我國師范院校通識教育的研究動態(tài)與演進趨勢
——基于CNKI 文獻的可視化知識圖譜分析

林利民，韓國海

（沈陽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

通識教育理念源于古希臘的“自由教育”，其內(nèi)涵在歷史長河中展現(xiàn)出多樣性與豐富性。不同學(xué)者基于不同國度、不同時代背景、不同思考角度，闡述了其對通識教育的理解，雖側(cè)重點不同，但均強調(diào)在通識教育理念下培養(yǎng)“完人”，即知識廣博而視野開闊、理性思考而情感豐富、能力完善而人格健全、全面發(fā)展而完整和諧的人。教師教育是教育事業(yè)的工作母機，是教師隊伍建設(shè)的源頭活水[1]。高質(zhì)量的教師教育體系決定了高素質(zhì)的教師隊伍，作為培養(yǎng)未來教師的師范院校不能只傳授知識技能，不能只培養(yǎng)教書匠，而是要培養(yǎng)“傳道、授業(yè)、解惑”者，培養(yǎng)在知、情、意、行各方面能夠適應(yīng)未來教育和生活的新型教師。如此來看，通識教育的“全人”理念和師范院校全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)有天然的內(nèi)在契合性，通識教育理念對于建設(shè)高水平現(xiàn)代化教師教育體系具有極其深遠(yuǎn)的意義。

長期以來，廣大教育工作者在我國師范院校通識教育方面開展了大量研究，并取得了諸多有價值的研究成果，但是缺乏對于現(xiàn)有研究成果的梳理與歸納。本研究以CNKI 數(shù)據(jù)庫所收錄的有關(guān)師范院校通識教育研究的期刊論文為樣本，運用文獻計量分析和可視化分析方法對其進行系統(tǒng)梳理與分析，直觀呈現(xiàn)出該領(lǐng)域的研究動態(tài)、關(guān)注熱點及未來走向，以期為未來該領(lǐng)域理論研究和實踐操作提供參考。

一、數(shù)據(jù)來源與研究工具

（一）數(shù)據(jù)來源

基于對數(shù)據(jù)資料的完整性和可靠性的考慮，本文以中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫中的期刊論文為主，采用高級檢索的方式，檢索主題設(shè)置為“師范院?！辈⒑巴ㄗR教育”，檢索時段設(shè)為2000 年1月1 日至 2020 年 12 月 31 日，共顯示文獻 502 篇。經(jīng)人工剔除與研究主題相關(guān)性較弱的文獻，最終選擇480 篇有效的高質(zhì)量文獻作為本研究的樣本。

（二）研究工具

本文采用文獻計量分析和可視化軟件CiteSpace5.7.R5W 對480 篇文獻進行數(shù)據(jù)處理。運用文獻計量法從文獻數(shù)量、研究機構(gòu)和研究作者三個方面分析我國師范院校通識教育的研究動態(tài)；運用CiteSpace5.7.R5W 繪制合作圖譜、關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜、關(guān)鍵詞時區(qū)圖譜等分析我國師范院校通識教育研究機構(gòu)、作者之間的合作情況、研究熱點及演進趨勢。

二、我國師范院校通識教育的研究動態(tài)

（一）文獻數(shù)量概況分析

根據(jù)收集到的480 篇研究樣本，繪制出的師范院校通識教育的文獻數(shù)量隨年份變化的折線圖，如圖1 所示，可以看出該研究在數(shù)量上整體呈現(xiàn)出相對上升的趨勢。2000 年至2005 年，關(guān)注該領(lǐng)域的研究者不多，發(fā)文數(shù)量偏少；2006 年至2008 年，發(fā)文數(shù)量顯著增加，2008 年則增長了10 篇，說明該階段我國師范院校通識教育研究發(fā)展迅速；2009 年至2016 年，研究成果逐漸增多，發(fā)文量呈階段性穩(wěn)定增長，2016 年達到峰值 43 篇；2017 年至 2020 年，研究成果不穩(wěn)定，數(shù)量起伏較大。2018 年發(fā)文量迅速下降，然而，同年，隨著教育部有關(guān)建設(shè)高水平本科教育、教師教育振興、卓越教師培養(yǎng)計劃2.0 等相關(guān)文件的頒發(fā)，2019 年發(fā)文量又有所增加，這充分凸顯了教育界存在較強的政策依賴性，缺乏對前沿的探索與創(chuàng)新。2020 年由于疫情的影響，發(fā)文量又有所下降。

圖1 文獻數(shù)量年份分布圖

2021 年是“十四五”規(guī)劃的開局之年，研究界應(yīng)持續(xù)關(guān)注師范院校通識教育方面的研究，推進師范院校高質(zhì)量發(fā)展，提高師范生綜合能力，這對提升我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量、建設(shè)現(xiàn)代化教育強國具有深遠(yuǎn)意義。

（二）研究作者概況分析

使用CiteSpace5.7.R5W 版本，將時間段設(shè)為2000—2020 年，時間切片為1 年，節(jié)點類型選擇作者，運行程序進行可視化分析以了解作者在師范院校通識教育研究領(lǐng)域的基本情況。

表1 為發(fā)文數(shù)量排名前10 的研究作者。通過對480 篇文獻樣本進行統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，僅有22 位作者發(fā)表過2 篇及以上的相關(guān)文章，其中著名通識教育專家尤西林發(fā)表文章數(shù)量8篇，在該領(lǐng)域的影響力較大。其余作者均發(fā)表過1 篇文章，這說明雖然關(guān)注師范院校通識教育研究的人員較多，但多數(shù)研究人員在該領(lǐng)域的研究工作缺乏長期性，且高水平研究成果相對偏少。圖2 為研究作者的合作網(wǎng)絡(luò)圖譜。如圖所示，共有415 個節(jié)點，134 條連線，網(wǎng)絡(luò)密度僅為0.0016，說明研究作者處于分散狀態(tài)，彼此之間合作不密切。

表1 師范院校通識教育研究排名前10 的發(fā)文作者

圖2 師范院校通識教育研究作者合作網(wǎng)絡(luò)圖譜

（三）研究機構(gòu)概況分析

為了解研究機構(gòu)在師范院校通識教育研究領(lǐng)域的基本狀況，本文對機構(gòu)的發(fā)文量進行分析排序，得出發(fā)文量在2 篇及以上的機構(gòu)統(tǒng)計表如表2 所示，可以看出11 所研究機構(gòu)均為師范院校，其中陜西師范大學(xué)在該研究方面發(fā)文量最多，總計11 篇。另外，就合作關(guān)系而言，大部分研究機構(gòu)處于相對獨立的研究狀態(tài)，彼此之間缺乏交流。

表2 師范院校通識教育研究發(fā)文量2 篇以上的機構(gòu)

三、我國師范院校通識教育的研究熱點分析

關(guān)鍵詞作為文獻的重要組成部分，是對文獻主要內(nèi)容的概況與凝練。通過繪制關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜，能夠初步反映某個研究領(lǐng)域主要研究方向和熱點話題。使用CiteSpace5.7.R5W 版本，將時間段設(shè)為2000—2020 年，時間切片設(shè)為1 年，節(jié)點類型設(shè)為關(guān)鍵詞，得出師范院校通識教育研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜如圖3 所示。圖中共形成了412 個節(jié)點（節(jié)點大小表示關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻率），877 條連線（連線代表關(guān)鍵詞之間的連結(jié)共現(xiàn)關(guān)系），網(wǎng)絡(luò)密度為0.0104。

由圖3 可見，除“師范院?！薄巴ㄗR教育”外，“教師教育”“培養(yǎng)目標(biāo)”“培養(yǎng)模式”“通識課程”“課程體系”等都是高頻關(guān)鍵詞，中心度較高，這些詞在一定程度上反映了我國師范院校通識教育研究的熱點?；诠铂F(xiàn)知識圖譜所呈現(xiàn)的關(guān)鍵詞，對文獻進行二次閱讀分析，最終得出我國師范院校通識教育四個方面的研究熱點，即理念與目標(biāo)研究、培養(yǎng)模式研究、課程研究、實施問題與對策研究。

圖3 師范院校通識教育研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

（一）師范院校通識教育的理念及目標(biāo)研究

通過對二次文獻梳理分析，發(fā)現(xiàn)作者大多借鑒國內(nèi)外學(xué)者對通識教育的理論研究成果，并結(jié)合師范院校獨有的師范性，從而得出相應(yīng)的結(jié)論。

通識教育的內(nèi)涵豐富多元，雖然國內(nèi)外學(xué)者對其表述略有不同，但本質(zhì)上并無差異。如我國學(xué)者李曼麗分別從性質(zhì)、目的、內(nèi)容三個角度來定義通識教育的概念[2]；我國學(xué)者黃俊杰教授從“非工具論”[3]的立場探討了通識教育的本質(zhì)；還有學(xué)者從廣義與狹義兩個角度對通識教育的內(nèi)涵加以理解?？梢姡芯空咂毡閺膬?nèi)在價值層面探討通識教育的本質(zhì)，將通識教育視為一種教育理念或精神，強調(diào)培養(yǎng)視野開闊、完整和諧、學(xué)會生活的人。結(jié)合師范院校的通識教育理念及目標(biāo)，主要代表觀點如下。

第一，師范院校培養(yǎng)目標(biāo)與通識教育理念相一致。劉義探討了地方師范院校開展通識教育的必要性，認(rèn)為地方師范院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)和要求與通識教育理念下人才培養(yǎng)要求是一致的[4]；楊均華提出地方師范院校要樹立“全人教育”[5]的通識教育理念，將學(xué)生培養(yǎng)成自主的人和合格的公民。

第二，師范院校通識教育目標(biāo)具有特殊性。于海洪基于教師教育“雙專業(yè)”[6]的特征，提出了教師教育通識教育的目標(biāo)；方瑩在前人研究的基礎(chǔ)上指出師范生不僅要達到通識教育對一般高校學(xué)生的基本要求，還要達到通識教育對師范生特有的師范人文特色的要求[7]。

第三，不同層次師范院校通識教育目標(biāo)不一致。有研究者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在培養(yǎng)社會公民素養(yǎng)這一方面，部屬師范院校的通識教育目標(biāo)稍高于地方性師范院校的目標(biāo)，且地方師范院校的培養(yǎng)目標(biāo)普遍缺少師范性[8]。

（二）師范院校通識教育的培養(yǎng)模式研究

培養(yǎng)模式就是關(guān)于人才培養(yǎng)活動的實踐規(guī)范和基本樣式，通識教育作為一種人才培養(yǎng)模式，是與專業(yè)教育模式相對應(yīng)而言的[9]。結(jié)合二次文獻分析，得出大部分學(xué)者從更為廣義的通識性專業(yè)教育的角度探討了師范院校通識教育的模式，主要代表觀點如下。

第一，師范院校通識教育培養(yǎng)模式的理念。楊均華、王建、邵雪等研究者均從“全人”理念出發(fā)，提出構(gòu)建“通識教育+ 專業(yè)教育= 全人教育”[10][11]的人才培養(yǎng)模式；還有學(xué)者基于通專融合之關(guān)系及師范院校的獨特性兩方面闡述了師范院校通識教育的培養(yǎng)模式，并提出實施通識教育所應(yīng)遵循的原則。

第二，師范院校通識教育培養(yǎng)模式的實踐。我國許多師范院校對通識教育培養(yǎng)模式進行了積極探索。提出了具有操作性的“2+2”模式、“3+1”模式等，如李鐵繩等學(xué)者以陜西師范大學(xué)“2+2”本科層次的教師教育人才培養(yǎng)模式為例，提出構(gòu)建模塊化課程體系，將通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合[12]。

第三，師范院校通識教育培養(yǎng)模式的類型。魏敏敏基于對國內(nèi)外高校通識教育培養(yǎng)模式的分析整理，從課程的角度總結(jié)出我國師范院校通識教育的培養(yǎng)模式有三種：學(xué)分制管理的全校通選課模式、以課程構(gòu)建為特色的核心課程模式及面向部分學(xué)生的實驗班模式[13]。

（三）師范院校通識教育的課程研究

通識課程是實施通識教育目標(biāo)的主要途徑，主要包括正式課程和非正式課程[14]。目前，國內(nèi)外共形成四種模式的通識課程[15]。通過對文獻的二次分析，國內(nèi)大部分學(xué)者均探討了師范院校通識教育的課程設(shè)置，主要代表觀點如下。

第一，師范院校通識教育課程類型研究。劉林、彭蜀晉基于對8 所高師院校通識課程的研究，得出高師院校通識課程分類與其他綜合性大學(xué)幾乎無異，即必修課和選修課[16]；江海英等人提出調(diào)整教師教育課程結(jié)構(gòu)，設(shè)置核心課程、專題課程、綜合課程、教學(xué)實踐課程和隱性通識課程[17]；龔彥忠提出構(gòu)建“通識必修課+ 通識限選課+ 通識任選課”[18]的課程體系結(jié)構(gòu)，并適當(dāng)引入通識網(wǎng)絡(luò)課程。

第二，師范院校通識教育課程內(nèi)容研究。我國師范院校通識教育的內(nèi)容設(shè)置大致劃分為四到八個模塊。如夏敏、許成偉等學(xué)者梳理了北京師范大學(xué)六大模塊的通識教育課程[19]；劉小強等研究者借鑒國內(nèi)外有效推行通識教育的基本經(jīng)驗，主張從五個板塊來構(gòu)建地方本科師范院校的核心課程[20]；還有學(xué)者提出構(gòu)建以師范生核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的通識教育課程。

第三，還有學(xué)者分別從專業(yè)課程和通識課程、選修課程和必修課程、理論課程和實踐課程、顯性課程和隱性課程等之間的關(guān)系探討了課程設(shè)置比例問題。

（四）師范院校通識教育實施的問題及對策研究

通過對文獻的二次閱讀，總結(jié)得出我國師范院校通識教育實施主要有以下幾個方面的問題。從理念層面看：學(xué)校、師生對通識教育理念認(rèn)識不全面；缺乏明確闡述的通識課程理念與目標(biāo)[21]。從課程教學(xué)層面看：通識課程分類不清晰；通識課程設(shè)置不合理；學(xué)生選擇權(quán)較小，缺乏靈活性；未能有效發(fā)揮隱性課程和專業(yè)課程的通識教育功能；未能很好地突出師范院校的特色；教學(xué)方式較為單一。從師生層面看：專職通識教育教師數(shù)量少且教學(xué)水平有待提高；學(xué)生學(xué)習(xí)動機的功利化，未從自身發(fā)展的角度認(rèn)真對待通識課程。從管理與評價層面看：師范院校缺乏專門的通識課程管理機構(gòu)，缺少健全的通識教育評價體系。

基于以上我國師范院校通識教育實施中存在的問題，不同學(xué)者分別從教育理念、培養(yǎng)模式、課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)方式、管理與評價制度、校園氛圍、師資等多方面提出了相應(yīng)的建議與對策。

四、我國師范院校通識教育研究的發(fā)展趨勢分析

為分析2000—2020 年我國師范院校通識教育研究的演進歷程，將關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析的結(jié)果以時區(qū)圖譜的形式呈現(xiàn)，得出關(guān)鍵詞時區(qū)圖譜，如圖4 所示。從圖中可以歸納出我國師范院校通識教育研究的演繹脈絡(luò)大致劃分為三個時期。

圖4 師范院校通識教育研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)時區(qū)圖譜

第一階段：起步探索期（2000—2005 年）。該時期，相關(guān)研究成果不多，主要從宏觀的角度進行研究，涉及教師教育、通識教育、師范課程設(shè)置、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)目標(biāo)等方面。第二階段：穩(wěn)定增長期（2006—2016 年）。該時期研究成果不斷增加，研究視角聚焦微觀領(lǐng)域。研究人員開始根據(jù)國家政策對不同階段、不同學(xué)科的教育專業(yè)及具體的教育模式進行研究。研究內(nèi)容涉及傳統(tǒng)、免費師范生、小學(xué)教育本科專業(yè)、中學(xué)教師職前教育、體育專業(yè)、英語專業(yè)、“2+2”模式等諸多方面。第三階段：波動起伏期（2018—2020 年）。該時期處于社會變革背景下的時代，研究內(nèi)容更加豐富多元，出現(xiàn)了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代、核心素養(yǎng)、人文通識、公共藝術(shù)課程、思想政治教育、專業(yè)理念與師德、鄉(xiāng)村教育、卓越教師培養(yǎng)、全科教師等研究熱點。這個階段的研究內(nèi)容可能是未來幾年我國師范院校通識教育的研究熱點和發(fā)展趨勢。

五、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

對我國師范院校通識教育研究現(xiàn)狀進行分析，結(jié)果顯示：1.文獻數(shù)量整體呈上升的趨勢，經(jīng)歷了起步探索期、增長提質(zhì)期、發(fā)展起伏期。近年來保持一定的活躍度。2.發(fā)文機構(gòu)主要集中于師范院校，“985 工程”“211 工程”類師范院校貢獻較大，但各機構(gòu)之間聯(lián)系較少，處于獨立研究的狀態(tài)，缺乏有影響力和凝聚力的核心團隊研究。3.僅有22 位研究作者發(fā)表過2 篇及以上的文章，且核心期刊較少，研究人員之間的合作不密切。4.研究重點主要集中在師范院校通識教育的理念及目標(biāo)、培養(yǎng)模式、課程及教學(xué)、問題及對策等四個方面。5.研究內(nèi)容趨向多元化，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代、核心素養(yǎng)、人文通識、公共藝術(shù)課程、思想政治教育、專業(yè)理念與師德、卓越教師培養(yǎng)、農(nóng)村教師定向培養(yǎng)、全科型師范生、全科教師等有可能成為未來研究熱點和趨勢。

（二）未來研究建議

通過對國內(nèi)師范院校通識教育研究現(xiàn)狀的回顧，筆者提出以下研究建議。

第一，加強師范院校通識教育研究的合作交流。該領(lǐng)域研究機構(gòu)、作者應(yīng)密切合作，基于自身研究成果分享經(jīng)驗、共享資源，以形成核心機構(gòu)、核心作者群，提升研究質(zhì)量和層次。同時，部屬師范院校應(yīng)發(fā)揮自身的引領(lǐng)示范用。

第二，完善師范院校通識教育理論體系，創(chuàng)新通識教育模式。該領(lǐng)域多為師范院校的研究者基于實際經(jīng)驗進行研究，缺乏整體性、理論層面的探討；大都熱衷問題及策略研究，缺乏對于具體實施的方法和效果方面的研究。

第三，回應(yīng)時代訴求，把握教育本質(zhì)規(guī)律。研究者要密切關(guān)注時代發(fā)展潮流、國家相關(guān)的政策方針，以在該領(lǐng)域做出恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。同時，也要基于教育本質(zhì)規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律進行積極的探索與創(chuàng)新。