“分區(qū)接近式”朗誦教學(xué)法在中小學(xué)語文教師培訓(xùn)中的實(shí)踐與應(yīng)用

楊光

摘 要 鑒于長期以來，在語文課堂教學(xué)中忽視朗讀朗誦的訓(xùn)練，造成了教師朗誦教學(xué)手段和學(xué)生朗誦學(xué)習(xí)能力的缺失，缺乏有效的理論指導(dǎo)和教學(xué)體系。我們探討建立一種在“最近發(fā)展區(qū)”教育發(fā)展理論指導(dǎo)下的朗誦教學(xué)法——“分區(qū)接近式”朗誦教學(xué)法，即根據(jù)最近發(fā)展區(qū)教育觀，每個(gè)學(xué)習(xí)者在現(xiàn)有水平的基礎(chǔ)上，通過教師的幫助達(dá)到本應(yīng)達(dá)到的更高水平，而這個(gè)提升區(qū)域就是最近發(fā)展區(qū)。不同的學(xué)習(xí)者有不同的最近發(fā)展區(qū)，這就形成了分區(qū)接近目標(biāo)，朗誦指導(dǎo)者根據(jù)分區(qū)目標(biāo)采取不同的引導(dǎo)策略使學(xué)習(xí)者很快實(shí)現(xiàn)或接近最近目標(biāo)，然后進(jìn)入下一個(gè)發(fā)展區(qū)。

關(guān)鍵詞 最近發(fā)展區(qū);分區(qū)接近;朗誦教學(xué)法;實(shí)踐

“朗誦課”進(jìn)課堂是近年來中小學(xué)生人文素質(zhì)教育的一項(xiàng)重要舉措，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定了在“閱讀與鑒賞”目標(biāo)下，“能用普通話流暢地朗讀，恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出文本的思想感情和自己的閱讀感受”;在“表達(dá)與交流”目標(biāo)下，“朗誦文學(xué)作品，能準(zhǔn)確把握作品內(nèi)容，傳達(dá)作品的思想內(nèi)涵和感情傾向，具有一定的感染力”。然而現(xiàn)實(shí)情況是，不必說朗誦，就連朗讀的教學(xué)時(shí)數(shù)都保證不了。以高中語文教學(xué)為例，自2000年起每個(gè)學(xué)期的語文教材都配置了《語文讀本》，人教版的《語文讀本》搜集了古今中外的近百萬字的經(jīng)典文學(xué)作品，但是因?yàn)榉敝氐恼n內(nèi)學(xué)習(xí)任務(wù)，加上《語文讀本》的選修性質(zhì)，閱讀讀本幾乎成為了個(gè)別學(xué)生的自愿行為或者全體學(xué)生的被迫行為。在中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫設(shè)置主題為“語文讀本”的搜索條件，共獲得92條結(jié)果，在百度學(xué)術(shù)以“語文讀本教學(xué)”為條件搜索到相關(guān)論文948篇，從標(biāo)題和內(nèi)容上看，完全沒有將《語文讀本》與“朗讀”或“朗誦”聯(lián)系起來的內(nèi)容，幾乎都是討論如何把《語文讀本》作為補(bǔ)充教材，實(shí)施常規(guī)化教學(xué)的總結(jié)?！墩Z文讀本》是高中生最容易得到的朗讀或朗誦作品，也是最符合課標(biāo)要求的“閱讀與鑒賞”教學(xué)活動(dòng)，朗讀或朗誦《語文讀本》尚且不能落實(shí)，何談其他？

近兩年，針對(duì)地方尤其是農(nóng)村中小學(xué)語文教師的在朗讀與朗誦中存在的問題，在省“國培計(jì)劃”的特色課程中，安排了一門“朗讀與朗誦示范”課程，結(jié)合多年的播音與主持藝術(shù)專業(yè)授課經(jīng)驗(yàn)，我們摸索了一套“分區(qū)接近式朗誦教學(xué)法”，并在有限的教學(xué)實(shí)踐課時(shí)內(nèi)進(jìn)行培訓(xùn)，效果良好，省“國培計(jì)劃”的語文老師們每年在結(jié)業(yè)晚會(huì)上的朗誦表演成為結(jié)業(yè)典禮的保留節(jié)目。

一、分區(qū)接近式朗誦教學(xué)法的構(gòu)架

“分區(qū)接近法”教學(xué)的核心理念來源于前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”的教育理論，學(xué)習(xí)者一般具有兩種發(fā)展水平，一是在不經(jīng)提示（點(diǎn)撥、激勵(lì)）的前提下獨(dú)立完成某項(xiàng)任務(wù)的現(xiàn)有水平，另一個(gè)是經(jīng)過成熟技術(shù)掌握者的幫助和培訓(xùn)，可能達(dá)到的過去獨(dú)立不能完成的水平，二者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。我們認(rèn)為中小學(xué)語文教師都已具備朗讀朗誦的基本能力，但各自之間有著明顯的差距，最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)理論啟示我們，在教學(xué)上我們沒有必要強(qiáng)求學(xué)習(xí)者具有統(tǒng)一的水平或一定要達(dá)到統(tǒng)一的高度，但要觀察學(xué)習(xí)者可能達(dá)到的水平，只要設(shè)定本應(yīng)能達(dá)到的目標(biāo)去激勵(lì)、幫助使學(xué)習(xí)者達(dá)到了自己過去朗誦中從來沒有獲得的效果就算目標(biāo)完成，這樣就能極大地激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性，并獲得顯著的教學(xué)效果。

1.分區(qū)接近式朗誦教學(xué)法的基本概念

傳統(tǒng)的朗誦教學(xué)法，是把學(xué)習(xí)者看作具備平均學(xué)習(xí)水平的受訓(xùn)對(duì)象，按照朗誦準(zhǔn)備——朗誦技巧運(yùn)用——實(shí)踐表演（示范）這樣的步驟進(jìn)行一體化培訓(xùn)的。其中，朗誦準(zhǔn)備又包括：朗誦內(nèi)容的分析，畫面或情景的再現(xiàn)，內(nèi)部感受和情感的體驗(yàn)等等;朗誦技巧則包括停頓、重音、語調(diào)、節(jié)奏等語音節(jié)律訓(xùn)練;朗誦表演包括了體態(tài)語設(shè)計(jì)、配樂等。把朗誦當(dāng)作一項(xiàng)技能，不分對(duì)象水平地傳授給學(xué)習(xí)者，不去觀察學(xué)習(xí)者的潛力區(qū)域（最近發(fā)展區(qū)），不去調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性和審美鑒賞感受，還要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者獲得同樣的學(xué)習(xí)成就。這種教學(xué)法容易把積極的、活躍的、形象的、生動(dòng)的藝術(shù)創(chuàng)作活動(dòng)變成呆板的、機(jī)械的、缺乏想象的量化指標(biāo)達(dá)成課，把油然而發(fā)的情感、天馬行空的感悟化為固化的、模版式的語音標(biāo)準(zhǔn)的苛求和聲音符號(hào)整齊的排列組合。最終，對(duì)高階段發(fā)展區(qū)的學(xué)習(xí)者來說，可能是一種藝術(shù)創(chuàng)作上的束縛;對(duì)于低階段發(fā)展區(qū)的學(xué)員來說，只能是某種碎片式的單純模仿，達(dá)不到朗誦水平最近發(fā)展區(qū)的接近。

分區(qū)接近式朗誦教學(xué)法首先把學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平分進(jìn)不同的發(fā)展區(qū)，這個(gè)現(xiàn)有水平不單純地以學(xué)習(xí)者的朗誦技巧為標(biāo)準(zhǔn)來劃分，而以學(xué)習(xí)者當(dāng)前獨(dú)立完成一個(gè)朗誦作品的綜合水平來劃分。朗誦是有聲語言表達(dá)藝術(shù)的藝術(shù)創(chuàng)作活動(dòng)，需要具備較大彈性的聲音基礎(chǔ)、靈敏的感悟力、豐富的表達(dá)能力等，在沒有經(jīng)過老師或伙伴的幫助之前，這些能力的綜合水平就表現(xiàn)為一個(gè)學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平。根據(jù)這個(gè)水平我們把學(xué)習(xí)者分為初學(xué)者、愛好者、特長者和表演者等發(fā)展區(qū)，但并不把高水平的表現(xiàn)作為低水平者需要達(dá)到的發(fā)展目標(biāo)。只要在教學(xué)時(shí)間內(nèi)，低水平者能在教學(xué)者的幫助下完成本可完善得多的、能滿足自我期待值的朗誦創(chuàng)作，能對(duì)繼續(xù)提高創(chuàng)作水平產(chǎn)生動(dòng)力，目標(biāo)即為實(shí)現(xiàn)。因把學(xué)習(xí)者分成不同的發(fā)展區(qū)域，按照現(xiàn)有水平確立最近目標(biāo)，所以把這種教學(xué)法概括為“分區(qū)接近式”教學(xué)法。

2.分區(qū)接近式朗誦教學(xué)法的優(yōu)越之處

在逐步推廣這種朗誦教學(xué)法的過程中，我們總結(jié)出該教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)有以下幾點(diǎn)：

（1）能夠有效提升語文老師們學(xué)習(xí)朗誦的積極性。授課之前，教學(xué)者會(huì)衡量學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，并據(jù)此推測學(xué)習(xí)者未來可能接近的最近目標(biāo)，即最近發(fā)展區(qū)。最近的目標(biāo)只是學(xué)習(xí)者“跳一跳”就能夠摘得著的“桃子”，因此學(xué)習(xí)壓力不會(huì)太大，指標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不是同他人比較而是和自己比較，所以容易樹立信心。

（2）施教者轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭?，學(xué)習(xí)者只是調(diào)動(dòng)過去忽視的潛能去提高現(xiàn)有水平，從被動(dòng)灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)化為施教者共同學(xué)習(xí)的伙伴。施教者根據(jù)學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，指出學(xué)習(xí)者能自主改進(jìn)的區(qū)域，充分挖掘和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的潛能，把教學(xué)者的地位和學(xué)習(xí)者的地位拉平，沒有了嚴(yán)格的正誤區(qū)分，只有嘗試的成敗。在寬松的外部學(xué)習(xí)環(huán)境下，共同討論和互相鼓勵(lì)能極大地促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲得前所未有的體驗(yàn)。

（3）分區(qū)接近式教學(xué)法可以持續(xù)指導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷進(jìn)步，不斷發(fā)現(xiàn)需要實(shí)現(xiàn)的新的目標(biāo)，不會(huì)因?yàn)橥瓿闪四骋浑A段就裹足不前，因?yàn)楫?dāng)最近的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)以后，下一個(gè)目標(biāo)就在眼前，可以激勵(lì)和誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者連續(xù)地學(xué)習(xí)。

（4）分區(qū)接近式教學(xué)法不再以指導(dǎo)老師作為學(xué)習(xí)的榜樣，而是由指導(dǎo)老師協(xié)助學(xué)習(xí)者收集或自己有意收集、自我欣賞的個(gè)性化朗誦作品作為學(xué)習(xí)素材，使學(xué)習(xí)者具有更廣泛地視野和創(chuàng)作沖動(dòng)。老師的作用是幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中忽略的長處和習(xí)慣性的缺失，這種教學(xué)法，使學(xué)生獲得的是克服慣性缺點(diǎn)和激發(fā)潛在優(yōu)勢(shì)的啟示——激勵(lì)機(jī)制，而不是瑣碎的、不成系統(tǒng)的教師技巧示范。

（5）指導(dǎo)教師因?yàn)閷?duì)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的綜合考察，對(duì)學(xué)習(xí)者的朗誦特點(diǎn)和風(fēng)格十分明了，在設(shè)計(jì)培訓(xùn)計(jì)劃時(shí)能夠有針對(duì)性地選擇適合學(xué)習(xí)者聲音特點(diǎn)、藝術(shù)表現(xiàn)力、情感類型的作品來進(jìn)行專項(xiàng)的培訓(xùn)。做到因人施教，避免揠苗助長或遺珠之憾。

3.分區(qū)接近式朗誦教學(xué)法的局限性

我們?cè)趯?shí)施這種教學(xué)法的過程中也發(fā)現(xiàn)了一些需要解決的問題：

（1）衡量學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的標(biāo)準(zhǔn)是個(gè)動(dòng)態(tài)指標(biāo)，不是靜態(tài)的，因而不能精確地區(qū)分不同水平的學(xué)習(xí)者。朗誦水平高低的依據(jù)到底是什么？對(duì)朗誦者本身來說抒發(fā)情感，愉悅身心，對(duì)聽眾來說是“達(dá)于耳，入于心”，受到啟發(fā)、獲得體驗(yàn)、享受到聲音和畫面美感，還能因相似或相同的經(jīng)驗(yàn)而引起共鳴等，而所有的這些參數(shù)都是個(gè)性元素，因人因時(shí)而異。第一步區(qū)別分區(qū)就是一個(gè)很主觀的過程，與指導(dǎo)者的水平緊密相關(guān)。目前的解決辦法是：我們認(rèn)為朗誦藝術(shù)或者所有的有聲語言藝術(shù)歸根結(jié)底是一種言語交際行為，其終極的目的是為了傳情達(dá)意。因此我們衡量一個(gè)朗誦學(xué)習(xí)者的水平，就依據(jù)其在朗誦過程中傳情達(dá)意的程度來確定，依照滿足盡可能多的、多元的受眾的期望值來確定。

（2）學(xué)習(xí)者的規(guī)模必須有一定的限制。分區(qū)接近法使得每個(gè)學(xué)習(xí)者都有一個(gè)與眾不同的現(xiàn)有水平和最近目標(biāo)，即使總體水平接近，但是也會(huì)在學(xué)習(xí)態(tài)度、接受能力、個(gè)體特征上各有不同，而我們提倡的分區(qū)接近法是需要指導(dǎo)老師針對(duì)學(xué)員各自現(xiàn)有水平進(jìn)行點(diǎn)撥、誘導(dǎo)、啟發(fā)、鼓勵(lì)和評(píng)價(jià)的，學(xué)習(xí)者的規(guī)模過大，指導(dǎo)教師不可能顧及全部。

（3）要求指導(dǎo)教師具有較先進(jìn)的教學(xué)理念和較高的專業(yè)水平。我們提倡的分區(qū)接近式教學(xué)法，要求指導(dǎo)老師能秉持“最近發(fā)展區(qū)”的教育理念，不能在教學(xué)中拔苗助長，操之過急，也不能拘泥于某種特定模式而作為接近目標(biāo)，更不能以個(gè)人志趣來評(píng)判水平的高低。需要指導(dǎo)教師把自己從評(píng)判者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)幫助者，教師本身還應(yīng)具有較高的專業(yè)朗誦水平，不僅具備較深的理論修養(yǎng)和較強(qiáng)的示范能力，還要能與時(shí)俱進(jìn)，廣泛觀摩和善于總結(jié)評(píng)判各個(gè)級(jí)別、層次、區(qū)域的朗誦活動(dòng)的得失，做到眼界開闊，閱歷廣博。

二、“分區(qū)接近式朗誦教學(xué)法”在“國培計(jì)劃”培訓(xùn)中的實(shí)踐

我們發(fā)現(xiàn)“分區(qū)接近式朗誦教學(xué)法”比較適合“國培計(jì)劃”語文教師素質(zhì)培訓(xùn)特色課程的教學(xué)。原因在于：其一，參與“國培計(jì)劃”的語文老師大多來自農(nóng)村中小學(xué)，朗讀朗誦教學(xué)的意識(shí)和方法都非常欠缺;其二，這些語文教師本身作為語文教師都是朗讀與朗誦的愛好者，具備一定的文學(xué)作品的鑒賞能力和審美基礎(chǔ)，朗誦活動(dòng)從本質(zhì)上說是一種文學(xué)活動(dòng)，所有的朗誦技巧都源自對(duì)文學(xué)作品的解讀和再創(chuàng)作，但是有了文學(xué)基礎(chǔ)欠缺的就是技巧了，“朗讀學(xué)研究的對(duì)象，主要是屬于技巧性的問題”，然而縣級(jí)以下鄉(xiāng)村中小學(xué)因?yàn)闆]有更多的教學(xué)資源和教師指導(dǎo)，朗誦樣式更多地呈現(xiàn)出原生態(tài)或某些公開課的模仿，所以朗誦水平具有較多的提升空間;其三，參與“國培計(jì)劃”的語文老師是分批輪訓(xùn)，人數(shù)不多，滿足了分區(qū)的精細(xì)化;其四，本課程在“國培計(jì)劃”中所占學(xué)時(shí)不多，而且沒有考核目標(biāo)的要求，只要“有所得”就達(dá)到授課目的，這與“最近發(fā)展區(qū)”的教育發(fā)展觀相符。

1.激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，克服畏難情緒

我們首先通過獨(dú)立朗讀作品來評(píng)測學(xué)員的現(xiàn)有水平，在自備作品朗誦之前，詳細(xì)闡述了朗讀與朗誦的本質(zhì)目的是傳情達(dá)意、悅己悅?cè)?，而不是展示各種技巧和美妙音色的表演，從而降低學(xué)員的期望值，從最遠(yuǎn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)降低為最近目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，達(dá)到減輕負(fù)擔(dān)、輕松上陣的目的，消除了某些語文老師認(rèn)為朗誦高不可攀的顧慮。

我們選用國家語言文字委員會(huì)組織編寫的《國家普通話水平測試實(shí)施綱要》中的朗讀作品60篇作為評(píng)測依據(jù)，其目的有二：一是這些朗讀作品是作為普通話水平測試的試題的，語音涵蓋全面，語法簡單，通俗易懂，而且情感起伏不大，這些作品適合各種層次的朗讀者，稍有基礎(chǔ)就可以朗讀;二是借此可以考察朗讀者的語音標(biāo)準(zhǔn)程度，畢竟朗誦是需要比較標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)音作為語音基礎(chǔ)的，最重要的是跟語文老師的上崗要求、小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容息息相關(guān)。作為語文教師都非常渴望擁有一口標(biāo)準(zhǔn)流利的普通話，而朗誦也需要老師們具備較高的普通話水平，這種相同的訴求容易激發(fā)語文教師對(duì)糾正語音的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。當(dāng)然我們并不全然以普通話的標(biāo)準(zhǔn)程度作為現(xiàn)有水平的衡量標(biāo)準(zhǔn)，某些語文教師地處偏遠(yuǎn)，年齡較大，普通話水平較低，但不妨礙其人文素養(yǎng)的展露和情感濃厚的抒發(fā)，我們把類似這種水平的老師歸屬到“語音發(fā)展區(qū)”，其朗誦學(xué)習(xí)的最近目標(biāo)設(shè)置為“用更標(biāo)準(zhǔn)的語音來朗誦”;而把語音比較標(biāo)準(zhǔn)，但不擅長表達(dá)情感的老師歸屬為“朗誦發(fā)展區(qū)”，其朗誦學(xué)習(xí)的最近目標(biāo)設(shè)置為“用更真實(shí)的情感來朗誦”。當(dāng)把不同水平老師的“最近發(fā)展區(qū)”確定后，我們選擇不同類型的作品分配給劃分為不同各區(qū)的老師，比如，語音發(fā)展區(qū)老師練習(xí)普通話朗讀作品，朗誦發(fā)展區(qū)老師學(xué)習(xí)文藝作品演播。

2.提高鑒賞品味，不必拘泥模式

利用開辦播音與主持藝術(shù)專業(yè)的便利，把積累多年的教學(xué)資源，尤其是媒體視聽資料作為朗誦鑒賞作品，提高學(xué)員們的鑒賞品味，廓清學(xué)員們對(duì)朗誦藝術(shù)的認(rèn)知，開拓見識(shí)，不斷拓展新目標(biāo)，以刺激學(xué)員們掌握朗誦技能的愿望。指導(dǎo)教師這時(shí)候要隱身于幕后，觀察學(xué)員們?cè)谄肺丁㈣b賞影視作品的興奮點(diǎn)和迷惑點(diǎn)，適當(dāng)點(diǎn)撥，鼓勵(lì)積極嘗試，使學(xué)員獲得在朗誦過程中的新體驗(yàn)，語音發(fā)展區(qū)的老師會(huì)進(jìn)一步提升對(duì)作品的理解，產(chǎn)生追求高水平解讀原作品的意愿;朗誦發(fā)展區(qū)的老師挖掘自身潛力，借鑒并豐富個(gè)人的朗誦技巧，繼而無形地提升個(gè)人的朗誦水平。

過去，教師給學(xué)員們的示范作品大都是教材中選取的文學(xué)作品，這些作品由于早期的某位名家經(jīng)年累月的演繹，已經(jīng)在語文教師的腦海里形成了較為固定的朗讀模式，這種名家模式往往會(huì)固化朗誦者對(duì)作品的理解和感受，個(gè)人的理解和感受被忽略和壓抑，情感不能真正的投入和闡發(fā)。這種狀況在播音與主持藝術(shù)專業(yè)的教學(xué)過程中教訓(xùn)深刻，所以我們有意避開那些老藝術(shù)家的經(jīng)典作品資源，而選擇一些當(dāng)代藝術(shù)家甚至一些隱身網(wǎng)絡(luò)的播音員、主持人、教師和其他愛好者創(chuàng)作的符合時(shí)代氣息的新作品，或者一些經(jīng)典作品的顛覆性表達(dá)，大大地刺激了學(xué)員們的胃口，極大地豐富了普通語文教師對(duì)朗誦藝術(shù)的認(rèn)識(shí)。比如：我們過去樹立齊越、孫道臨、夏青、方明、李默然、陳鐸、虹云、瞿弦和、濮存昕等為代表的朗誦樣板，現(xiàn)在我們則樹立李易、蘇揚(yáng)、任志宏、徐濤、孫悅斌、李立宏、張涵予等一大批影視配音演員演繹的朗讀作品作為經(jīng)典，學(xué)員們驚訝于徐濤在詩歌搖滾會(huì)場現(xiàn)場朗誦《相信未來》中歇斯底里的吶喊，也沉醉于孫悅斌在《再別靠橋》中溫婉華麗的呢喃。這是學(xué)員們或者非廣電藝術(shù)類從業(yè)人員從來沒有想象過的朗誦表演模式，給他們帶來了從未有過的審美體驗(yàn)，完美的朗誦表演能反哺學(xué)習(xí)者對(duì)作品的深度理解，也能刺激部分高水平區(qū)學(xué)員強(qiáng)烈的創(chuàng)作欲。

對(duì)于語音發(fā)展區(qū)，我們堅(jiān)持使用耳熟能詳?shù)钠绦〉奶平^句宋小詞來做學(xué)習(xí)的“開胃菜”，篇幅短，普及率高，語音熟，目標(biāo)達(dá)成容易。比如，王之渙的《登鸛雀樓》、辛棄疾的《青玉案·元夕》等，先滿足學(xué)員參與朗誦的欲望，然后不斷地進(jìn)行字音類別錯(cuò)誤的糾偏，而對(duì)于朗誦發(fā)展區(qū)的學(xué)員，我們則打破朗誦作品必須在詩詞文賦中選擇的藩籬，選擇一些制作精良的公益廣告、影視配音、新聞通訊等作為朗誦范本，吸取其他有聲語言藝術(shù)的表現(xiàn)手段，使朗誦活動(dòng)真正成為美育活動(dòng)，鼓動(dòng)學(xué)員的創(chuàng)作熱情，激發(fā)學(xué)員的創(chuàng)作美感。

3.理論與實(shí)踐結(jié)合，教學(xué)與表演并舉

運(yùn)用分區(qū)接近式朗誦教學(xué)法最大的優(yōu)點(diǎn)是：指導(dǎo)老師不再是傳授者而是幫助者，通過開發(fā)學(xué)員們自覺學(xué)習(xí)的巨大潛能，變被動(dòng)為主動(dòng)，不再死記結(jié)果、定式，而是掌握找出問題、解決問題的方法。我們希望通過我們的教學(xué)實(shí)踐來指導(dǎo)學(xué)員們掌握朗讀朗誦教學(xué)的方法，將來也能積極的在語文課堂上引入朗誦藝術(shù)教學(xué)，不刻意追求學(xué)生們提升朗誦水平的目標(biāo)，使學(xué)生們對(duì)朗誦的本質(zhì)具備較全面的認(rèn)識(shí)，不再把朗誦看成高難度的表演或?qū)荚嚭翢o幫助的雕蟲小技，而把它當(dāng)作是抒發(fā)性情、有益交流的語言藝術(shù)，當(dāng)作是有助于學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)的文學(xué)美育活動(dòng)。

對(duì)于現(xiàn)有水平較高的學(xué)員，我們則選擇的分區(qū)是使之成為表演者的最近目標(biāo)，作為幫助者，使學(xué)員進(jìn)一步豐富個(gè)體對(duì)作品情感的感知，不斷細(xì)膩地刻畫情景，展現(xiàn)出多層次地語流樣式，使書面文學(xué)作品成為有聲藝術(shù)作品。還要有針對(duì)性地完善外在表現(xiàn)形式，比如觀摩各層級(jí)朗誦比賽和影視朗誦作品，提醒學(xué)員體態(tài)語的表現(xiàn)，幫助學(xué)員們選擇配樂和服飾，與學(xué)員一起排演，幫助學(xué)員聯(lián)系舞美和表演場所，提供音響和訓(xùn)練麥克風(fēng)使用技巧，最終使之走向舞臺(tái)，實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想。而這些短暫的朗誦表演經(jīng)驗(yàn)，將隨著這些國培學(xué)員傳播到各地方中小學(xué)，使朗誦藝術(shù)和朗誦教學(xué)方法得以更廣泛地推廣。

[作者通聯(lián)：湖北輕工學(xué)院文學(xué)院]

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《中學(xué)語文》編輯部

2021年10月27日