借力“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)反思

王歡月，閆 冰

（河北地質(zhì)大學(xué)華信學(xué)院 文法系，河北 石家莊 066004）

進入21 世紀以后，計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展促進了教育領(lǐng)域的革新，翻轉(zhuǎn)課堂在此大環(huán)境下應(yīng)運而生。翻轉(zhuǎn)課堂理念自2012 年引入我國后便掀起了研究熱潮，國內(nèi)的相關(guān)研究大致經(jīng)歷了以下階段：教學(xué)模式的引進和構(gòu)建階段[1][2]；與微課、慕課、spoc 等技術(shù)支撐相結(jié)合的實證研究階段[3][4]；與微觀的語言技能應(yīng)用相結(jié)合的階段，包括與商務(wù)英語、聽力教學(xué)、口語教學(xué)等相結(jié)合[5][6]。近年來，與翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)的研究呈現(xiàn)出多元化發(fā)展的趨勢，其中，翻轉(zhuǎn)課堂與POA相結(jié)合的文獻激增，已成為外語類翻轉(zhuǎn)課堂研究的新型分支。然而，現(xiàn)階段二者結(jié)合的研究多停留在對教學(xué)模式理論上的探討，如鄧麗君提出了基于POA 的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實踐措施[7]；呂鐵金將POA 與口語翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，論述了教學(xué)模式及應(yīng)用實例[8]。與POA 相關(guān)的實證類研究僅建立在短期的教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，如高頻進行了為期一學(xué)期的大學(xué)英語聽說教學(xué)的實證研究[9]。事實上，翻轉(zhuǎn)課堂是一種顛覆性的技術(shù)變革，其在教學(xué)中推進必然是一個漸進而艱難的過程[10]。只有在實踐中充分體驗翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，深刻領(lǐng)悟其優(yōu)勢與不足，才能更好地借鑒和融合POA。由此，本文在分析翻轉(zhuǎn)課堂在本土化大學(xué)英語教學(xué)實踐中的現(xiàn)存問題的基礎(chǔ)上，闡明翻轉(zhuǎn)課堂借力POA 的理據(jù)，進而提出翻轉(zhuǎn)課堂借力POA 的新型教學(xué)模式，并對其教學(xué)實踐結(jié)果進行探討。

一、我國大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)存在的問題

本研究通過前期的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐及實證探究發(fā)現(xiàn)，目前翻轉(zhuǎn)課堂在我國大學(xué)英語的實踐教學(xué)中主要存在以下兩個問題。

（一）傳統(tǒng)教學(xué)模式根深蒂固，師生角色難以轉(zhuǎn)變

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式要求課堂上通過一系列項目式、探究性學(xué)習(xí)活動開展教學(xué)，從而發(fā)展學(xué)生的協(xié)作能力、創(chuàng)新意識和自主探究能力。然而，中美兩國在教育理念和價值觀念上存在較大差異：美國從基礎(chǔ)教育階段開始就著重培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考與發(fā)問能力、探索協(xié)作和創(chuàng)新能力，我國的大學(xué)生在中小學(xué)階段則一直接受傳統(tǒng)課堂模式教學(xué)，對于諸如項目式、探究式學(xué)習(xí)等接受較慢，需要走出心理舒適區(qū)。教師在翻轉(zhuǎn)教學(xué)的課堂活動組織上也往往流于形式，除采用小組討論、課堂展示等教學(xué)活動外，未能深入展開案例式、探究式教學(xué)，距離翻轉(zhuǎn)課堂的精髓相去甚遠。此外，我國大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力普遍較弱，在翻轉(zhuǎn)課堂的課前自學(xué)階段沒有記錄疑問的習(xí)慣，課堂上更鮮有學(xué)生主動就問題進行發(fā)問，探究討論式學(xué)習(xí)就顯得極為被動。因此，如何在我國傳統(tǒng)的教育理念和現(xiàn)有環(huán)境下，因地制宜地利用好翻轉(zhuǎn)課堂、組織好翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)活動，是一個亟待解決的問題。

（二）過度關(guān)注教育技術(shù)層面，對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程關(guān)注不足

就已有相關(guān)研究而論，眾多學(xué)者對翻轉(zhuǎn)課堂課前階段的學(xué)習(xí)載體——微課、慕課等先進的教育技術(shù)的關(guān)注較多，“微課”“慕課”“spoc”（即“Small Private Online Course”——小規(guī)模限制性在線課程）分別位于外語翻轉(zhuǎn)課堂類研究的高頻關(guān)鍵詞的第 5、7、13 位[11]，其關(guān)注度不言而喻，但與教學(xué)過程或教學(xué)步驟相關(guān)的研究卻寥寥無幾。國內(nèi)混合式教學(xué)研究先驅(qū)何克抗教授表示，混合式學(xué)習(xí)就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和數(shù)字化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢結(jié)合起來，既要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生的主動性與創(chuàng)造性[12]。因此，如何發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂中教師的專業(yè)引領(lǐng)、主導(dǎo)作用，如何構(gòu)建清晰、適用、有效的教學(xué)步驟，對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的提高起著重要作用，也是有待深入研究的關(guān)鍵問題。

二、翻轉(zhuǎn)課堂借力POA 的理據(jù)

POA 的提出為翻轉(zhuǎn)課堂在我國本土化過程中的調(diào)整創(chuàng)新提供了契機。POA 和翻轉(zhuǎn)課堂在理論上既有共性也有差異性，二者的結(jié)合可有效彌補翻轉(zhuǎn)課堂的上述問題。

首先，二者在理論上具有一定契合度。POA設(shè)立的主要目的是為了解決“學(xué)用分離”這個我國外語教育的難題[13]，也就是通過縮小輸入性學(xué)習(xí)與產(chǎn)出性運用的時間間隔，邊學(xué)邊用，學(xué)用結(jié)合。翻轉(zhuǎn)課堂則通過學(xué)生課前完成自學(xué)，課上基于學(xué)生提出的問題及薄弱點開展項目式、探究式學(xué)習(xí)，達到知識的內(nèi)化和靈活運用。由此可見，二者都將關(guān)注點轉(zhuǎn)移到學(xué)生對語言的使用上，因此在“學(xué)用一體”理念上具有高度一致性。其次，POA的“驅(qū)動”環(huán)節(jié)通過讓學(xué)生嘗試產(chǎn)出，使學(xué)生意識到現(xiàn)有知識水平的不足，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動力。同樣，在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學(xué)生課前通過自主學(xué)習(xí)了解知識、形成疑問、激發(fā)探索求知欲望。而在形式上二者也可達成統(tǒng)一，“驅(qū)動”環(huán)節(jié)亦可以通過視頻、慕課、微課等形式開展[14]。因此，在“驅(qū)動”的理念與形式上，POA 與翻轉(zhuǎn)課堂是相通的。

此外，POA 的優(yōu)勢亦可彌補翻轉(zhuǎn)課堂在我國大學(xué)英語教學(xué)中的問題。第一，翻轉(zhuǎn)課堂倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”，教師扮演的是促學(xué)者、協(xié)助者、咨詢者的角色，主張學(xué)生通過基于問題的協(xié)作探究來內(nèi)化知識，過多地強調(diào)學(xué)生在課堂的中心地位。而POA 倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)中心說”，認為教師的角色是課堂活動的設(shè)計者、組織者、“腳手架”，關(guān)注教師的專業(yè)引領(lǐng)和課堂主導(dǎo)作用，有利于高效率、高質(zhì)量地達成教學(xué)目標。加之考慮到前文所述中美在教育理念上存在的較大差異，因此在師生角色方面，本土化的POA 理念更適合中國學(xué)生。第二，POA 具備明確的教學(xué)流程，特別體現(xiàn)在“促成”環(huán)節(jié)。此環(huán)節(jié)具有精準性、漸進性、多樣性三個特點[13]12，通過將單元產(chǎn)出任務(wù)分解為各個子任務(wù)并組織豐富多樣的課堂活動，在語言、內(nèi)容、話語結(jié)構(gòu)三方面對學(xué)生進行促成。在輸入材料的選擇上，教師引導(dǎo)學(xué)生進行“選擇性學(xué)習(xí)”，選取對產(chǎn)出任務(wù)有用的部分學(xué)習(xí)，有助于產(chǎn)出任務(wù)的達成，提高課堂效率，實現(xiàn)學(xué)用結(jié)合。而翻轉(zhuǎn)課堂則缺乏對課堂教學(xué)的如此細致、富有指導(dǎo)性的操作步驟和設(shè)計標準。因此，在課堂教學(xué)上POA可有效彌補翻轉(zhuǎn)課堂的缺陷。

如前所述，POA 的驅(qū)動環(huán)節(jié)與翻轉(zhuǎn)課堂在理念上是一致的，在教學(xué)材料發(fā)布形式上也可達成統(tǒng)一；POA 的促成環(huán)節(jié)具有教學(xué)步驟明確、操作性強的優(yōu)勢，可為翻轉(zhuǎn)課堂的課中階段所借鑒；POA 所倡導(dǎo)的教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的師生角色有助于更精準高效地達成產(chǎn)出目標。此外，POA 理論在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下無法大面積普及實施，只有介入翻轉(zhuǎn)課堂模式，借助現(xiàn)代信息技術(shù)平臺，POA 才能得以實踐[9]103。由此，翻轉(zhuǎn)課堂借力POA 可以實現(xiàn)優(yōu)勢互補，應(yīng)充分發(fā)揮POA在教學(xué)活動和教學(xué)流程上的優(yōu)勢，彌補翻轉(zhuǎn)課堂在此方面的不足。

三、借力POA 的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂混合式教學(xué)模式

（一）模式解讀

在深入分析翻轉(zhuǎn)課堂借力POA 的理據(jù)基礎(chǔ)上，本文構(gòu)建的新型教學(xué)模式如表1 所示，可分為課前、課中和課后三部分。

表1 借力POA 的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂混合式教學(xué)模式

課前階段為驅(qū)動環(huán)節(jié)，教師在線上平臺發(fā)布相關(guān)微課、視頻、文本等教學(xué)材料，并布置初級產(chǎn)出任務(wù)，此產(chǎn)出任務(wù)與單元產(chǎn)出任務(wù)相比難度較小。學(xué)生嘗試并完成產(chǎn)出任務(wù)及自學(xué)任務(wù)，同時在線上平臺進行師生互動交流。接下來，教師查看平臺相關(guān)數(shù)據(jù)，了解學(xué)生的自學(xué)時長、檢查產(chǎn)出任務(wù)完成質(zhì)量，從而對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的重難點進行相應(yīng)調(diào)整。

課中階段的教學(xué)模式充分借鑒POA 在教學(xué)步驟上的優(yōu)勢。首先，基于學(xué)生在驅(qū)動階段的薄弱點并結(jié)合教學(xué)目標、單元產(chǎn)出任務(wù)，教師引導(dǎo)學(xué)生進行選擇性學(xué)習(xí)，并通過組織一系列課堂活動，在內(nèi)容、語言、篇章結(jié)構(gòu)三方面對單元產(chǎn)出作品進行促成。此環(huán)節(jié)的課堂活動既可以采用線上平臺形式，例如，利用平臺的討論功能發(fā)布主題，讓學(xué)生“跟帖”討論，開展單詞蓋樓競賽等；也可采用線下形式組織繪制思維導(dǎo)圖、續(xù)寫活動、故事接龍、角色扮演、小組對抗性辯論等。在組織形式上，可以采用個人活動、對子活動、小組活動、大組活動、全班活動等多種形式，調(diào)動學(xué)生的課堂參與度。接下來，學(xué)生通過參與活動進行產(chǎn)出練習(xí)并展示，教師根據(jù)具體情況采用即時評價、學(xué)生自評、生生互評或使用批改網(wǎng)對作文進行機器評價；針對單元產(chǎn)出任務(wù)，采用POA 理念中的TSCA 方式（teacher-studentcollaborativeass essment——師生合作評價）進行延時評價。此階段借鑒了POA 層層推進的教學(xué)步驟，在教師的專業(yè)引領(lǐng)下組織各類課堂活動，教師以“腳手架”的角色引導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生在內(nèi)容、語言、話語結(jié)構(gòu)上進行促成，高效地達成單元產(chǎn)出目標，把輸入性的促成學(xué)習(xí)與輸出性的產(chǎn)出作品無縫鏈接，解決學(xué)用分離的難題。

通過課中階段的促成和評價完成知識的內(nèi)化后，在課后階段教師將相關(guān)補充資源發(fā)布到線上平臺，學(xué)生進行拓展性學(xué)習(xí)，師生在線上平臺進行互動交流，對翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)容進行鞏固和拓展，也給學(xué)生提供了碎片化的泛在學(xué)習(xí)機會。

因此，POA 為翻轉(zhuǎn)課堂的課中階段帶來了具體的教學(xué)實施步驟，在教師的專業(yè)引領(lǐng)下，作為課堂主體的學(xué)生通過多樣的課堂活動高效地達成單元產(chǎn)出目標，彌補翻轉(zhuǎn)課堂缺乏課上具體教學(xué)步驟的缺陷。

（二）教學(xué)案例

本文以《新一代大學(xué)英語（綜合教程）》第一冊第四單元“Information and Communication Going Global”為例，說明結(jié)合上述教學(xué)模式的具體實施情況。教材附帶的U 校園智慧教學(xué)云平臺（以下簡稱U校園）可為翻轉(zhuǎn)課堂提供線上平臺支持。

課前階段：教師課前在U 校園平臺發(fā)布一段網(wǎng)絡(luò)視頻（此視頻描述的是一個外國人來到中國，因為沒有接觸過移動支付方式，在理發(fā)店結(jié)賬時掏出一堆硬幣零錢的尷尬場面），布置初級產(chǎn)出任務(wù)——要求學(xué)生在U 校園以“跟帖”的方式用英語描述此視頻并表達感想；學(xué)生在平臺的“投票”功能板塊進行投票（投票主題是每日上網(wǎng)時長及上網(wǎng)目的）；學(xué)生在平臺完成老師布置的與在線購物相關(guān)的詞匯練習(xí)、教學(xué)視頻觀看任務(wù)；教師在下次上課前查看平臺相關(guān)數(shù)據(jù)，了解學(xué)生學(xué)習(xí)時長、投票結(jié)果、題目錯誤率，選取典型帖子進行批改并帶入下次課堂。

課中階段：教師呈現(xiàn)交際場景、展示本單元終極產(chǎn)出任務(wù)——我校將迎來一隊留學(xué)生，這將是他們第一次在中國居住、學(xué)習(xí)，請寫一篇關(guān)于網(wǎng)絡(luò)購物的介紹，幫助他們更好地了解中國人的購物習(xí)慣，以便于他們快速適應(yīng)新的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境。接下來，教師展示課前跟帖中的典型語言錯誤，并從篇章結(jié)構(gòu)、主題詞匯和特殊句型三方面對產(chǎn)出任務(wù)進行促成。第一，引導(dǎo)學(xué)生以課文的篇章結(jié)構(gòu)為側(cè)重點進行選擇性學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)Listing（列舉結(jié)構(gòu)）的相關(guān)技巧及其銜接詞的使用，小組展示后教師即時評價；第二，借助U校園平臺“討論”功能，開展與“在線購物”主題相關(guān)的“詞匯蓋樓”限時競賽，教師講評錯誤及詞匯用法，完成詞匯上的促成；第三，在特殊句型的促成上，學(xué)生以小組為單位找出至少兩個特殊句型，教師講解語法重難點，分組做翻譯練習(xí)并在平臺提交，教師即時評價。在完成促成后，師生共同制定產(chǎn)出任務(wù)評價標準。課后，教師在U 校園后臺查看學(xué)生產(chǎn)出作品并選取典型樣本，下次課展示典型樣本中的問題并進行師生合作評價與修改，以達到以評促學(xué)的目的。

課后階段：教師在平臺發(fā)布補充視頻及在線購物主題的討論，學(xué)生進行泛在學(xué)習(xí)并參與平臺互動。學(xué)生在平臺的學(xué)習(xí)時長和互動都將計入形成性評價中。

四、借力POA 的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐與反思

本研究嘗試使用翻轉(zhuǎn)課堂授課模式教授大學(xué)英語課程，期間經(jīng)歷了一系列困難和問題：學(xué)生已在“教師講—學(xué)生聽”的傳統(tǒng)模式下學(xué)習(xí)多年，習(xí)慣于被動接受知識，對于課前自學(xué)時發(fā)現(xiàn)問題、課上拋出問題并展開探究式、項目式學(xué)習(xí)缺乏經(jīng)驗，并且學(xué)生角色的大幅轉(zhuǎn)變要求其走出自己的“心理舒適區(qū)”[15]；再者，翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂有著完全不同的教學(xué)設(shè)計，卻缺乏細致、實操性強的教學(xué)流程或步驟的支持，因此需要教師花費大量備課時間用于全新的教學(xué)設(shè)計。

基于上述問題，本研究嘗試將POA 融入翻轉(zhuǎn)課堂，依照已構(gòu)建的教學(xué)模式（表1）開展教學(xué)實踐并對模式進行檢驗，現(xiàn)將結(jié)果與反思總結(jié)如下。

（一）借力POA 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有助于提升學(xué)習(xí)成績

本研究的實驗對象為兩個非英語專業(yè)班級的大一新生，實驗班89 人，對照班90 人，教師的學(xué)歷、職稱一致且均有7 年以上一線教學(xué)經(jīng)驗。將兩個班級學(xué)生的高考英語成績借助SPSS 工具進行獨立樣本T 檢驗，顯著概率Sig.=0.238＞0.05，即可認為實驗班與對照班在進行教學(xué)實驗之前的成績無顯著差異，可以使用這兩個班級作為受試對象。

2020 年9 月至12 月，實驗班采用借力POA的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，對照班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，學(xué)生的期末統(tǒng)考成績通過SPSS 工具進行統(tǒng)計分析，結(jié)果見表2。

表 2 顯示，顯著概率 Sig.=0.000＜0.05，即可認為實驗班與對照班在教學(xué)實驗后的成績存在顯著性差異。且在平均成績上，實驗班比對照班高。由此說明，結(jié)合了POA 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有利于提高學(xué)生成績。

表2 學(xué)生成績統(tǒng)計分析

此外，為了更細致地剖析成績，本研究對試題中各題型的平均得分進行了統(tǒng)計。結(jié)果顯示，實驗班在寫作題型中的平均分為18.93，明顯優(yōu)于對照班的平均分13.27，而在其他幾類題型中優(yōu)勢則較不明顯。究其原因，本學(xué)期POA 的主要產(chǎn)出作品形式為口頭展示和書面寫作，實驗班學(xué)生通過完成產(chǎn)出作品及對作品的師生合作評價等促學(xué)活動，提升了寫作水平和技巧，因此實驗班在期末考試中寫作得分的優(yōu)勢說明了POA 的積極作用。

（二）借力POA 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)提升了學(xué)習(xí)興趣、增強學(xué)習(xí)獲得感和泛在學(xué)習(xí)體驗

為了對量化分析結(jié)果提供更多佐證和更豐富、隱含的數(shù)據(jù)，本研究采用半封閉式問卷調(diào)查，其中，封閉式問題采用李克特五點量表形式，涉及學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)效果和平臺使用四個維度。此問卷在正式發(fā)放前進行了小范圍預(yù)測試，問卷的 Cronbach α=.843，KMO=.802，問卷信度效度良好。

從問卷結(jié)果上看，學(xué)生對新型教學(xué)模式的總體評價很高，選擇“很滿意且對我的學(xué)習(xí)有很大幫助”的占72.38%；在學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)投入維度方面，通過借助SPSS 進行相關(guān)性分析發(fā)現(xiàn)，題項9“單元產(chǎn)出作品的完成是否提升了我的學(xué)習(xí)獲得感和成就感？”與題項7“我對老師布置的單元產(chǎn)出任務(wù)的完成度如何？”二者的相關(guān)性為0.51，且題項9 與題項5“我每天花在U 校園上的學(xué)習(xí)時間是多久？”的相關(guān)性為 0.46（p＜0.01），在統(tǒng)計學(xué)意義上均呈現(xiàn)較顯著相關(guān)[16]。這說明學(xué)習(xí)的獲得感與產(chǎn)出任務(wù)的完成度和學(xué)習(xí)時間成正比。正如布魯姆在其“掌握學(xué)習(xí)”的基本策略中所言：“教學(xué)中應(yīng)該考慮如何讓學(xué)生按自己的學(xué)習(xí)速度進行學(xué)習(xí)，給學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)的機會，增加能力差的學(xué)生的實際學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)機會”[17]，而基于U校園平臺的混合式學(xué)習(xí)則可以顯著增加學(xué)生自主學(xué)習(xí)和泛在學(xué)習(xí)的機會，這充分顯示了本教學(xué)模式的優(yōu)勢。

在關(guān)于“產(chǎn)出導(dǎo)向式翻轉(zhuǎn)課堂使你的英語學(xué)習(xí)有什么變化，或?qū)δ惝a(chǎn)生了什么幫助？”的開放式問題中，學(xué)生的回答可概括為三點。第一，POA采用的“輸出驅(qū)動型”學(xué)習(xí)增強了學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得感。有些學(xué)生在此開放式問題中描述道：“……課上學(xué)到的關(guān)鍵句型和短語直接就可以用在終極寫作任務(wù)里，對考試的作文部分有一定的提升”“可以將學(xué)過的單詞及短語融入老師布置的單元任務(wù)里，邊學(xué)習(xí)邊實踐”。第二，提升了學(xué)習(xí)英語的興趣。在詞頻統(tǒng)計中，“興趣”一詞的詞頻位居第二位，僅次于第一位“英語”。第三，課堂小組活動和以小組為單位的產(chǎn)出任務(wù)鍛煉了學(xué)生的團隊合作能力。例如，有學(xué)生表示“能夠和大家一起討論合作完成任務(wù)并更好地融入集體，交換看法”。

（三）融入POA 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)步驟清晰有效，可大幅提升課堂效率

本研究在采用單一的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式探索的過程中，課堂上經(jīng)常出現(xiàn)如下情況：由于過度沉浸在以學(xué)生為中心的案例式、啟發(fā)式教學(xué)中而未能完成當(dāng)次課程的教學(xué)目標，或當(dāng)課堂陷入無序討論時教師需要再進行專業(yè)干預(yù)，將課堂拉回到正軌。對比之下，融入POA 的翻轉(zhuǎn)課堂在課上階段的優(yōu)勢極為明顯：通過組織各類課堂活動，針對產(chǎn)出任務(wù)進行內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)三方面的促成，學(xué)生自然就具備了完成終極產(chǎn)出任務(wù)的能力，能夠用英語做事，拉近了學(xué)與用的距離，從而保證教學(xué)目標的高效達成。此外，POA 在促成和評價環(huán)節(jié)上細致清晰的教學(xué)步驟，對教師的課程設(shè)計具有很強的指導(dǎo)性，使教師在備課中能夠有的放矢、步步為營。

（四）對教師的教學(xué)設(shè)計能力和信息技術(shù)處理能力提出更高要求

不同于以教師為中心的傳統(tǒng)講授法的教學(xué)模式，也不同于以學(xué)生為中心的純粹翻轉(zhuǎn)課堂模式，融入POA 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)對教師提出了更高要求，需要教師重新自我定位，發(fā)揮好教師在學(xué)習(xí)中的引領(lǐng)、設(shè)計和支架作用。首先，教師應(yīng)從總體上對課程進行設(shè)計，決定哪些內(nèi)容是需要在課堂上主導(dǎo)講述的，哪些可以放在課前自學(xué)，哪些適合開展課堂活動；在產(chǎn)出任務(wù)的設(shè)計上，要考慮初級任務(wù)和終極任務(wù)的難度差異；在產(chǎn)出形式上，根據(jù)單元內(nèi)容判斷采用寫作、口頭展示、翻譯等多樣形式。第二，教師在設(shè)計課堂活動時，應(yīng)使不同的活動形式服務(wù)于不同的教學(xué)目標，并充分發(fā)揮自己在活動中的“腳手架”作用，協(xié)助促成任務(wù)的完成。由此，教師應(yīng)重視從課前驅(qū)動到評價的各個環(huán)節(jié)的設(shè)計，以促成有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。

POA 融入翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式也給教師的信息技術(shù)處理能力提出了更高的要求：當(dāng)學(xué)生在平臺提交了產(chǎn)出作品后，教師需要到后臺查看并評閱作品、為作品打分、選出典型樣本帶入下次課堂。這個過程中，教師通常要面對浩瀚的數(shù)據(jù)，加大了備課時間投入，也對教師的信息技術(shù)處理能力提出了挑戰(zhàn)。

五、結(jié)語

借力POA 的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，充分發(fā)揮了POA 在翻轉(zhuǎn)課堂課中的階段優(yōu)勢，教學(xué)實踐的量化和質(zhì)性結(jié)果均表明，此新型的教學(xué)模式有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、提升學(xué)習(xí)興趣、增強學(xué)習(xí)獲得感和泛在學(xué)習(xí)體驗，同時也對教師的課程設(shè)計有很強的指導(dǎo)性，有利于課堂教學(xué)目標的高效達成。作為本土化翻轉(zhuǎn)課堂模式調(diào)整革新的一種新思路，經(jīng)初步實踐探索，其可行性值得肯定，但還需更多教師、學(xué)者加入到該教學(xué)模式探索實踐中來，以期不斷完善、優(yōu)化大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。