群文閱讀教學(xué)評價(jià)的“應(yīng)有之義”

張麗峰 王家倫

摘 要 為確保群文閱讀教學(xué)質(zhì)量，聚焦實(shí)處，我們應(yīng)關(guān)注教學(xué)評價(jià)與教學(xué)目標(biāo)的高度一致。指向明處，群文閱讀教學(xué)也應(yīng)在“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”緊要處用力，注意揣摩、涵泳語言的形式秘妙。以評提質(zhì)，還應(yīng)注重運(yùn)用評價(jià)工具，層級提升閱讀質(zhì)量，促使學(xué)生閱讀素養(yǎng)和核心素養(yǎng)同生共長。

關(guān)鍵詞 群文閱讀教學(xué);教學(xué)評價(jià);評價(jià)工具

群文閱讀教學(xué)質(zhì)量，不僅指學(xué)生閱讀知識和技能的掌握程度，也涵蓋學(xué)生閱讀過程中閱讀態(tài)度、閱讀習(xí)慣、閱讀思維品質(zhì)素養(yǎng)的成長狀況。群文閱讀教學(xué)評價(jià)須立足評價(jià)主體學(xué)習(xí)起點(diǎn)，精準(zhǔn)分析評價(jià)主體階段性學(xué)習(xí)過程的成長程度，并促進(jìn)評價(jià)主體努力發(fā)展進(jìn)步，不斷體驗(yàn)自我獲得感和成就感。我們有必要從以下幾個(gè)方面關(guān)注群文閱讀教學(xué)評價(jià)的“應(yīng)有之義”。

一、聚焦實(shí)處：教學(xué)目標(biāo)的制訂與達(dá)成

群文閱讀教學(xué)較之單篇教學(xué)，篇目增多，但并不意味教學(xué)目標(biāo)的簡單疊加。群文閱讀教學(xué)的目標(biāo)設(shè)定，仍須如單篇教學(xué)，追求“一課一得”，規(guī)避“空”與“泛”。整合重構(gòu)群文，是為更有力地達(dá)成“教學(xué)目標(biāo)”。在“教、學(xué)、評”一體化視域下，評價(jià)應(yīng)和教學(xué)緊密關(guān)聯(lián)。所以說，群文閱讀的教學(xué)評價(jià)，也應(yīng)該聚焦實(shí)處，看其教學(xué)目標(biāo)是否集中。

昆山市城北中學(xué)陸燕婷老師《文言文中的勸說藝術(shù)》群文閱讀教學(xué)一課（2021年蘇州市初三語文中考專題復(fù)習(xí)研討會(huì)公開課），關(guān)聯(lián)整合《孫權(quán)勸學(xué)》《與朱元思書》《鄒忌諷齊王納諫》《陳涉世家》四篇文言文。主議題統(tǒng)領(lǐng)：你認(rèn)為哪位人物的勸說最具藝術(shù)性？這四個(gè)文言文本，從單篇教學(xué)維度來看，篇性不同，教學(xué)價(jià)值各殊。整合是為了歷練能力和積淀素養(yǎng)，學(xué)生從梳理人物關(guān)系、明確勸說目的、梳理勸說過程、概括勸說方法、判斷勸說結(jié)果等聯(lián)結(jié)點(diǎn)，進(jìn)行高質(zhì)量“比對讀議”，開掘整體閱讀價(jià)值。再引導(dǎo)學(xué)生解決實(shí)際問題：一是你如何勸勉即將參加比賽的同學(xué)克服畏難情緒？二是你如何勸說小區(qū)的鄰居自覺將垃圾分類？陸老師評點(diǎn)學(xué)生作答時(shí)，緊扣主議題“最具藝術(shù)性”的探究所得，指向策略性和元認(rèn)知。顯然，陸老師在具體的教學(xué)實(shí)施過程中，知道學(xué)生可以理解、掌握什么知識能力，能夠運(yùn)用、解決什么問題。主議題和當(dāng)堂練習(xí)，聚焦教學(xué)目標(biāo)，評價(jià)指向和教學(xué)目標(biāo)達(dá)成自然契合。

某位老師執(zhí)教《探究初中教材中家庭型的女性形象》群文閱讀，重點(diǎn)整合《秋天的懷念》《回憶我的母親》《我的叔叔于勒》《臺階》《孤獨(dú)之旅》《動(dòng)物笑談》等六個(gè)文本，主議題是探究教材選編女性形象的固化、窄化現(xiàn)象。要求學(xué)生給統(tǒng)編初中語文教材編委會(huì)寫一封信，就有關(guān)“豐富完善初中語文教材中的女性形象”提出修訂建議。首先，這個(gè)議題涉及統(tǒng)編初中語文教材中近40篇課文，其中大多數(shù)的女性角色，只是蜻蜓點(diǎn)水似地涉及。就其重點(diǎn)整合的六個(gè)文本中的母親形象看，真的是“固化”“雷同”嗎？還是滯留在“母親”這個(gè)共同角色身份的淺表，而非探究文本實(shí)際呈現(xiàn)“母親”人物形象的迥異？再者，學(xué)生寫建議信的教學(xué)設(shè)計(jì)，與主議題設(shè)置之間，所用與所學(xué)，并非有機(jī)統(tǒng)整，前后有割裂之痕，這實(shí)際上就是教學(xué)目標(biāo)的游離。這樣的群文閱讀，難以稱善。

“教學(xué)、學(xué)習(xí)的目標(biāo)同樣是評價(jià)的目標(biāo)”，^[1]參照上述兩位老師群文閱讀教學(xué)的處理，我們認(rèn)為，群文閱讀教學(xué)的“為什么而教”“教什么內(nèi)容”“教到什么程度”，三者應(yīng)保持一致。如果教學(xué)目標(biāo)與評價(jià)指向相悖，甚至南轅北轍，那么群文閱讀教學(xué)必然迷失方向。

二、指向明處：語言的建構(gòu)與運(yùn)用

群文閱讀教學(xué)是語文的群文閱讀教學(xué)，所以其評價(jià)也須在“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”緊要處用力。畢竟，語言建構(gòu)與運(yùn)用是帶動(dòng)其他三項(xiàng)核心素養(yǎng)——思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解——的第一要義。群文閱讀，須在教學(xué)中揣摩、涵泳語言的形式秘妙，以此奠基，積淀語文核心素養(yǎng)。

常熟市周行中學(xué)羅國鋒老師執(zhí)教《外國詩歌三首》群文閱讀教學(xué)（2021年常熟市初中語文評優(yōu)課決賽一等獎(jiǎng)），組合《你不快樂的每一天都不是你的》（[葡萄牙]費(fèi)爾南多·佩索阿）、《遠(yuǎn)方》（[美國]安德魯·懷斯）、《火光》（[俄國]柯羅連科）三首。群文閱讀教學(xué)離不開“語言的咀嚼”。

比如：《你不快樂的每一天都不是你的》第一節(jié)起始：

你不快樂的每一天都不是你的：/你只是虛度了它。

教師設(shè)問：第一行詩句后面的冒號，如果用一個(gè)關(guān)聯(lián)詞來替換，可以用哪個(gè)？學(xué)生作答：“因?yàn)椤?。教師不作能否替換的簡單評價(jià)，而是追問學(xué)生如是表達(dá)的“形式秘妙”。為什么要用冒號，不用“因?yàn)椤蹦?？詩歌追求簡潔的表達(dá)，用冒號引起我們“快樂是源于不虛度”這樣的思考。學(xué)生知悉“不一樣的表達(dá)”，觸碰詩歌精練、含蓄的語言特質(zhì)。

再如《遠(yuǎn)方》一詩中：

那天是如此遼遠(yuǎn)，/遼遠(yuǎn)地展著翅膀，/即使愛是靜止的，/靜止著讓記憶流淌。

教師設(shè)問：“那天是如此遼遠(yuǎn)”如何斷句？學(xué)生認(rèn)為：“那”與“天”之間可斷可不斷，不僅是空間的遠(yuǎn)，也可以是時(shí)間的遠(yuǎn)。教師即時(shí)做出合乎邏輯、辨證客觀的評價(jià)：我們不必拘泥“標(biāo)準(zhǔn)”答案，大家的斷句各有理據(jù)，重要的是，我聽到同學(xué)們對“遠(yuǎn)方”的感受。詩歌是獨(dú)特而深沉的，遠(yuǎn)方不止是遠(yuǎn)方的遠(yuǎn)，還有心靈的遼遠(yuǎn)。如是點(diǎn)評，極具張力，激蕩學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)習(xí)向更深處漫溯。

然后，設(shè)計(jì)有挑戰(zhàn)性的“以詩解詩”環(huán)節(jié)，要求學(xué)生觀照群文整體，可選擇每首詩的關(guān)鍵詞或短語，把一首題為“前方是什么”的半成品小詩補(bǔ)充完整。搭建讀寫轉(zhuǎn)化的支架，從語言欣賞走向語言創(chuàng)生，深挖群文，構(gòu)建問題鏈：寫完后，你能夠看到怎樣的畫面？將三段倒過來讀一遍，又會(huì)是怎樣？三位詩人的前方究竟是什么？師生交流反饋環(huán)節(jié)，教師圍繞“語言的形式秘妙”，評價(jià)節(jié)制而富有理性?；谖谋?，學(xué)生來來回回、腳踏實(shí)地走，正著想，倒著想，往前想，體悟、品析、玩繹、創(chuàng)生，從有意思走向有思考。當(dāng)然，學(xué)習(xí)深度不可無限開掘，收放有界，須立足學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，聚焦原有認(rèn)知閾限，實(shí)現(xiàn)自我突破。

同樣是這組群文的閱讀，如果一味地在蘊(yùn)含“困境人生，詩意生命”的哲理角度拓展，“沒有真正參與到語言實(shí)踐活動(dòng)之中”，^[2]那么，我們不該肯定這種離開“語言”土壤所謂的“深挖”。

三、促進(jìn)成長：評價(jià)工具的運(yùn)用

為避免對群文閱讀成果泛泛而評，我們須開發(fā)和應(yīng)用適宜的閱讀評價(jià)工具。其一，師生共同開發(fā)評價(jià)等級量表，分解評價(jià)要素，用可操作的描述語評定。其二，教師導(dǎo)引學(xué)生應(yīng)用評價(jià)工具，循序漸進(jìn)，層級提升質(zhì)量。

筆者執(zhí)教統(tǒng)編初中語文教材蘇軾作品群文閱讀，關(guān)聯(lián)整合統(tǒng)編初中教材上《記承天寺夜游》（小品文，八上），《卜算子·黃州定慧院寓居作》（詞，八下），《水調(diào)歌頭· 明月幾時(shí)有》（詞，九上），《江城子·密州出獵》（詞，九下）以及《定風(fēng)波·（莫聽穿林打葉聲）》（詞，九下）五個(gè)文本，并聯(lián)系到林語堂先生的《蘇東坡傳》^[3]整本書。單篇、群文、整本書，三者形成結(jié)構(gòu)化的閱讀場域。任務(wù)驅(qū)動(dòng)之一：“走近蘇軾”班級讀書成果展，需要你寫一段200字左右的短評，點(diǎn)評蘇軾的精神世界。如果是教師直接評定學(xué)生的短評，容易流于形式，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)靜態(tài)凝固。我們選擇師生合作商定，將評價(jià)對象“短評”分解為“觀點(diǎn)”“論據(jù)”“篇幅”等要素，用“可操作描述語”闡釋明晰等級。

我們須發(fā)揮等級量表導(dǎo)向、鑒定、調(diào)控、提升作用，評判學(xué)生階段性閱讀成果水準(zhǔn)，預(yù)期可能的增長幅度，促使學(xué)生基于原有層級升格，對固有體認(rèn)圖式進(jìn)階突圍。閱讀成果經(jīng)由同伴互評，學(xué)生對標(biāo)自評，提質(zhì)升層，教師再作總評點(diǎn)撥。群文閱讀成果質(zhì)量持續(xù)性提升，下面是被評為“優(yōu)秀”層級的樣本之一。

蘇東坡的精神世界自足圓滿，儒、道、佛三者相融共生。佛教的否定人生，儒家的正視人生，道家的簡化人生，都是他人生不可或缺的部分。任職時(shí)，以儒的“起舞弄清影，何似在人間”為擔(dān)當(dāng)，守正不阿，政績出色。他是“黎民百姓的好朋友”“是士大夫”“是皇帝的秘書”“是政治上的堅(jiān)持己見者”;貶居時(shí)，以道的“自然”、佛的“出世”解脫，“但少閑人如吾兩人者耳”，曠達(dá)閑適。他是“散文作家”“月下漫步者”“詩人”“新派的畫家”“偉大的書法家”“生性詼諧愛開玩笑的人”。

學(xué)生漸諳群文閱讀之門道，閱讀態(tài)度、閱讀習(xí)慣、閱讀思維品質(zhì)素養(yǎng)與核心素養(yǎng)，內(nèi)隱外現(xiàn)，同生共長。這既符合課標(biāo)閱讀教學(xué)的要求，也是“堅(jiān)持科學(xué)有效，改進(jìn)結(jié)果評價(jià)，強(qiáng)化過程評價(jià)，探索增值評價(jià)，健全綜合評價(jià)”^[4]評價(jià)改革綱領(lǐng)性文件精神的重要踐行。

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參考文獻(xiàn)

[1]楊向東，崔允漷.課堂評價(jià)：促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展[M].上海：華東師范出版社，2012：30.

[2]徐鵬.群文閱讀教學(xué)的學(xué)理審視[J].中學(xué)語文教學(xué)，2021（1）：5.

[3] 林語堂.蘇東坡傳[M].張振玉，譯.湖南：湖南人民出版社，2018.

[4] 中共中央，國務(wù)院. 深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案[M].北京：人民出版社，2020.10

[作者通聯(lián)：張麗峰，江蘇常熟市教育局教研室;王家倫，蘇州大學(xué)文學(xué)院]

為提升作業(yè)的規(guī)范性、有效性和精準(zhǔn)性，嶗山區(qū)充分發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢，對癥下藥，讓作業(yè)管理實(shí)現(xiàn)“精準(zhǔn)到校、精準(zhǔn)到班、精準(zhǔn)到人”的“三精準(zhǔn)”。精準(zhǔn)到校即在立足本校學(xué)情基礎(chǔ)上，由各學(xué)科、各年級集備組基于區(qū)域化資源庫遴選符合學(xué)情的題目，印刷成AI智能校本作業(yè)本，既能滿足課上隨堂測，又能滿足課后練習(xí)，還能幫助學(xué)生自動(dòng)收集錯(cuò)題。精準(zhǔn)到班指學(xué)生日常作業(yè)在AI智能校本作業(yè)本上完成后，用全區(qū)為每個(gè)班級配備的高速掃描儀，在1—2分鐘內(nèi)完成作業(yè)分析，即時(shí)呈現(xiàn)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。教師依據(jù)此數(shù)據(jù)，以學(xué)定教，提高了課堂效率。精準(zhǔn)到人指作業(yè)在掃描之后錯(cuò)題被自動(dòng)收集，同時(shí)進(jìn)入學(xué)生錯(cuò)題本和教師錯(cuò)題庫，教師在錯(cuò)題庫中可以準(zhǔn)確知道每道題的答對率，熟悉班級每個(gè)學(xué)生的作業(yè)及學(xué)習(xí)情況。

青島市嶗山區(qū)教育科學(xué)研究室主任黃濤告訴記者，現(xiàn)如今全區(qū)每名教師在授新課前都會(huì)借助平臺數(shù)據(jù)，了解學(xué)生整體及個(gè)體對每個(gè)知識點(diǎn)的掌握情況，精準(zhǔn)把控學(xué)情，及時(shí)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)以學(xué)定教，因材施教。

青島市嶗山區(qū)教育和體育局局長姜學(xué)環(huán)說，作業(yè)是學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)鏈條中的重要一環(huán)，也是教育教學(xué)改革的關(guān)鍵領(lǐng)域。它與學(xué)習(xí)方式、教學(xué)模式、評價(jià)機(jī)制有著緊密的聯(lián)系，借助信息技術(shù)管理作業(yè)，對提高學(xué)生的學(xué)、診斷教師的教、促進(jìn)家長的導(dǎo)等有獨(dú)特的價(jià)值。

大數(shù)據(jù)分析實(shí)現(xiàn)作業(yè)“靶向”個(gè)性化

傳統(tǒng)的作業(yè)布置，既容易加重師生負(fù)擔(dān)，也可能導(dǎo)致學(xué)生間兩極分化，實(shí)效性不高。嶗山區(qū)育才學(xué)校教師劉裕金對此深有感觸：原來給全班學(xué)生布置同樣難度和數(shù)量的作業(yè)，結(jié)果造成了“優(yōu)秀生吃不飽、學(xué)困生吃不了、中等生跟著跑”現(xiàn)象;現(xiàn)在用平臺大數(shù)據(jù)推送，結(jié)合當(dāng)天學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的真實(shí)效果，篩選出適宜每名學(xué)生的個(gè)性化作業(yè)進(jìn)行“一對一”推送，形成個(gè)性化“錯(cuò)題本”，大大減少了無效作業(yè)時(shí)間。

——《中國教育報(bào)》2021年10月9日