論權(quán)變理論對高校教師評價的指導(dǎo)作用

黃云蔚

摘要：權(quán)變理論要求管理者依據(jù)環(huán)境的變化改變管理活動，我國高校的多樣性和教師的差異性要求管理者在對教師實施評價的過程中樹立權(quán)變的觀念，充分考慮教師評價系統(tǒng)中的權(quán)變因素，改進評價管理活動以適應(yīng)教師和高校的發(fā)展。文章通過介紹權(quán)變理論，分析當(dāng)前高校教師評價中與權(quán)變理論相矛盾的現(xiàn)象，闡釋權(quán)變理論指導(dǎo)下的高等學(xué)校教師評價活動的應(yīng)然狀態(tài)。

關(guān)鍵詞：權(quán)變理論;高校;教師評價

權(quán)變理論是管理學(xué)的一個重要概念，將其運用于教師評價中要求管理者在管理活動中應(yīng)重視高校組織結(jié)構(gòu)、參與者、目標(biāo)和環(huán)境的差異性，樹立因時、因地、因物而變的管理觀念，尋找最適合不同高等學(xué)校、不同教師的評價體系，從而發(fā)揮教師評價對教師自身和高校發(fā)展的積極作用。

一、權(quán)變理論

權(quán)變理論也稱為情境理論，20世紀(jì)60年代末70年代初形成于美國。當(dāng)時中東石油危機引發(fā)資本主義世界第三次經(jīng)濟危機，美國深受其害，企業(yè)所處的環(huán)境很不確定。運用以往的管理理論不能夠解決企業(yè)面臨的實際問題，人們不再相信管理會有一種最好的行事方式，必須隨機制宜地處理管理問題，權(quán)變理論應(yīng)運而生。

由于學(xué)者們研究重點不同，逐漸形成了內(nèi)涵豐富的權(quán)變理論學(xué)派。權(quán)變理論學(xué)派認為，在組織管理中要根據(jù)組織所處的內(nèi)外條件隨機應(yīng)變，沒有一成不變、普遍適用的“最好的”管理理論和方法。該學(xué)派從系統(tǒng)觀點來考察問題，認為組織是一個開放的系統(tǒng)，通過組織的各子系統(tǒng)內(nèi)部和各子系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系，以及組織和它所處的環(huán)境之間的聯(lián)系，來確定各種變數(shù)的關(guān)系類型和結(jié)構(gòu)類型。人是復(fù)雜的，受多種內(nèi)外因素的交互影響。領(lǐng)導(dǎo)是領(lǐng)導(dǎo)者、被領(lǐng)導(dǎo)者、環(huán)境條件和工作任務(wù)結(jié)構(gòu)四個方面因素交互作用的動態(tài)過程，不同的環(huán)境對組織有不同的要求，特別是以不確定性及快速變化為特征的環(huán)境，相比那些穩(wěn)定環(huán)境而言，更會對系統(tǒng)提出不同的要求，當(dāng)組織的內(nèi)在特征與其環(huán)境條件達到最佳匹配時，組織就能最好地適應(yīng)環(huán)境。

二、當(dāng)前高校教師評價中與權(quán)變理論相矛盾的現(xiàn)象

（一）評價觀念失當(dāng)，漠視教師主體價值

評價觀念失當(dāng)主要反映在評價中只重視高校組織中教學(xué)評價系統(tǒng)與相鄰子系統(tǒng)間的互動，而忽視系統(tǒng)內(nèi)部的參與者要素。其表現(xiàn)為過于強化教師的工具價值而漠視教師的主體價值，對教師的評價僅被管理者用來評估教師為學(xué)校做出的貢獻，將高校教師評價僅視為對教師的管理手段，只關(guān)注組織的效益和學(xué)校管理目標(biāo)的實現(xiàn)。這忽視了系統(tǒng)中的被領(lǐng)導(dǎo)者要素，忽視了系統(tǒng)中的被領(lǐng)導(dǎo)者要素，將所有教師當(dāng)作特征一樣的簡單集合體來對待，只強調(diào)人的工具理性而忽視了人的歷史理性，忽視高校教師的發(fā)展與個體價值的彰顯，對高校教師在教育教學(xué)活動過程中對學(xué)生、學(xué)校發(fā)展的多方面價值缺乏認識，對教師勞動的復(fù)雜性、創(chuàng)造性、長期性缺乏真正的理解和把握。

（二）評價標(biāo)準(zhǔn)僵化，無視環(huán)境差異

評價標(biāo)準(zhǔn)的僵化主要體現(xiàn)在對不同類型和層次的高校、不同學(xué)科和專業(yè)的教師采用同一指標(biāo)體系進行評估，并且評價指標(biāo)體系存在嚴重的重科研輕教學(xué)、重數(shù)量輕質(zhì)量的傾向。根據(jù)科研規(guī)模劃分，我國高?？煞譃榻虒W(xué)型、研究型、教學(xué)研究型和研究教學(xué)型大學(xué)，高校類型的不一，決定了辦學(xué)定位和發(fā)展目標(biāo)的不同，從而教師工作量的分布也會存在一定差異。并且，高校教師的工作本就是一項比較復(fù)雜的勞動，即使是同一學(xué)校的教師，也存在學(xué)科間、專業(yè)間的差異。除此之外，教師間的個體差異也較大，不同教師有不同的專長，用同一個評價指標(biāo)來評價所有的教師，不能體現(xiàn)教師個體間專業(yè)能力的不同，不能有效地發(fā)揮每個教師的優(yōu)勢和專長。

（三）評價內(nèi)容比重失衡，評價方法簡單化

評價內(nèi)容比重的失衡首先表現(xiàn)在某些高校沒有充分認識到教師教學(xué)、科研和社會服務(wù)三項職責(zé)之間的關(guān)系，在教師年度考核和人事晉升中弱化對教師教學(xué)和社會服務(wù)的評價，過于強化對教師所取得科研成果的考核，未能建立三者間的有機聯(lián)系[4]。其次表現(xiàn)在只重事實判斷，忽視價值判斷，只注重教師教學(xué)、科研的績效，尤其是以課堂教學(xué)效果、科研成果的數(shù)量作為評價的主要內(nèi)容，而忽視了對教師的能力和態(tài)度評價等價值判斷。評價方法簡單化主要體現(xiàn)在重量輕質(zhì)，重獎懲性評價輕發(fā)展性評價，過分通過量化指標(biāo)來評判教師工作的工作表現(xiàn)和績效，輕視對教師隱性品質(zhì)的挖掘，未能很好激發(fā)教師的潛能，未依據(jù)評價內(nèi)容的不同而變換評價方法[5]。

三、權(quán)變理論在高校教師評價中的具體應(yīng)用

（一）轉(zhuǎn)變評價觀念，關(guān)注教師訴求

從管理學(xué)視角來說，個人是維系組織的基礎(chǔ)，組織的發(fā)展最終是服務(wù)于個人，為了個人的成長與發(fā)展，應(yīng)重視教師的主體價值?！肮芾碚邞?yīng)在不妨礙實現(xiàn)組織（團體）目標(biāo)的同時，承認、允許、鼓勵員工創(chuàng)造性勞動，盡量避免他們成為只知道或只能執(zhí)行指令的，冷漠和被動的個體”[6]。因此，教師評價作為對教師工作的引導(dǎo)和規(guī)約，要關(guān)注教師訴求，在理論準(zhǔn)備與實踐層面給予教師一定的參與權(quán)。在評價準(zhǔn)備階段，諸如評價標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容與程序的討論與制定，都應(yīng)給予教師一定的發(fā)言權(quán);在評價實施階段，教師理應(yīng)成為評價主體之一，通過教師自評、同行互評、專家評審等評價環(huán)節(jié)，給予教師實施評價的機會;在評價的反饋階段，教師應(yīng)及時獲得反饋信息，參與制定改進的方案，始終保持系統(tǒng)信息流的暢通。

（二）綜合分析內(nèi)外部環(huán)境，堅持分類指導(dǎo)和分層次評價

權(quán)變理論尤為強調(diào)環(huán)境在實現(xiàn)有效領(lǐng)導(dǎo)和組織目標(biāo)中的重要性，認為管理應(yīng)該根據(jù)環(huán)境的變化而變化。評價能在多大程度上達到管理者預(yù)想的結(jié)果，在很大程度上依賴于內(nèi)外部環(huán)境中的實現(xiàn)條件，有效的管理者會努力為實現(xiàn)預(yù)想結(jié)果創(chuàng)設(shè)條件，使組織內(nèi)的活動“在合理的限制范圍內(nèi)進行”，在有利的環(huán)境中進行。因而，針對我國高校類別和層次多樣的現(xiàn)實情況，對教師實施分類指導(dǎo)和分層次評價尤為重要。各高校在制定學(xué)校內(nèi)部的評價體系時，也要充分考慮學(xué)校現(xiàn)實情況，制定符合本校教師發(fā)展的考核評價制度，對不同學(xué)科和專業(yè)的教師進行分類指導(dǎo)。

（三）豐富評價內(nèi)容，改進評價方法

每個組織都集合了一群有著共同目標(biāo)的人，目標(biāo)對組織各項活動具有指導(dǎo)作用。管理者要明確對教師實施考核評價不是目的，促進教師發(fā)展成才、促進學(xué)術(shù)創(chuàng)新和高校人才培養(yǎng)才是高校組織的最終目標(biāo)。因此，應(yīng)構(gòu)建多維度評價內(nèi)容，采取定性和定量考評相結(jié)合的評價方式，構(gòu)建多維度的評價指標(biāo)體系。一方面，考核要充分考慮到教師教學(xué)、科研和社會服務(wù)三大活動，綜合考慮師德因素，不同類型的高校應(yīng)根據(jù)自身辦學(xué)定位合理分配考核權(quán)重，合理規(guī)劃教師評價和教師專業(yè)發(fā)展。比如教學(xué)型大學(xué)就可增加對教師教學(xué)活動的考核，提高教學(xué)活動考核的權(quán)重。另一方面，對于職業(yè)道德、教學(xué)態(tài)度等較為抽象的品質(zhì)，考核評價應(yīng)采用定性評價的方式，更加關(guān)注教師平時表現(xiàn)、學(xué)生評價和教師自我評價，弱化此類指標(biāo)的量化取向;對于可以量化的指標(biāo)，如科研成果，則可以構(gòu)建多維度的評價指標(biāo)，做到考核數(shù)量的同時更重視考核質(zhì)量。例如復(fù)旦大學(xué)從2012年開始全面推行的“代表性成果評價制度”，取消教師晉升高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)的論文數(shù)量、科研項目數(shù)量等量化標(biāo)準(zhǔn)，改為圍繞“學(xué)術(shù)貢獻、學(xué)術(shù)影響、學(xué)術(shù)活力”三個維度構(gòu)建的評價體系，即是一項很好的嘗試。

參考文獻

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