二者就可以在道德自主的行為者基于可普遍化的挑選中得到統(tǒng)一。只有正確看待效用原則在道德教育中的地位與作用,才能更好地促進(jìn)受教育者實(shí)現(xiàn)道德自主,并最終實(shí)現(xiàn)社會(huì)性的道德教育目標(biāo)。