超越象牙塔：新時(shí)代博士生教育變革的理念與實(shí)踐

羅英姿 顧劍秀 陳爾東

2020年7月，習(xí)近平總書記對(duì)研究生教育作出重要指示。他指出：“研究生教育在培養(yǎng)創(chuàng)新人才、提高創(chuàng)新能力、服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化方面具有重要作用。”[1]李克強(qiáng)總理作出重要批示：“改革開放以來，我國(guó)研究生教育實(shí)現(xiàn)了歷史性跨越，培養(yǎng)了一批又一批優(yōu)秀人才，為黨和國(guó)家事業(yè)發(fā)展作出了突出貢獻(xiàn)。要堅(jiān)持以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，認(rèn)真貫徹黨中央、國(guó)務(wù)院決策部署，面向國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展主戰(zhàn)場(chǎng)、人民群眾需求和世界科技發(fā)展等最前沿，培養(yǎng)適應(yīng)多領(lǐng)域需要的人才?！盵2]2020年9月，教育部、國(guó)家發(fā)展改革委、財(cái)政部發(fā)布《關(guān)于加快新時(shí)代研究生教育改革發(fā)展的意見》提出：“到2025年，基本建成規(guī)模結(jié)構(gòu)更加優(yōu)化、體制機(jī)制更加完善、培養(yǎng)質(zhì)量顯著提升、服務(wù)需求貢獻(xiàn)卓著、國(guó)際影響力不斷擴(kuò)大的高水平研究生教育體系?！?/p>

作為研究生教育系統(tǒng)頂層的博士生教育肩負(fù)著向勞動(dòng)力市場(chǎng)輸送高層次創(chuàng)新人才的重要任務(wù)，在驅(qū)動(dòng)經(jīng)濟(jì)與創(chuàng)新、延伸知識(shí)前沿、解決實(shí)踐問題方面扮演重要角色。以博士群體為代表的創(chuàng)新型人才是推動(dòng)社會(huì)與科技進(jìn)步的重要生力軍，決定著國(guó)家在全球化進(jìn)程中的核心競(jìng)爭(zhēng)力。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，各行各業(yè)對(duì)高層次創(chuàng)新人才的迫切需求對(duì)高質(zhì)量博士生教育提出了新的要求。因此，厘清新時(shí)代我國(guó)博士生教育面臨的問題與挑戰(zhàn)，并為博士生教育改革提出具體的實(shí)踐路徑，對(duì)促進(jìn)我國(guó)博士生教育高質(zhì)量發(fā)展，滿足國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)博士生教育的需求具有重要意義。當(dāng)前，我國(guó)博士生教育仍然以學(xué)術(shù)型為主，因此，本文探討的是學(xué)術(shù)型博士生教育的改革問題。

一、博士生教育面臨的挑戰(zhàn)

（一）學(xué)術(shù)研究?jī)?nèi)外部環(huán)境發(fā)生變化

學(xué)術(shù)研究活動(dòng)是大學(xué)活動(dòng)的中心，是學(xué)者的生命，也是博士生培養(yǎng)的主要內(nèi)容和途徑。[3]在過去的20年里，學(xué)術(shù)研究的內(nèi)外部環(huán)境發(fā)生了一系列變化。知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變使得市場(chǎng)滲入學(xué)術(shù)領(lǐng)域，改變了大學(xué)傳統(tǒng)的關(guān)于學(xué)術(shù)的理解，也改變了大學(xué)職能及其知識(shí)生產(chǎn)方式。[4]大學(xué)被越來越多地要求參與到社會(huì)服務(wù)中，與政府、企業(yè)合作生產(chǎn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的有價(jià)值的知識(shí)?！跋笱浪崩锏膶W(xué)術(shù)人也被要求回應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求，解決實(shí)際問題。政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的融合使得學(xué)術(shù)研究的內(nèi)外部環(huán)境變得更加復(fù)雜，相互聯(lián)系且不確定。[5]學(xué)術(shù)研究活動(dòng)從“洪堡理想”到“學(xué)術(shù)資本主義”的轉(zhuǎn)變已不是全球趨勢(shì)，而是既定的事實(shí)。學(xué)術(shù)研究不再依據(jù)或不再單單依據(jù)學(xué)術(shù)的理論原則進(jìn)行，而主要依據(jù)學(xué)術(shù)的市場(chǎng)原則進(jìn)行；也不再依據(jù)學(xué)科體系在大學(xué)內(nèi)部進(jìn)行，而基于跨學(xué)科并且與產(chǎn)業(yè)界緊密聯(lián)系。[6]

Carayannis 和Campbell認(rèn)為，社會(huì)系統(tǒng)包括政治系統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)、創(chuàng)新系統(tǒng)以及教育系統(tǒng)。大學(xué)作為教學(xué)與科研統(tǒng)一體，分別屬于社會(huì)教育系統(tǒng)以及創(chuàng)新系統(tǒng)。[7]因此，當(dāng)社會(huì)整個(gè)知識(shí)生產(chǎn)與科技創(chuàng)新系統(tǒng)發(fā)生變化的時(shí)候，作為其中一部分的大學(xué)必然會(huì)受到影響。組織變革理論認(rèn)為，組織外部環(huán)境主要包括資源環(huán)境和制度環(huán)境，資源環(huán)境主要是指影響組織生產(chǎn)服務(wù)的供給性資源因素，制度環(huán)境主要包括文化信仰制度和規(guī)范管理制度。為適應(yīng)外部環(huán)境的變化，組織變革基于兩種形式，一是組織的適應(yīng)性變革（adaptive change），即組織積極適應(yīng)外部環(huán)境的變化在現(xiàn)有組織基礎(chǔ)上進(jìn)行變革，例如組織嘗試做新事情，或者采用新的方式做舊事情；二是組織的生態(tài)變革（ecological change），即舊組織的解散與新組織的成立。[8]

大學(xué)處于社會(huì)創(chuàng)新系統(tǒng)之中，而社會(huì)創(chuàng)新系統(tǒng)與政治和經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)都有一定程度的交集，受二者的影響。[9]此外，大學(xué)知識(shí)生產(chǎn)處于社會(huì)整個(gè)知識(shí)生產(chǎn)系統(tǒng)之中，社會(huì)大環(huán)境，不論是制度環(huán)境還是資源環(huán)境都在發(fā)生變化，這對(duì)大學(xué)學(xué)術(shù)研究活動(dòng)產(chǎn)生了重要的影響。知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變使得大學(xué)失去了傳統(tǒng)知識(shí)生產(chǎn)“霸主”的地位，轉(zhuǎn)而成為廣泛的知識(shí)生產(chǎn)市場(chǎng)的一部分。[10]大學(xué)要維持其科學(xué)研究的核心地位和知識(shí)生產(chǎn)的合法性主導(dǎo)地位，必須要進(jìn)行適應(yīng)外部環(huán)境和知識(shí)生產(chǎn)新要求的組織結(jié)構(gòu)變革。[11]博士生教育不僅是大學(xué)教育體系的一部分，更是知識(shí)生產(chǎn)體系的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，以往學(xué)術(shù)研究活動(dòng)只在學(xué)校內(nèi)部，基于學(xué)科模式探索自然界本質(zhì)及規(guī)律，而隨著大學(xué)學(xué)術(shù)研究逐漸以應(yīng)用知識(shí)創(chuàng)造財(cái)富，滿足社會(huì)需求，服務(wù)社會(huì)為目的，大學(xué)更多地與社會(huì)其他部門開展知識(shí)生產(chǎn)的合作。[12]學(xué)術(shù)研究?jī)?nèi)外部環(huán)境的變化必然要求包括博士生培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)主體和培養(yǎng)方式在內(nèi)的博士生教育進(jìn)行適應(yīng)性變革。

（二）博士勞動(dòng)力市場(chǎng)需求多元化

經(jīng)濟(jì)全球化使得知識(shí)成為國(guó)家發(fā)展、創(chuàng)新和競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)鍵性資源?？茖W(xué)技術(shù)創(chuàng)新是國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的可持續(xù)動(dòng)力。世界各國(guó)為保持全球競(jìng)爭(zhēng)力都將目光轉(zhuǎn)向高等教育，尤其是培養(yǎng)科學(xué)家、技術(shù)創(chuàng)新者的博士生教育，提高博士生教育對(duì)國(guó)家和地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的貢獻(xiàn)率。[13]雖然全球范圍內(nèi)市場(chǎng)邏輯已主導(dǎo)著大學(xué)[14]，但博士生教育也許并不能滿足勞動(dòng)力市場(chǎng)的要求。近年來，隨著各國(guó)博士生教育快速擴(kuò)張，學(xué)術(shù)領(lǐng)域人才競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，并不是所有希望能夠從事學(xué)術(shù)職業(yè)的博士生都能實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)期望。[15]同時(shí)，產(chǎn)業(yè)、政府、公益組織等非學(xué)術(shù)用人單位對(duì)創(chuàng)新型、研究型人才的需求大幅增加，越來越多的博士選擇超越象牙塔，在非學(xué)術(shù)領(lǐng)域就業(yè)[16-18]，而這部分博士在學(xué)期間可能并沒有為他們的非學(xué)術(shù)職業(yè)做好準(zhǔn)備。[19]

傳統(tǒng)以培養(yǎng)學(xué)術(shù)接班人為導(dǎo)向的博士生教育與畢業(yè)博士日益多元化職業(yè)發(fā)展需求之間的矛盾不斷凸顯：傳統(tǒng)博士生教育聚焦的核心問題是博士生與導(dǎo)師之間的關(guān)系，學(xué)術(shù)論文與原始知識(shí)的貢獻(xiàn)，但現(xiàn)實(shí)中，畢業(yè)博士不再局限于學(xué)術(shù)職業(yè)，其多元化的職業(yè)發(fā)展路徑已成為全球現(xiàn)象[20-22]，跨學(xué)科、跨部門的研究要求博士生除了具備杰出的學(xué)術(shù)研究能力以外，還要求具備一系列多元化的能力。為適應(yīng)變化了的知識(shí)生產(chǎn)內(nèi)外部環(huán)境以及博士職業(yè)發(fā)展的多元化，Hancock和Walsh構(gòu)建了知識(shí)工作者模型，即“跨學(xué)科知識(shí)+研究和可遷移技能+反思性+職業(yè)經(jīng)驗(yàn)=知識(shí)工作者”。該模型強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)博士生跨學(xué)科理解、反思，以及獲得在學(xué)術(shù)領(lǐng)域之外進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)與運(yùn)用的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的重要性。[23]“學(xué)徒研究者”不僅要掌握特定研究領(lǐng)域的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，而且還必須有應(yīng)用情境下問題解決的能力以及應(yīng)對(duì)學(xué)術(shù)同行的非學(xué)術(shù)需求的能力。美國(guó)研究生理事會(huì)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，非學(xué)術(shù)領(lǐng)域的管理者感到研究生缺乏一些執(zhí)行工作任務(wù)的基本技能和態(tài)度，比如團(tuán)隊(duì)能力、知識(shí)溝通能力、整體性思維、成本意識(shí)等，他們認(rèn)為學(xué)校課程與工作需求間的聯(lián)系應(yīng)更加密切，研究生院應(yīng)加強(qiáng)對(duì)跨領(lǐng)域能力的關(guān)注，從而使得專業(yè)知識(shí)可以應(yīng)用于不同產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域。大部分教師只了解學(xué)校里的職業(yè)發(fā)展路徑，他們可以為學(xué)生提供充分的學(xué)術(shù)職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，但對(duì)于學(xué)術(shù)領(lǐng)域之外的職場(chǎng)信息則知之甚少。[24-25]由于不斷變化的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)環(huán)境的不確定性與流動(dòng)性，知識(shí)經(jīng)濟(jì)中的生活與工作被描述成為“流動(dòng)的”（liquid），博士專業(yè)身份需要比以往更靈活的方式理解并適應(yīng)這種流動(dòng)的專業(yè)生活。[26]因此，博士生培養(yǎng)應(yīng)該超越傳統(tǒng)的知識(shí)和技能的培養(yǎng)，更加關(guān)注博士生在學(xué)術(shù)領(lǐng)域之外應(yīng)用知識(shí)解決問題的能力，培養(yǎng)跨學(xué)科研究的能力，并能將傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)與解決復(fù)雜問題所需要的技能聯(lián)系起來。

（三）博士生教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵發(fā)生變化

關(guān)于對(duì)“博士生教育質(zhì)量”概念的界定，張國(guó)棟提出，博士生教育質(zhì)量是指博士生教育系統(tǒng)所提供的服務(wù)滿足社會(huì)需要的程度。[27]陳洪捷認(rèn)為博士生教育質(zhì)量從廣義上講，包括博士質(zhì)量、博士點(diǎn)質(zhì)量、博士生教育活動(dòng)過程（課程、教學(xué)、學(xué)術(shù)指導(dǎo)、學(xué)術(shù)訓(xùn)練、科研資助等）質(zhì)量等；從狹義上講，博士生教育質(zhì)量一般指博士生教育活動(dòng)過程的質(zhì)量，其衡量指標(biāo)包括學(xué)術(shù)訓(xùn)練質(zhì)量、學(xué)術(shù)氛圍、學(xué)術(shù)服務(wù)質(zhì)量、導(dǎo)師指導(dǎo)質(zhì)量、博士生學(xué)業(yè)成就、博士生修業(yè)年限等。[28]盡管博士生教育質(zhì)量日益成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)，但什么是博士生教育質(zhì)量似乎一直難有定論。而博士質(zhì)量觀集中體現(xiàn)了人們對(duì)什么是博士生教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)，是整個(gè)博士生教育質(zhì)量改革、發(fā)展的邏輯起點(diǎn)，也是博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的基本依據(jù)。關(guān)于對(duì)“博士生教育質(zhì)量”的分析，國(guó)內(nèi)外學(xué)者遵循著四種質(zhì)量觀，分別是學(xué)術(shù)成果導(dǎo)向的質(zhì)量觀、學(xué)術(shù)訓(xùn)練導(dǎo)向的質(zhì)量觀、職業(yè)導(dǎo)向的質(zhì)量觀以及效益導(dǎo)向的質(zhì)量觀。[29]學(xué)術(shù)型博士自18世紀(jì)末興起以來，博士生教育的根本任務(wù)就被認(rèn)定為塑造學(xué)者、進(jìn)行“知識(shí)創(chuàng)新”，而學(xué)位論文作為博士生最重要的學(xué)術(shù)成果，幾乎成為衡量博士生教育質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)。隨著知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型和博士生教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，世界范圍內(nèi)對(duì)博士生教育本質(zhì)的理解發(fā)生了改變，傳統(tǒng)單純遵循學(xué)術(shù)成果導(dǎo)向質(zhì)量觀的博士生教育質(zhì)量的內(nèi)涵界定受到了質(zhì)疑。博士生教育質(zhì)量除了由博士生學(xué)術(shù)成果質(zhì)量所代表，更應(yīng)該結(jié)合學(xué)術(shù)成果質(zhì)量和訓(xùn)練過程質(zhì)量。[30]近十年來，博士勞動(dòng)力市場(chǎng)需求逐漸多元化，越來越多的博士畢業(yè)生在非學(xué)術(shù)界就職，博士生教育因畢業(yè)博士就業(yè)不充分而飽受質(zhì)疑[31-32]，博士生教育質(zhì)量越來越多地被學(xué)生以及用人單位所評(píng)價(jià)。因此，將畢業(yè)博士職業(yè)發(fā)展質(zhì)量納入博士生教育質(zhì)量維度逐漸成為研究熱點(diǎn)。[33-35]學(xué)者對(duì)“博士生教育質(zhì)量”內(nèi)涵的分析經(jīng)歷著從單一的博士學(xué)位論文到融入其他學(xué)術(shù)成果、從學(xué)術(shù)成果拓寬到與學(xué)習(xí)經(jīng)歷相結(jié)合、從博士生在學(xué)質(zhì)量延伸到關(guān)注畢業(yè)博士職業(yè)發(fā)展質(zhì)量，并呈現(xiàn)出明顯趨勢(shì)：更加注重學(xué)生主體和學(xué)生參與，關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展。[36]

二、博士生教育變革的理念：超越象牙塔，回應(yīng)社會(huì)需求

大學(xué)具備學(xué)術(shù)研究和教學(xué)自由的歷史傳統(tǒng)，早期的西方大學(xué)為維護(hù)這一傳統(tǒng)曾與社會(huì)保持一定距離，這一狀況被人們稱之為處于“象牙塔”。隨著大學(xué)由工業(yè)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的邊緣邁向知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的中心，時(shí)代的發(fā)展強(qiáng)烈呼喚大學(xué)不僅要走出“象牙塔”，還要超越“象牙塔”，既要服務(wù)社會(huì)又要引導(dǎo)社會(huì)前進(jìn)。[37]社會(huì)需求是一所大學(xué)在既定社會(huì)存在、發(fā)展乃至卓越的方向與使命[38]，博克呼吁大學(xué)在堅(jiān)守自身學(xué)術(shù)理念與價(jià)值的同時(shí)承擔(dān)起現(xiàn)代大學(xué)的社會(huì)責(zé)任。[39]

博士生教育是大學(xué)的脊和梁，博士生教育的質(zhì)量直接影響國(guó)家高層次創(chuàng)新型人才的供給和國(guó)家科技競(jìng)爭(zhēng)的實(shí)力。[40]嚴(yán)峻的國(guó)際形勢(shì)迫切要求我國(guó)提高自主創(chuàng)新能力，研究生教育，特別是博士生教育受到了國(guó)家高度重視。面對(duì)變化了的學(xué)術(shù)研究?jī)?nèi)外部環(huán)境以及多元化社會(huì)需求，全球的博士教育機(jī)構(gòu)都在努力對(duì)博士生教育理念進(jìn)行“再定義”，從單純地培養(yǎng)學(xué)者轉(zhuǎn)向培養(yǎng)社會(huì)各界需要的領(lǐng)袖和精英。[41]新時(shí)代象牙塔內(nèi)的博士生教育，不論是培養(yǎng)制度抑或是質(zhì)量評(píng)價(jià)，除了具備學(xué)術(shù)傳承性特征以外，還需要超越象牙塔，回應(yīng)社會(huì)需求。馬永紅和劉潤(rùn)澤認(rèn)為，研究生教育是一個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)與教育行動(dòng)者共同演繹的共構(gòu)共享的新體系，反映了社會(huì)對(duì)人才的新要求。[42]洪大用指出，研究生教育要精準(zhǔn)識(shí)別社會(huì)需求，要根據(jù)社會(huì)的需求來改革研究生教育的供給，充分發(fā)揮研究生教育對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的支撐和引領(lǐng)作用。[43]陳洪捷指出，博士生教育承擔(dān)了兩種訴求，一種訴求注重科學(xué)理論、科學(xué)與技術(shù)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才；另一種則注重經(jīng)濟(jì)社會(huì)和政治的目標(biāo)，培養(yǎng)應(yīng)用型的人才。[44]當(dāng)前，博士生培養(yǎng)導(dǎo)向與知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、缺乏社會(huì)實(shí)踐和職業(yè)指導(dǎo)、評(píng)價(jià)以學(xué)位論文為中心、與勞動(dòng)力市場(chǎng)脫節(jié)、忽視社會(huì)需求等問題受到學(xué)界的尖銳批判。[45-46]為了應(yīng)對(duì)博士生教育面臨的問題與挑戰(zhàn)，教育主管部門和一些培養(yǎng)單位開始推動(dòng)博士生教育的變革。如教育部（2020）提出不得將在學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表論文作為學(xué)位授予的唯一標(biāo)準(zhǔn)，清華大學(xué)（2019）明確提出不把發(fā)表學(xué)術(shù)論文作為申請(qǐng)學(xué)位論文答辯或申請(qǐng)學(xué)位的前置條件。國(guó)際上，歐盟委員會(huì)（EC，2011）、美國(guó)研究生理事會(huì)（CGS，2017）倡導(dǎo)各院?；貞?yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)需求，將職業(yè)發(fā)展服務(wù)融入博士生培養(yǎng)過程，要求各培養(yǎng)單位需在學(xué)術(shù)導(dǎo)向濃厚的學(xué)術(shù)型博士項(xiàng)目中探索促進(jìn)博士職業(yè)發(fā)展多元化的方法。

三、博士生教育變革的實(shí)踐路徑

一直以來，科學(xué)研究維持著傳統(tǒng)的象牙塔模式，研究者在象牙塔內(nèi)實(shí)現(xiàn)自己的研究型職業(yè)生涯發(fā)展。此時(shí)的研究型職業(yè)生涯是單純、線性且穩(wěn)固的。然而，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，象牙塔模式遭到了挑戰(zhàn)，研究型職業(yè)生涯呈現(xiàn)出多鏈接（interconnected）和可流動(dòng)（unertain）的新特征。[47]博士生面臨著在充滿競(jìng)爭(zhēng)的國(guó)際勞動(dòng)力市場(chǎng)流動(dòng)和適應(yīng)的新要求：導(dǎo)師希望他們成為學(xué)術(shù)領(lǐng)域的教授，而非學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)的雇主則要求他們具備靈活的可遷移技能。Hancock和Walsh指出，為應(yīng)對(duì)未來多樣化發(fā)展的需求，博士生應(yīng)發(fā)展合適且靈活的專業(yè)身份，包括具備跨學(xué)科知識(shí)、科學(xué)研究及可遷移技能、對(duì)當(dāng)代科技、社會(huì)及經(jīng)濟(jì)問題的反思以及職業(yè)經(jīng)驗(yàn)等。[48]然而，當(dāng)前博士生對(duì)博士生教育鼓勵(lì)和幫助他們從事多元化職業(yè)表示不滿。面對(duì)博士畢業(yè)生就業(yè)的“社會(huì)彌散性”，并鑒于當(dāng)前博士生教育受到廣泛的社會(huì)關(guān)注及批評(píng)，博士生教育的利益相關(guān)者呼吁重新思考和重塑博士生教育，超越象牙塔，從單純地培養(yǎng)社會(huì)接班人轉(zhuǎn)變到培養(yǎng)適應(yīng)各行業(yè)領(lǐng)域的“多才多藝”的專家。[49-50]

（一）促進(jìn)博士生教育領(lǐng)域的產(chǎn)教融合

21世紀(jì)，世界各國(guó)開始全面重新審視博士生教育，博士生教育進(jìn)入改革時(shí)代，其中，培養(yǎng)主體由一方到多方協(xié)同是全球博士生教育改革的趨勢(shì)之一。[51]博士生由大學(xué)單獨(dú)培養(yǎng)發(fā)展到高校和科研院所聯(lián)合培養(yǎng)，再到如今的“政產(chǎn)學(xué)研”聯(lián)合培養(yǎng)，博士生的培養(yǎng)主體從單一走向多元。[52]自20世紀(jì)80年代以來，日益緊密的大學(xué)與產(chǎn)業(yè)之間的關(guān)系促進(jìn)了知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，同時(shí)也將勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)知識(shí)和專業(yè)技能的需求融入博士生培養(yǎng)，并由此產(chǎn)生了產(chǎn)業(yè)博士以及產(chǎn)教合作的博士生培養(yǎng)項(xiàng)目。[53]在歐洲，工業(yè)4.0繼續(xù)推動(dòng)了涵蓋商業(yè)、學(xué)術(shù)及政治的國(guó)家創(chuàng)新系統(tǒng)的創(chuàng)建。與非學(xué)術(shù)組織結(jié)構(gòu)化的合作越來越多地嵌入到歐洲博士生培養(yǎng)資金中，例如瑪麗居里行動(dòng)（Marie Sklodowska-Curie Actions，MSCA）以及產(chǎn)業(yè)博士項(xiàng)目，均需要博士生在非學(xué)術(shù)組織中獲得經(jīng)驗(yàn)。大學(xué)也更多地適應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)需求并將其融入至博士生培養(yǎng)的實(shí)踐中。[54]因此，促進(jìn)博士生教育領(lǐng)域的產(chǎn)教融合，通過高校與行業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)博士生對(duì)于拓展博士生視野，提高博士生行業(yè)實(shí)踐能力，連接博士生教育與社會(huì)需求至關(guān)重要。

以專注于攻克某個(gè)跨學(xué)科、跨行業(yè)的科研前沿難題為基礎(chǔ)，以校企聯(lián)合科研項(xiàng)目為載體，在聯(lián)合攻關(guān)解決科研難題的過程中培養(yǎng)學(xué)術(shù)精英人才，并進(jìn)一步促進(jìn)科研成果轉(zhuǎn)化。新形勢(shì)下，大學(xué)教授除了基于滿足自身“閑逸好奇”進(jìn)行科學(xué)探索以外，也要重視基于國(guó)家社會(huì)發(fā)展的重大需求，聯(lián)合企業(yè)進(jìn)行實(shí)用性研究。正如博克所說：“輕視實(shí)用性研究的態(tài)度可導(dǎo)致研究者忽視那些真正具有知識(shí)挑戰(zhàn)性的重要問題，可能會(huì)不知不覺地打擊其研究生選擇在企業(yè)里謀求研究職業(yè)的積極性。”[55]所以，應(yīng)加強(qiáng)企業(yè)和大學(xué)之間的聯(lián)系，高?？梢栽谄髽I(yè)建立科研基地、實(shí)踐基地，利用企業(yè)平臺(tái)開展科研和教學(xué)。在博士生的課程設(shè)置、研究指導(dǎo)、實(shí)習(xí)實(shí)踐方面充分吸收行業(yè)的力量：一是課程設(shè)置方面，開展行業(yè)發(fā)展前沿課程及產(chǎn)業(yè)實(shí)踐課程，企業(yè)科學(xué)家作為兼職教授在大學(xué)擔(dān)任部分教學(xué)工作，介紹行業(yè)發(fā)展前景及發(fā)展需求，同時(shí)為博士生提供行業(yè)實(shí)踐機(jī)會(huì)及實(shí)踐指導(dǎo)。二是研究指導(dǎo)方面，在擴(kuò)大交叉學(xué)科平臺(tái)培養(yǎng)博士生的規(guī)模，由多學(xué)科導(dǎo)師聯(lián)合指導(dǎo)，促進(jìn)復(fù)合型人才培養(yǎng)的同時(shí)實(shí)行企業(yè)導(dǎo)師與校內(nèi)導(dǎo)師雙導(dǎo)師制，為博士生提供在大學(xué)以外進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)與應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)其成為未來“三螺旋式工作者”（triple helix workers）。[56]三是實(shí)習(xí)實(shí)踐方面，產(chǎn)教融合構(gòu)建博士生工作整合型學(xué)習(xí)計(jì)劃（work integrated learning,WIL），將學(xué)術(shù)研究的理論知識(shí)與工作場(chǎng)域的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合以發(fā)展博士生的專業(yè)技能，并將知識(shí)嵌入實(shí)踐。WIL策略被認(rèn)為可以增強(qiáng)畢業(yè)生的就業(yè)能力，發(fā)展雇主所需要的技能。[57]相關(guān)研究表明，畢業(yè)前的工作經(jīng)驗(yàn)比畢業(yè)后的工作更有可能為博士生帶來長(zhǎng)期的就業(yè)優(yōu)勢(shì)，因此，為博士生提供實(shí)習(xí)實(shí)踐，通過為學(xué)生提供一個(gè)獲取行業(yè)知識(shí)、發(fā)展軟技能并融入職場(chǎng)環(huán)境的學(xué)習(xí)環(huán)境有助于改善就業(yè)前景。[58]

（二）構(gòu)建博士生職業(yè)輔導(dǎo)機(jī)制

面對(duì)日益復(fù)雜的博士生就業(yè)需求，新時(shí)代的博士生教育應(yīng)構(gòu)建博士生職業(yè)輔導(dǎo)機(jī)制，將職業(yè)輔導(dǎo)貫穿博士生教育始終。美國(guó)國(guó)家人文基金會(huì)（NEH）宣布28個(gè)博士生培養(yǎng)單位（研究型大學(xué)）共同參與“新一代博士”項(xiàng)目（Next Generation PhD Grant Program），以促進(jìn)人文博士職業(yè)發(fā)展多元化。該項(xiàng)目通過對(duì)研究生院院長(zhǎng)和雇主等利益群體的訪談，獲取他們對(duì)于研究生教育的看法并創(chuàng)建校友職業(yè)信息數(shù)據(jù)庫(kù)，整合畢業(yè)校友資源使其參與到研究生培養(yǎng)過程中；在學(xué)校和聯(lián)盟層面開展就業(yè)咨詢、工作坊等服務(wù)，為學(xué)生提多元化的職業(yè)支持等。[59]從2011年至今，歐洲大學(xué)聯(lián)盟（EUA）與歐洲研究型大學(xué)聯(lián)盟（LERU）積極倡導(dǎo)各院校加強(qiáng)對(duì)研究生職業(yè)發(fā)展的支持力度，其建議涉及工作實(shí)踐、職業(yè)服務(wù)、校園文化、職業(yè)技能訓(xùn)練等方面。此類大學(xué)組織的發(fā)聲有助于引發(fā)研究生培養(yǎng)單位、導(dǎo)師等相關(guān)主體對(duì)研究生職業(yè)發(fā)展多元化趨勢(shì)的關(guān)注，從而理解為研究生提供職業(yè)服務(wù)的重要性。[60-61]顧劍秀和羅英姿構(gòu)建了一個(gè)連接高校博士培養(yǎng)與博士生職業(yè)發(fā)展的PDET模型，即規(guī)劃（planning）、發(fā)展（developing）、教育（educating）及培訓(xùn)（training）。PDET模型旨在從博士生教育的早期到后期，根據(jù)博士生不同的階段為博士生提供相應(yīng)的職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)。[62]

構(gòu)建博士生職業(yè)輔導(dǎo)機(jī)制，就是要盡可能在博士生教育階段的早期讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣建立職業(yè)規(guī)劃，將自己的職業(yè)目標(biāo)融入學(xué)習(xí)與科研過程，并有針對(duì)性地開展行業(yè)實(shí)踐。學(xué)校層面可以建立博士生職業(yè)輔導(dǎo)中心，通過建立博士職業(yè)發(fā)展信息采集標(biāo)準(zhǔn)，收集畢業(yè)博士職業(yè)發(fā)展相關(guān)信息，為在讀博士生未來職業(yè)規(guī)劃提供咨詢與指導(dǎo)。中心定期邀請(qǐng)畢業(yè)博士回校講座或參加聯(lián)誼活動(dòng)，向在讀博士生傳遞學(xué)習(xí)與就業(yè)經(jīng)驗(yàn)；并根據(jù)畢業(yè)生評(píng)價(jià)，定期改進(jìn)職業(yè)輔導(dǎo)工作。此外，中心可以定期為博士生開展一系列關(guān)于博士職業(yè)選擇、博士創(chuàng)業(yè)、學(xué)術(shù)職業(yè)、簡(jiǎn)歷寫作、國(guó)際組織介紹、境外工作、面試培訓(xùn)、科研與實(shí)習(xí)項(xiàng)目申請(qǐng)等講座與培訓(xùn)活動(dòng)。針對(duì)有意向從事非學(xué)術(shù)職業(yè)的博士生，中心可以引進(jìn)來自行業(yè)或企業(yè)的校外輔導(dǎo)員，全程伴隨學(xué)生成長(zhǎng)，有利于學(xué)生開闊視野，了解非學(xué)術(shù)部門的工作環(huán)境，幫助學(xué)生明確職業(yè)所需的必備技能與知識(shí)，并界定其與之存在的差距。針對(duì)有意向從事學(xué)術(shù)職業(yè)的博士生，中心可以為其提供現(xiàn)場(chǎng)聽課、模擬教學(xué)、教學(xué)職業(yè)生涯討論與探索、科研項(xiàng)目申請(qǐng)等與提升其教學(xué)科研能力相關(guān)的項(xiàng)目與活動(dòng)。

（三）構(gòu)筑博士生教育質(zhì)量文化

近年來，博士生教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵的變化要求不僅要對(duì)博士生學(xué)位論文、學(xué)術(shù)成果產(chǎn)出等靜態(tài)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，還要對(duì)博士生畢業(yè)后職業(yè)發(fā)展的動(dòng)態(tài)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，特別是對(duì)博士生滿足社會(huì)需要的程度或適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的程度進(jìn)行評(píng)價(jià)。[63]羅英姿等在肯定學(xué)者將博士生教育質(zhì)量分為培養(yǎng)質(zhì)量和發(fā)展質(zhì)量的同時(shí)，進(jìn)一步豐富和拓展了博士生教育質(zhì)量的具體內(nèi)涵和外延，構(gòu)建了包含博士生教育輸入、過程、輸出及發(fā)展質(zhì)量在內(nèi)的以學(xué)生為中心的博士生教育質(zhì)量IPOD框架。[64]博士生在學(xué)質(zhì)量包括博士生個(gè)體在準(zhǔn)備接受博士教育時(shí)的輸入質(zhì)量（包含博士生教育背景、博士生讀博動(dòng)機(jī)）、博士教育階段的過程質(zhì)量（包含博士生學(xué)習(xí)投入度、博士生教育經(jīng)歷滿意度）和獲得博士學(xué)位時(shí)點(diǎn)上的輸出質(zhì)量（包含博士學(xué)術(shù)成果、個(gè)體發(fā)展自我評(píng)價(jià)）三個(gè)方面；博士發(fā)展質(zhì)量則表現(xiàn)為博士學(xué)位獲得者畢業(yè)后的職業(yè)發(fā)展質(zhì)量（包含職業(yè)發(fā)展情況、職業(yè)發(fā)展?jié)M意度）。[65]

相關(guān)實(shí)證研究結(jié)果[66]顯示，博士生教育四階段質(zhì)量相互影響、有機(jī)連接，即輸入質(zhì)量轉(zhuǎn)換成過程質(zhì)量，繼而生成輸出質(zhì)量，從而影響發(fā)展質(zhì)量，如圖1所示。也就是說，輸入質(zhì)量是博士生教育質(zhì)量的起點(diǎn)，良好的輸入質(zhì)量可以增加良好過程質(zhì)量的可能性，而良好的過程質(zhì)量又能在一定程度上確保輸出質(zhì)量的優(yōu)化從而積極影響發(fā)展質(zhì)量。此外，輸入質(zhì)量間接預(yù)設(shè)了輸出質(zhì)量及發(fā)展質(zhì)量，過程質(zhì)量間接影響發(fā)展質(zhì)量，而輸出和發(fā)展質(zhì)量對(duì)過程質(zhì)量具有評(píng)價(jià)反饋功效，即基于畢業(yè)博士的發(fā)展質(zhì)量對(duì)博士生教育過程進(jìn)行回溯性評(píng)價(jià)，繼而對(duì)博士生教育過程如博士生培養(yǎng)模式進(jìn)行調(diào)適。

大學(xué)應(yīng)該構(gòu)筑質(zhì)量文化（quality culture），而不是僅僅發(fā)展質(zhì)量保障過程。[67]歐洲大學(xué)聯(lián)盟將“質(zhì)量文化”定義為：一種為永久提高質(zhì)量的組織文化，以兩種不同要素為特征。一方面是對(duì)質(zhì)量有共同價(jià)值觀、信仰、期望和承諾的文化心理要素；另一方面是確定提高質(zhì)量流程和協(xié)調(diào)個(gè)人努力的結(jié)構(gòu)管理要素。[68]大學(xué)里，不論是領(lǐng)導(dǎo)者、行政管理人員，還是學(xué)術(shù)人員、學(xué)生等，都應(yīng)對(duì)高等教育質(zhì)量負(fù)責(zé)。[69]同理，為了滿足國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)博士生教育的需求，博士生教育應(yīng)構(gòu)筑自身質(zhì)量文化，將審視質(zhì)量文化當(dāng)作反思博士生教育的一種工具，促進(jìn)博士生教育高質(zhì)量的自我生成。構(gòu)筑理想的博士生教育質(zhì)量文化，就是將以往缺乏質(zhì)量保障，任由質(zhì)量自由發(fā)展的“宿命型文化”（fatalistic culture），或單一的分別只有管理人員和專業(yè)學(xué)術(shù)人員參與質(zhì)量保障過程的“管理型文化”（managerial culture）和“專家型文化”（professional culture）轉(zhuǎn)變?yōu)樽尳M織中的各方，包括學(xué)術(shù)人員與管理人員均高度參與到質(zhì)量管理與保障中的“整合型文化”（integrated culture）。[70]構(gòu)筑博士生教育質(zhì)量整合型文化，就是要在博士生教育質(zhì)量管理與保障過程中以學(xué)術(shù)價(jià)值為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)人員的參與，同時(shí)關(guān)注必要的行政管理過程。一方面，需要博士生教育利益相關(guān)者對(duì)于博士生教育質(zhì)量擁有共同的價(jià)值觀、期望和承諾等文化心理，明確博士生教育那些無法質(zhì)疑的基本原則，包括博士生教育理念、目標(biāo)，以及質(zhì)量觀等；另一方面，要從博士生教育質(zhì)量管理與保障的結(jié)構(gòu)和程序著手，構(gòu)建正式的質(zhì)量保障制度和過程。在博士生教育輸入階段，制定明確的招生制度，包括招生要求、規(guī)則、流程等，明確導(dǎo)師的權(quán)限及職責(zé)，并確保招生政策公開透明；在博士生教育過程階段，優(yōu)化培養(yǎng)制度，包括制定培養(yǎng)方案、監(jiān)測(cè)培養(yǎng)過程，并加強(qiáng)博士生的導(dǎo)師指導(dǎo)以及職業(yè)訓(xùn)練；在博士生教育輸出階段，運(yùn)用科學(xué)合理的評(píng)價(jià)手段評(píng)價(jià)博士生的學(xué)習(xí)結(jié)果，并通過推動(dòng)校企合作，拓寬博士生的職業(yè)路徑；在博士生教育發(fā)展階段，追蹤和評(píng)價(jià)博士生畢業(yè)后的職業(yè)發(fā)展質(zhì)量，通過外部反饋促進(jìn)博士生教育的內(nèi)部改革。結(jié)合非正式的文化心理要素以及正式的結(jié)構(gòu)管理要素，促進(jìn)學(xué)術(shù)人員與管理人員共同高效地參與到博士生教育質(zhì)量管理與保障中，共同構(gòu)筑博士生教育質(zhì)量整合型文化。其中不可忽視的是我們應(yīng)該堅(jiān)持用批判和反思的目光看待博士生教育，根據(jù)內(nèi)外部的變化及時(shí)對(duì)其進(jìn)行調(diào)適。