“金課”背景下高校人文課程中“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學模式的應用

王秀芬

[摘? ? 要]“兩性一度”的“金課”理念是當前高校改變傳統(tǒng)教學模式，杜絕“水課”，建設一流課程的重要導向和評價標準?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+PBL”學習策略和教學模式符合“金課”建設的教學理念，它將以問題為導向的師生合作學習情境置于信息化時代的動態(tài)環(huán)境之中，通過“問題呈現(xiàn)—分析問題—溝通解決方法—分工搜集資料—合作解決問題—成果展示與分享—反思與批判—問題呈現(xiàn)”等一系列循環(huán)往復的學習環(huán)節(jié)，不斷提升學生自主解決問題的綜合能力和高階思維，實現(xiàn)高質(zhì)量的教與學。

[關(guān)鍵詞]金課;互聯(lián)網(wǎng)+PBL;問題式;人文課程

[中圖分類號] G642 ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2021） 10-0100-03

20世紀后半期誕生的PBL教學模式，最先被應用于醫(yī)科學校，因其有效地促進了知識教育向能力教育的轉(zhuǎn)型，因而在短短幾十年間，該教學模式被廣泛應用于各辦學層次、各學科的教學與培訓中，目前已經(jīng)成為國際上較為流行、有效的一種教學模式。PBL（Problem-based Learning），即“基于問題的學習”，是通過對問題的探究來組織學習內(nèi)容的教育理念，強調(diào)學習者主導的學習原則。[1]常被翻譯為“問題式學習”“以問題為導向的學習”“項目學習”等，“關(guān)注的是問題的研究和解決的過程”[2]。近年來，隨著網(wǎng)絡教育的興起和現(xiàn)代教育技術(shù)在教育教學中的應用，人們逐漸把目光轉(zhuǎn)向利用現(xiàn)代信息技術(shù)促進學科教學與PBL教學模式的整合，以更新傳統(tǒng)的PBL教學模式。目前，“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學模式的研究成果多見于高校理工類課程之中，而將“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學模式應用到高校人文學科課程中的相關(guān)研究并不多。人文學科課程知識具有鮮明的交互性、交叉性特點，尤其是在當代文化多元與融合發(fā)展的前提下，人文知識更是打破了學科壁壘，相互延伸、融合，形成一張彼此交織的文化結(jié)構(gòu)網(wǎng)，任何一個問題都不可能在固有的學科內(nèi)得到滿意的解決，無論是學生還是教師，比任何時候都需要在更廣闊的學習空間和應用平臺，基于合作的基礎上主動地探究問題和解決問題。根據(jù)目前的研究來看，高校人文學科的教學對互聯(lián)網(wǎng)+PBL教學模式重視不足。其中，一部分研究注重理論層面分析，強調(diào)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對PBL教學模式的重要性;另一部分則主要是針對個別課程的案例研究，即利用網(wǎng)絡優(yōu)勢進行特定課程個別教學環(huán)節(jié)的設計和實施，主要停留在實踐性的摸索階段。學理分析與實際應用缺乏有效的結(jié)合，因而未能提出相對完整、有效且具有相對普遍適應性的“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學模式體系，而且缺乏對“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學模式的實踐應用進行必要的反思。

本文嘗試將問題為導向的師生合作學習情境置于信息化時代的動態(tài)環(huán)境之中，構(gòu)建一套相對完整、有效，且具有相對普遍適應性的“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學模式體系，即“問題呈現(xiàn)—分析問題—溝通解決方法—分工搜集資料—合作解決問題—成果展示與分享—反思與批判—問題呈現(xiàn)”等一系列循環(huán)往復的學習環(huán)節(jié)。以不斷提升學生自主解決問題的綜合能力和高階思維，實現(xiàn)高質(zhì)量地教與學。

一、問題意識與問題呈現(xiàn)

“問題”是教與學的起點與目的，是貫穿教與學全部過程的內(nèi)在邏輯。傳統(tǒng)教學模式亦非常重視“問題”的重要性，但將問題置于給定性思維之中，即問題作為先在的、已知的、既定的存在，由教師直接拋給學生。為什么會提出這一問題？這一問題是否有效？針對“問題”本身的這些問題被忽略了。毫無問題的“問題”彰顯不出問題的重要性，不足以激發(fā)學生的興趣。因而培養(yǎng)學生的問題意識，將問題置于對“問題”本身的追問中，使問題自行呈現(xiàn)，是極為重要的。這里我們需要注意，信息化時代的網(wǎng)絡世界大大延展了現(xiàn)實生活空間，開闊了學生的視野。因而我們所面臨的問題，早已不再是原來單一、簡單、一成不變的老問題，而是一堆錯綜復雜、雜亂無章、信息量巨大的問題。這些問題需要教師引導進行篩選、過濾、分析，否則學生將被淹沒在無效的問題之中，從而迷失方向?！癈huska指出，有效的問題是指那些能夠調(diào)動學生學習的主動性，使其積極地組織解答問題，并因此而積極地參與學習過程的問題。問題的設計應該挑戰(zhàn)學習者的認知，引發(fā)學習者的興趣，從而促進他們獲取知識、提高高級思維技能?！盵3]

顯然，看似以學生為主導的問題式教學，并不意味著教師的隱退，恰恰相反，它對教師提出了更高的要求。盡管我們努力激發(fā)學生的問題意識，促使其進行自主追問，但教師必須有能力為學生提出有效的問題而推波助瀾。這就要求教師必須充分熟練地了解課程的目標和內(nèi)容，建構(gòu)合理的知識框架，將課程設計為環(huán)環(huán)相扣的問題串兒，其中每一個問題都要把“有效性”作為參照系，即將知識要點、學生的興趣和生活中的現(xiàn)實所需構(gòu)建為密切關(guān)聯(lián)的問題整體。以“美學概論”課程為例，教師在課前基于一定的問題域向?qū)W生布置任務。例如讓學生在日常生活中尋找美的事物，在思想史的美學著述中閱讀美的理論，這樣，學生會自主發(fā)問：什么是美的事物？美的事物是指美的形式還是美的內(nèi)容？美和丑的標準是什么？美是特殊的，還是具有普遍性？這些源于生活中的“美”的問題，在諸多思想家的著述中上升為理論，又會激發(fā)學生更強烈的問題意識，進一步提出深層次的問題。如蘇格拉底將美視為效用;而柏拉圖將美視為理念。二人同為古希臘哲學家為何對美的理解會如此不同？二者的合理性和缺陷在哪里？哪一種理論更具合法性呢？這些問題并非由教師提出，而是在正式授課之前，讓學生自行觀察、閱讀和思考后提出并匯總。

二、思辨能力與分析問題

培養(yǎng)學生辯證分析問題的能力對“金課”建設而言，是極為重要的。傳統(tǒng)授課模式對待問題的態(tài)度是直觀的，很容易使學生形成思維定式或直線性思維，問題沒有得到延展和發(fā)散，變成了死問題。而對問題的辯證分析，其策略是：一則透過問題的表面，深入問題的內(nèi)部，將其隱藏的、尚未言明的問題挖掘出來;二則對問題進行擴散，使其跨越學科的界限，同其他學科問題進行交叉共振，將問題所涉及的廣闊視域，或者說在更廣闊的視野內(nèi)使問題豐富化。通過對問題的辯證分析，問題才能生動起來，變成鮮活的問題?；趯栴}的精深與發(fā)散式分析，“美學概論”課程中的諸多問題，也就分成了縱向與橫向兩個層面的問題。例如，如何理解美？在縱向?qū)用?，對美的追問也就是透過美的現(xiàn)象來追問美的本質(zhì)，美的普遍性與永恒性問題，等等;在橫向?qū)用?，對美的追問就會擴散至各個不同領域，從而引發(fā)關(guān)涉多學科的美的問題。什么是自然美？什么是社會美？什么是技術(shù)美？什么是藝術(shù)美？等等。

通過對問題的梳理分析，使問題凸顯和進一步清晰化，接下來就進入解決問題的環(huán)節(jié)，而解決問題就首先要確定解決方法。方法選擇的正確與否，是解決問題的關(guān)鍵。

三、溝通解決方法

方法比結(jié)論更重要，不同的方法產(chǎn)生不同的結(jié)論，適宜的方法才能更好地解決問題，才能更接近正確答案。因而引導學生尋找、掌握、選擇解決問題的方法，是比直接傳授其既定的知識結(jié)論更為重要的事情。在傳統(tǒng)授課模式中，只見知識，不見方法，或者說，方法并未作為一個獨立的學習環(huán)節(jié)凸顯出來，也并未被作為一項學習能力獲得應有的重視。人文知識的學習方法不同于自然科學，它既具有普遍性，又很重視個人的感受、喜好和習慣，因而又具有獨特性和靈活性?；诜椒ū旧淼闹匾院臀目品椒ㄗ陨淼莫毺匦?，要求教師一方面要教授學生普遍性的方法。例如，文獻研究法、對比分析法、訪談法、田野調(diào)查法，等等。一方面又要培養(yǎng)學生基于感受、喜好與習慣基礎上形成獨具個性的方法。對于方法的選擇需要學生針對所要解決的問題各抒己見，分組討論，彼此溝通，最后達成共識。所謂共識，并非是僅限于某一種特定的方法，而是允許靈活運用多種方法，一切以解決問題為目的。

四、分工搜集資料

明確了問題，確定了方法，接下來就進入搜集資料環(huán)節(jié)。問題的解決依賴于資料的閱讀與研究。傳統(tǒng)授課模式將學生的視野固定在既定的教材之中，而結(jié)論又在教材中被直接地給出，教材如同一張試卷答案，其實就是諸多結(jié)論的簡單羅列?；诨ヂ?lián)網(wǎng)平臺，教材實現(xiàn)了量的增殖與質(zhì)的革新。教材不再是一本本陳舊的、單一的、重復性的紙質(zhì)書，而是一個嶄新的、豐富的、多樣化的電子世界。在某種意義上，我們甚至可以說，互聯(lián)網(wǎng)世界就是教材;或者說，一般意義上的教材只是給學生提供了一個知識框架，而填充這個框架的材料則存在于廣闊的互聯(lián)網(wǎng)世界之中。然而互聯(lián)網(wǎng)世界的雜多也會使學生陷入窘境。如何有效地使用互聯(lián)網(wǎng)？如何搜集和篩選資料？教師需要督促學生利用好學校圖書館，正確引導和教授學生使用互聯(lián)網(wǎng)上各種數(shù)據(jù)庫平臺和網(wǎng)課平臺，鼓勵學生嘗試搜集和翻譯外文文獻。

五、合作解決問題

我們一再倡導學生要獨立解決問題，然而“獨立”是指擺脫被動的依賴性，能夠獨立運用理性思維的能力，這并不意味著封閉自身，使學習變成自己一個人的事情?；诶硇缘挠邢扌?，以及問題本身的復雜性，任何人都不能憑借一己之力解決所有問題，學生必須要越過“自我”的界限，發(fā)揮自身的優(yōu)勢，與他人進行溝通、合作與共振，成為一個學習團隊中不可或缺的一員。合作解決問題既是小組內(nèi)部成員的合作，亦是小組之間的合作，也是基于互聯(lián)網(wǎng)平臺與校外學習團隊的合作。合作解決問題的核心策略是頭腦風暴、主題討論。即由團隊成員圍繞主題，自由地提出自己的觀點和解決方案。這些觀點和解決方案被置于一個無限敞開的、平等的對話平臺上，它們彼此碰撞、聚合，產(chǎn)生聯(lián)想，從而創(chuàng)造出新的觀點和設想。每個人及其所獲得的知識和思想觀點，就不再是一條條平行線，而是相互交織成一張張廣博的知識網(wǎng)。一方面，每個人都關(guān)涉其中，都被其所裹挾和塑造;另一方面，每個人也都是“織網(wǎng)者”，是不斷拓展、延伸和創(chuàng)新知識網(wǎng)的主體。

六、成果展示與分享

合作后的成果需要被展示和分享，因為這是學生從提出問題，到分析問題，再到搜集資料和解決問題等一系列學習過程的重要成果總結(jié)。通過自主、自覺的學習過程獲得的答案或結(jié)論，對學生而言，彌足珍貴，它要遠勝于那些教材和老師直接傳授的既定結(jié)論。因而可以賦予學生以教師的講授角色，將一些教學平臺和軟件作為展示和分享其成果的平臺。例如，鼓勵學生制作PPT，在課堂上借助板書進行講授，或者鼓勵學生錄制講授視頻，上傳至網(wǎng)上教學平臺，在更廣泛的空間進行展示和傳播。一方面，這有助于培養(yǎng)學生的語言表達能力，使其能夠準確而流暢地闡述其觀點;另一方面，有助于學生熟悉和掌握各種網(wǎng)絡教學平臺和傳播技術(shù)，使其能夠充分利用互聯(lián)網(wǎng)資源。此外，成果的展示與分享，還有助于增強學生在求知道路上的勇氣和自信，大部分學生也是在這個階段才意識到自己乃是學習的主體，而非客體。

七、反思與批判

雖然學生所展示和分享的成果有一定價值，但并非無懈可擊，因為所有的結(jié)論都有漏洞和不足;雖然學生通過之前的一系列學習環(huán)節(jié)逐步成長為學習主體，但這不意味著學習過程是自足的，恰恰相反，學習過程永遠是敞開的、流動的，它需要學生不斷地調(diào)整自己的學習角色，將自己以及學習成果置于自己的對立面，基于客觀的態(tài)度，對其進行反思和批判，由此才能將學習過程推向一個更高的階段。反思和批判不是盲目的和隨意的，而是基于更高理論層面的深層次探討，因而教師必須做正確的引導。結(jié)論與成果的不足并非由教師直接給出，而是基于正確地引導，使學生通過思考、討論和分析逐步發(fā)現(xiàn)和確證。其中最為核心的策略就是辯證分析法，即對結(jié)論進行正反兩方面的價值分析。需要強調(diào)指出的使，教師需要讓學生明白，反思和批判并不是對結(jié)論的推翻，并不意味著前期學習的失敗，而是學習過程的進一步延續(xù)、拓展和提升。

八、新一輪問題呈現(xiàn)

對已有成果的反思和批判階段也就是新問題的呈現(xiàn)階段，即新一輪的問題導向式學習過程又開始了。然而這并不是簡單地周而復始、循環(huán)往復，而是一種差異性重復，是一個嶄新的、更高的學習階段的開始。問題導向問題，問題生成問題，問題成為學習過程的內(nèi)在邏輯和推動力。借助于互聯(lián)網(wǎng)平臺，問題的生成與解決變得既復雜又便捷，既深刻又平面。

總而言之，“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”的教學模式，結(jié)合了網(wǎng)絡時代的背景和“金課”的教育教學需求，將虛擬的學習情境和學習社群引入學生一系列的合作學習活動中，使PBL延伸至網(wǎng)絡虛擬空間，進一步豐富和發(fā)展了PBL教學模式的理論研究。它不僅增補了學習內(nèi)容，使學生克服了教材和學科的局限;不僅延展了學習空間，使學生克服了課堂和學校的局限;不僅擴充了學習途徑，使學生克服了書本和圖書館的局限，而且將大學階段的學習轉(zhuǎn)變?yōu)椤皶r時學習”的終身學習;將作為學習工具的網(wǎng)絡轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤幪帉W習”的學習環(huán)境;最終將作為知識獲取途徑的學習本身轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭巳私詫W”的生活方式。

參考文獻：

[1]吳兵，吳迪.醫(yī)學英語教學中PBL教學模式的實踐價值研究[J].林區(qū)教學，2020（2）：53-55.

[2]陳辰，王思茗.“互聯(lián)網(wǎng) + ”視域下 PBL 教學模式研究[J].西南科技大學學報：哲學社會科學版，2019（2）：89-94.

[3]趙文燕，田傳進.“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下 PBL 教學模式及問題設計的原則[J]. 大學教育，2018（2）：46-48.

（責任編輯： 杜家和）