基于“成果導(dǎo)向”的高職院校專業(yè)英語課程改革研究

石磊

[摘? ? 要]隨著“成果導(dǎo)向”教育理念在歐美各國教學(xué)改革的廣泛應(yīng)用和日益發(fā)展，國內(nèi)一些高校開始引進(jìn)該理念，結(jié)合行動學(xué)習(xí)對大學(xué)課程進(jìn)行調(diào)整和改革。本文以成果導(dǎo)向教育理念在大學(xué)專業(yè)英語課程改革中的應(yīng)用為例，深入分析了成果導(dǎo)向教育理論在大學(xué)專業(yè)英語課程改革中的意義，基于成果導(dǎo)向教育的大學(xué)專業(yè)英語課程改革過程和實(shí)施成效，提出了在大學(xué)專業(yè)英語課程改革中繼續(xù)深化成果導(dǎo)向教育理論應(yīng)用的建議，為高校課程改革尤其是英語課程改革提供了參考范式。

[關(guān)鍵詞]成果導(dǎo)向;大學(xué)英語;課程改革

[中圖分類號] G642 ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2021） 10-0074-04

成果導(dǎo)向教育（Outcome-Based Education，OBE）起源于20世紀(jì)90年代，在隨后的發(fā)展中受到了廣泛的重視，形成了相對完整的理論體系，并掀起了英國、加拿大、澳大利亞等國家的教學(xué)改革思潮，成為西方國家的教學(xué)改革中心。成果導(dǎo)向理念是以教學(xué)目標(biāo)、要求、對象為出發(fā)點(diǎn)，制定相應(yīng)的測驗(yàn)?zāi)K，從而覆蓋更多的文化領(lǐng)域。成果導(dǎo)向的精髓是以實(shí)踐成果為基礎(chǔ)，按實(shí)踐成果本身的組合方式開展教學(xué)，重視理論知識及實(shí)操技能的獲得，對理論知識和實(shí)操技能強(qiáng)調(diào)必要性和相關(guān)性[1]。成果導(dǎo)向教育理念的提出使教育的評估重點(diǎn)從教育的投入轉(zhuǎn)向教育的產(chǎn)出，強(qiáng)調(diào)教學(xué)目的和教學(xué)實(shí)施的目標(biāo)是學(xué)生通過教育過程到最后所取得的學(xué)習(xí)成果（Learning outcome），即學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和教育效果，以發(fā)展學(xué)生綜合素質(zhì)為目標(biāo)，使其適應(yīng)社會的發(fā)展和對人才的需求[1]。

一、“成果導(dǎo)向”理念引入大學(xué)專業(yè)英語課程改革的意義

“成果導(dǎo)向”在西方國家的高等教育專業(yè)課程改革中應(yīng)用較為廣泛并已形成典型的實(shí)踐模式，國內(nèi)高職對成果導(dǎo)向教育理念的實(shí)踐也多集中于部分課程改革方面。國內(nèi)高校雖然近年來一直在推進(jìn)大學(xué)專業(yè)英語課程改革，但受到大學(xué)公共英語教學(xué)傳統(tǒng)和四六級、托福、雅思考試等英語水平測試的影響，整體上影響不大，很多高職的英語教學(xué)仍是采用“以教師、知識、教材為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式。很多英語教師教學(xué)的基本步驟還是介紹背景知識、練習(xí)聽力口語、講解新單詞和課文、對語法知識進(jìn)行重點(diǎn)解讀。這種以教師為主導(dǎo)的授課模式以及單一的授課內(nèi)容導(dǎo)致教學(xué)形式枯燥、課堂氣氛不活躍，難以調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力不高。

“成果導(dǎo)向”教學(xué)模式倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的“合作，自主，探究”學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)“導(dǎo)向+行動”的教學(xué)模式。語言學(xué)家Cohen指出“語言學(xué)習(xí)的成功取決于學(xué)生本人，取決于學(xué)生自身的因素及其充分利用學(xué)習(xí)機(jī)會的各種能力”[2]。成果導(dǎo)向教育強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)原則，認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是一種“學(xué)生處于主體地位狀態(tài)下的主動性與能動性的學(xué)習(xí)，其特點(diǎn)是學(xué)習(xí)動機(jī)可自我激發(fā)，學(xué)習(xí)內(nèi)容可自我選擇，學(xué)習(xí)方法可自我確定，學(xué)習(xí)過程可自我監(jiān)控”[3]?！俺晒麑?dǎo)向”注重教師的引導(dǎo)，讓學(xué)生積極主動地去學(xué)習(xí)探索，形成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。國內(nèi)高校在推進(jìn)大學(xué)專業(yè)英語課程改革的進(jìn)程中，探索如何改造傳統(tǒng)教學(xué)模式，將成果導(dǎo)向教育理念有效引入大學(xué)專業(yè)英語課程，將對高職英語的教學(xué)研究和實(shí)踐產(chǎn)生重要意義和影響。

二、“成果導(dǎo)向”引入高職英語課程改革的實(shí)踐

為深入推進(jìn)教育改革、促進(jìn)學(xué)校卓越發(fā)展，A院校和B院校在借鑒一些發(fā)達(dá)國家教育改革經(jīng)驗(yàn)的同時，經(jīng)過深入的交流，進(jìn)行了全方位的課程與教學(xué)改革。A院校和B院校的專業(yè)英語教學(xué)團(tuán)隊在此形勢下，基于“成果導(dǎo)向教育”理念，在課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評價四個環(huán)節(jié)對高職英語課程進(jìn)行了改革研究，以下部分?jǐn)?shù)據(jù)以A院校和B院校為例。

（一）課程目標(biāo)的確立和內(nèi)容的調(diào)整

成果導(dǎo)向教育理念中的核心能力即畢業(yè)時的學(xué)習(xí)成果，是學(xué)生畢業(yè)時應(yīng)具備的、能夠助力學(xué)生取得專業(yè)成就的重要能力，是學(xué)生未來獲得成功所必備知識、技能和素養(yǎng)的整體行動能力，是個人在不同學(xué)習(xí)或工作場景以及職業(yè)發(fā)展歷程中所表現(xiàn)出的綜合素質(zhì)[4]。在整體課程改革的要求下，“實(shí)用英語”課程以服務(wù)于專業(yè)、培養(yǎng)學(xué)生自我發(fā)展?jié)摿檎n程定位，通過各專業(yè)負(fù)責(zé)人和專業(yè)英語教師的多次對接研討，在進(jìn)行大量專業(yè)調(diào)研的基礎(chǔ)上，針對不同專業(yè)學(xué)生在日常和就業(yè)中的英語應(yīng)用情況，對教學(xué)目的和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了革新重建（詳見表1）。

在對課程教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行重新設(shè)計過程中，首先明確成果（outcome）的重點(diǎn)不在于學(xué)生課業(yè)的分?jǐn)?shù)，而在于所學(xué)習(xí)課程教學(xué)結(jié)束后學(xué)生掌握實(shí)操的能力，目標(biāo)是讓所有學(xué)習(xí)者均獲得成功（success for all）。所以需要以內(nèi)部教學(xué)需求和外部就業(yè)需求兩方面為主要依據(jù)，通過精準(zhǔn)的表述和適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)達(dá)成率（達(dá)成率70%以上）來實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生都成功的教學(xué)目標(biāo)。在制定“實(shí)用英語”課程目標(biāo)時，強(qiáng)調(diào)將以教學(xué)為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為本，從學(xué)生的角度出發(fā)全面展示學(xué)生完成本課程學(xué)習(xí)后將具備的知識、技能和素養(yǎng)。除了考慮學(xué)校自身辦學(xué)定位、辦學(xué)特色和能力指標(biāo)等因素外，還要考慮行業(yè)與用人單位對學(xué)生英語水平和繼續(xù)學(xué)習(xí)能力的需求，從而建立符合高職英語發(fā)展要求的“知識、能力和素質(zhì)”目標(biāo)。

在課程教學(xué)目標(biāo)確立后，相比傳統(tǒng)的按教材章節(jié)順序安排教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計方式，以成果導(dǎo)向理論為指導(dǎo)的課程內(nèi)容設(shè)計要求每部分的教學(xué)內(nèi)容要與對課程的能力指標(biāo)相對應(yīng)。首先制定本門課程的能力目標(biāo)，然后圍繞課程能力目標(biāo)確定相應(yīng)的教學(xué)單元模塊。與此同時，課程教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生能力指標(biāo)要有明確的對應(yīng)，多個課程目標(biāo)允許對應(yīng)同一個能力指標(biāo)，反之，就要對相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分解，應(yīng)根據(jù)具體的目標(biāo)要求將側(cè)重的一個專業(yè)能力指標(biāo)進(jìn)行保留，在教學(xué)內(nèi)容的選取和設(shè)計上也要體現(xiàn)此側(cè)重的內(nèi)容，而非同時涉及幾個專業(yè)能力指標(biāo)所指向的教學(xué)內(nèi)容，避免出現(xiàn)該單元教學(xué)內(nèi)容條理不清晰、所對應(yīng)的目標(biāo)過多、不夠明確的問題。顯然，高職英語課程的教學(xué)框架搭建是按所涉及相應(yīng)的目標(biāo)要求而制定的，同時也對應(yīng)一個專業(yè)能力指標(biāo)，從而根據(jù)各專業(yè)對“實(shí)用英語”課程的要求，在對課程進(jìn)行重新設(shè)計開發(fā)的基礎(chǔ)上，通過對教學(xué)內(nèi)容嚴(yán)謹(jǐn)精細(xì)的挑選，與所設(shè)計的課程教學(xué)目標(biāo)和專業(yè)能力指標(biāo)一一對應(yīng)。從而實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)內(nèi)容對課程整體框架的有力支撐，讓教師和學(xué)生對所教所學(xué)都能夠有清晰的了解，明確所要達(dá)到的目標(biāo)和將要達(dá)成的效果，使教師教的有理可循，學(xué)生學(xué)的目標(biāo)明確。（詳見表2）

（二）成果導(dǎo)向課程“實(shí)用英語”單元教學(xué)設(shè)計

開發(fā)成果導(dǎo)向課程要以課程目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，也就是“反向設(shè)計”。反向設(shè)計要掌握兩個原則：一是以學(xué)生期望達(dá)成的成果來逆推，教師循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成預(yù)期教學(xué)目標(biāo);二是應(yīng)在教學(xué)實(shí)施過程中聚焦于重要、基礎(chǔ)、核心和頂層的成果，在設(shè)計教學(xué)過程中摒棄或替代不太重要的部分，才能有效協(xié)助學(xué)生成功學(xué)習(xí)[5]。成果導(dǎo)向課程單元教學(xué)設(shè)計要從以下幾點(diǎn)入手：（1）要讓學(xué)生達(dá)到怎樣的學(xué)習(xí)成果？根據(jù)學(xué)生自身專業(yè)發(fā)展需求為他們制定發(fā)展規(guī)劃;（2）為什么要取得這樣的學(xué)習(xí)成果？要讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，所設(shè)計的英語教學(xué)情境要體現(xiàn)真實(shí)生活工作場景;（3）如何幫助學(xué)生獲得所期望的學(xué)習(xí)成果？所有對教學(xué)實(shí)施的設(shè)計都以為學(xué)生制定的藍(lán)圖為依據(jù)，幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)英語并啟發(fā)學(xué)生未來發(fā)展?jié)摿?（4）如何知道學(xué)生取得了這些學(xué)習(xí)成果？讓學(xué)生充分展示其學(xué)習(xí)成果，模擬真實(shí)場景展開英語會話并對業(yè)務(wù)文本進(jìn)行翻譯。教師作為引導(dǎo)者和觀眾與學(xué)生一同分享學(xué)習(xí)成果和成功的喜悅，相互學(xué)習(xí)、相互借鑒。

行動導(dǎo)向單元教學(xué)設(shè)計中的“單元”來自課程大綱的教材內(nèi)容和進(jìn)程表，是教師教學(xué)前為達(dá)成課程能力指標(biāo)和單元教學(xué)目標(biāo)研究擬訂的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的計劃，是學(xué)生單元學(xué)習(xí)活動歷程的方案，最終幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)成果[6]。成果導(dǎo)向課程單元設(shè)計力求多樣性融合，為實(shí)現(xiàn)課程各種能力指標(biāo)，教師要將教學(xué)重點(diǎn)從傳統(tǒng)理論知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生實(shí)踐動手能力培育，學(xué)習(xí)過程成為教師設(shè)計的主要教學(xué)中心。

“實(shí)用英語”課程的單元設(shè)計要根據(jù)學(xué)校整體課程改革要求重新界定教學(xué)目標(biāo)，并根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，對傳統(tǒng)的教材內(nèi)容和專業(yè)內(nèi)容進(jìn)行提煉，糅合為八個單元，各個單元設(shè)定清晰的能力指標(biāo);鼓勵學(xué)生參與課堂活動，提高課堂聽課效果。最后，在教學(xué)實(shí)施階段，根據(jù)“實(shí)用英語”課程的特點(diǎn)，要注重以分組合作學(xué)習(xí)為基準(zhǔn)，強(qiáng)化小組討論、實(shí)操及成果，并強(qiáng)調(diào)在過程中的收獲。除了分組合作學(xué)習(xí)還可以引入角色扮演、情景對話設(shè)計等方式進(jìn)行教學(xué)，以真實(shí)的生活和工作場景作為學(xué)習(xí)背景，以活潑生動、走入生活和工作為教學(xué)策略，跳出教師講述和學(xué)生背誦的傳統(tǒng)模式，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。

（三）基于“成果導(dǎo)向”的大學(xué)專業(yè)英語課程評價

高職英語教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)和教與學(xué)的方法決定了評量的領(lǐng)域和種類。適合英語類課程的評量方式有：紙筆測驗(yàn)、實(shí)作評量、口語評量、檔案評量和觀察性評量等，要根據(jù)高職英語課程針對的評量目的、步驟和原則，供教學(xué)設(shè)計者以及施測者參考使用。在設(shè)計課程評量方式時為確保評量發(fā)揮其最大功效，要明確以下幾個方面：（1）適當(dāng)選用多種評量方式，根據(jù)英語學(xué)科的特點(diǎn)和學(xué)生的具體情況選擇評量方式;（2）強(qiáng)化對教學(xué)目標(biāo)的呼應(yīng);（3）重視評量方式的選擇是教學(xué)方法的革新動力。在評量過程中要做到正式評量與非正式評量兼具、形成性評量與終結(jié)性評量結(jié)合、直接評量與間接評量互補(bǔ)，充分考慮大學(xué)專業(yè)英語課程評量的特點(diǎn)與需求，達(dá)到科學(xué)、全面評量的效果。在大學(xué)專業(yè)英語的課堂上實(shí)施此類多元評量，需要結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)、課程性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件等因素而研究創(chuàng)造靈活的方式進(jìn)行評量。以A院校和B院校為例，在“實(shí)用英語”課程評量內(nèi)容的設(shè)計上遵循以下幾點(diǎn)：

1.根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定評量內(nèi)容。在開展成果導(dǎo)向課程的過程中，無論是課堂上的學(xué)習(xí)效果評量還是單元設(shè)計的評量，都應(yīng)該圍繞課程指標(biāo)或能力目標(biāo)，針對“實(shí)用英語”的課程特點(diǎn)以及學(xué)生自身英語基礎(chǔ)和未來個體發(fā)展的差異性，設(shè)計多樣化、特色化的評量內(nèi)容，在評量方式上采用觀察性評量、口語評量和實(shí)作評量的方式，評量內(nèi)容則以學(xué)生在日常課堂和課外的學(xué)習(xí)表現(xiàn)為主。教師在與學(xué)生的互動中通過觀察和交流的方式，根據(jù)所設(shè)計的評量規(guī)準(zhǔn)，對學(xué)生在知識的理解和實(shí)際運(yùn)用上有較為全面、客觀的評價。通過這種形成性評量與終結(jié)性評量相結(jié)合的方式，可以較全面地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)成效和學(xué)習(xí)狀況，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)和過程，避免了“一卷定輸贏”的弊端，提高了學(xué)生的主動積極性。

2.強(qiáng)化創(chuàng)造性思維的評量。在“實(shí)用英語”課程的評量中，將機(jī)械記憶性質(zhì)的考核內(nèi)容減少至最低，針對學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)將期末成績的評定由傳統(tǒng)的紙筆測驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)作評量，在平時和期末的評量中不再單一地考查學(xué)生語法、閱讀、寫作等固定內(nèi)容，而將評價的范圍延伸至對知識的理解、運(yùn)用以及對所學(xué)知識在使用中的創(chuàng)新。在設(shè)計的教學(xué)任務(wù)和相對應(yīng)的評價中增加了與實(shí)際工作場景相關(guān)聯(lián)、能體現(xiàn)學(xué)生綜合應(yīng)用能力和需要創(chuàng)新思維能力的內(nèi)容。例如：教學(xué)單元任務(wù)的完成情況、英語簡歷的書寫、專業(yè)詞匯的實(shí)際運(yùn)用以及業(yè)務(wù)資料的翻譯，都是教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)成果在未來應(yīng)用的不同場景來設(shè)計的評價情境和評價環(huán)節(jié)，讓學(xué)生能夠運(yùn)用所學(xué)技能解決現(xiàn)實(shí)問題，并在實(shí)際中可以有能力靈活運(yùn)用、創(chuàng)新所學(xué)，來面對和處理在學(xué)習(xí)過程中并沒有完全涉及的場景和問題。

三、“成果導(dǎo)向”理念引入高職英語課程改革的成效

（一）教師方面的變化

成果導(dǎo)向教學(xué)策略認(rèn)為，教師不再是所有信息的過濾器，他的主要作用是計劃者和學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者[7]。在“成果導(dǎo)向”理論所引導(dǎo)的高職英語改革中，強(qiáng)調(diào)的是教師作為課程的組織者、引導(dǎo)者和協(xié)助者來輔助學(xué)生完成預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。對比教師在課程改革前后的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計，發(fā)現(xiàn)教師參與課程改革后的教學(xué)方法更加靈活，在教學(xué)實(shí)踐中對于課程的設(shè)計和創(chuàng)新能力有所提升，能夠主動結(jié)合專業(yè)目標(biāo)根據(jù)學(xué)生未來職業(yè)的專業(yè)需求建構(gòu)全新的大學(xué)專業(yè)英語課程體系。在2016年度，A院校參改專業(yè)英語教師的學(xué)生評教分?jǐn)?shù)平均為92.7，超過學(xué)校平均值8.5分，高于引入“成果導(dǎo)向”理念課程改革前的2015年度11個百分點(diǎn)。在2016年度，B院校參改專業(yè)英語教師的教學(xué)方案中，教學(xué)項目相比2015年年度重合率為66.8%，而其2015年度教學(xué)方案中教學(xué)項目相比2014年度重合率為92.5%。由此可見，“成果導(dǎo)向”理念引入高職英語課程改革促進(jìn)了英語教師在教學(xué)態(tài)度、方式、能力等方面的預(yù)期變化。

（二）學(xué)生方面的變化

在“成果導(dǎo)向教育”引入大學(xué)專業(yè)英語課程改革前，學(xué)生在專業(yè)英語課程學(xué)習(xí)中基本都是被動地接受教師的安排完成學(xué)習(xí)任務(wù)，導(dǎo)致“填鴨式”的教學(xué)模式十分普遍，并且教師的教學(xué)評價以終結(jié)性考核為主，學(xué)生一次不成功的考試就意味著學(xué)習(xí)的失敗，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)方式上往往采用競爭模式。成果導(dǎo)向教育強(qiáng)調(diào)的是“以學(xué)生為本”的教學(xué)觀點(diǎn)，在“成果導(dǎo)向”引入高職英語課程改革后，教師在教學(xué)實(shí)踐中結(jié)合高職英語課程的特點(diǎn)，讓學(xué)生成為課堂的“主人”，學(xué)生在課堂中主要以師生合作的方式開展活動，逐漸將教師與學(xué)生傳統(tǒng)的教學(xué)關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楹献麝P(guān)系，創(chuàng)造和諧的學(xué)習(xí)工作環(huán)境并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會團(tuán)隊協(xié)作，有效地提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

在實(shí)施基于“成果導(dǎo)向教育”的課程改革后，學(xué)生在專業(yè)英語課程中的遲到率、早退率、缺席率等指標(biāo)均比改革前顯著下降，其中A院校缺席率由改革前的20%左右下降到2%左右，B院校的隱性逃課率由改革前的62%下降到18.9%，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性明顯提升。在專業(yè)口語測試中，A院校的實(shí)際通過率從原來的42.8%上升到68.9%，B院校的實(shí)際通過率由原來的78.2%上升到91.5%，表明學(xué)生在“成果導(dǎo)向教育”的影響下，學(xué)習(xí)態(tài)度、方式、能力等都達(dá)成了預(yù)期的轉(zhuǎn)化目標(biāo)。

（三）課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)

基于“成果導(dǎo)向”的大學(xué)專業(yè)英語課程目標(biāo)是根據(jù)學(xué)校對于學(xué)科的定位，結(jié)合企業(yè)對學(xué)生的專業(yè)需求和未來發(fā)展來制定的，包含理論知識目標(biāo)、職業(yè)能力目標(biāo)和素質(zhì)文化目標(biāo)。

知識目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)：在課程學(xué)習(xí)的過程中通過多元的評價方式進(jìn)行評量，學(xué)生期末最終的考核成績相比預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成率達(dá)到70%以上，相關(guān)英語等級考試通過率較改革前有所提高，學(xué)生對商務(wù)英語等一些專業(yè)英語水平考試有較濃厚的興趣，有意愿為今后的職業(yè)需要做好準(zhǔn)備。

能力目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)：根據(jù)與企業(yè)和專業(yè)的對接設(shè)置技能目標(biāo)，相對于傳統(tǒng)的畢業(yè)生，以能力為導(dǎo)向的課程教學(xué)使學(xué)生能夠按照行業(yè)的需求進(jìn)行學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，在畢業(yè)時能夠最大限度地滿足企業(yè)對職業(yè)技能的要求，企業(yè)的滿意度有較大的提高。

素質(zhì)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)：學(xué)生在完成課程學(xué)習(xí)后，能夠有效地將語言知識的學(xué)習(xí)與專業(yè)技能的學(xué)習(xí)有機(jī)地結(jié)合起來，與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)效果相比，學(xué)生的繼續(xù)學(xué)習(xí)能力和職業(yè)適應(yīng)力都有明顯的提高，特別是通過自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的訓(xùn)練使學(xué)生初步具備了創(chuàng)新和跨域整合等綜合素養(yǎng)。

成果導(dǎo)向教育理念對于大學(xué)專業(yè)英語課程改革來說是一個轉(zhuǎn)變教育思想和教學(xué)觀念的過程。面對我國高等教育近年來的一系列重大改革，成果導(dǎo)向教育理念的引入是否能對大學(xué)專業(yè)英語課程產(chǎn)生積極的影響，在課程改革的實(shí)操階段，如何讓成果導(dǎo)向理論在大學(xué)專業(yè)英語的課堂中成功落地是我們一直要面對的難題，教學(xué)實(shí)踐中也經(jīng)歷了一系列難以克服的實(shí)際問題。這些都需要改革實(shí)施者針對存在的問題不斷學(xué)習(xí)最新教育理論并對現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計進(jìn)行改進(jìn)，讓教育者和學(xué)生能夠盡快適應(yīng)新教學(xué)模式下的大學(xué)專業(yè)英語課堂，同時能夠結(jié)合英語學(xué)科特點(diǎn)，注重教學(xué)過程中成果意識的提高，為高職英語教學(xué)改革和課程設(shè)計提供實(shí)操參考經(jīng)驗(yàn)，明確未來研究方向，培養(yǎng)與時俱進(jìn)的創(chuàng)新復(fù)合實(shí)用型人才。

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