基于UbD 理論的在線課程設(shè)計(jì)與實(shí)施
——以學(xué)前教育專業(yè)“幼兒園課程”為例

呂祥婕

（無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院 師范學(xué)院，江蘇 無錫 214153）

一、引言

2020 年伊始新冠疫情在全球蔓延，為落實(shí)教育部“停課不停學(xué)，停課不停教”的要求，各地高校積極創(chuàng)造條件開展在線教學(xué)[1]。在線教學(xué)是一種新的教學(xué)形式，如果模仿傳統(tǒng)課堂教學(xué)的流程，很難保證線上課堂的教學(xué)質(zhì)量。隨著在線教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的過程中，逐漸暴露出諸如“目標(biāo)導(dǎo)向不明確”“內(nèi)容設(shè)置不系統(tǒng)”“實(shí)施策略較單一”“評(píng)價(jià)質(zhì)量不完善”等問題，從而導(dǎo)致學(xué)生在線學(xué)習(xí)過程中專注力和自覺性較差，缺乏臨場(chǎng)感和參與感。因此，在線教學(xué)的關(guān)鍵在于教學(xué)設(shè)計(jì)，在體現(xiàn)時(shí)空分離特點(diǎn)下，利用智慧的教學(xué)平臺(tái)促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

“基于理解的設(shè)計(jì)”（Understanding by Design）是美國教育評(píng)估專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰所推廣的一種課程與教學(xué)的逆向設(shè)計(jì)方法。逆向設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)“以果為始”，對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)過程進(jìn)行逆向“翻轉(zhuǎn)”，即從學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果開始進(jìn)行逆向思考，再確定預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果達(dá)成的證據(jù)，使評(píng)價(jià)融入教學(xué)設(shè)計(jì)的整個(gè)過程。通過“目標(biāo)——評(píng)價(jià)——教學(xué)”的螺旋式上升，幫助學(xué)習(xí)者對(duì)主要概念進(jìn)行深入、持久的理解，不斷促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，保證疫情期間的在線教學(xué)既有質(zhì)量，又有效率。

“幼兒園課程”作為學(xué)前教育專業(yè)的核心課程，主要涉及幼兒園課程基本概念、課程要素、經(jīng)典課程模式及課程設(shè)計(jì)與開發(fā)實(shí)踐等內(nèi)容的學(xué)習(xí)。然而目前職業(yè)院校?？茖哟蔚穆毲坝變航處煹呐囵B(yǎng)中，重理論接受和學(xué)習(xí)結(jié)果、輕學(xué)習(xí)過程和實(shí)踐體驗(yàn)的問題突出。因此，“幼兒園課程”線上教學(xué)設(shè)計(jì)提倡“做中學(xué)”，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的活動(dòng)參與和情感體驗(yàn)。而基于UbD 理論的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)目標(biāo)作為起點(diǎn)和歸宿，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的思考性、參與性和自覺性，更能適應(yīng)“幼兒園課程”“知行合一”的教學(xué)設(shè)計(jì)特點(diǎn)，線上學(xué)習(xí)期間學(xué)生即使“秀才不出門”，也能夠“盡知天下事”。

因此，本文以學(xué)前教育專業(yè)“幼兒園課程”作為資源，依托在線教學(xué)平臺(tái)，開展基于UbD 理論的在線翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)與實(shí)施。

二、UbD 理論的基本理念

（一）“理解為先”的教學(xué)目標(biāo)

格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中提出，“只有當(dāng)教學(xué)的目的是使學(xué)習(xí)者理解可遷移的概念和過程，并能將理解的內(nèi)容應(yīng)用到有意義的情境時(shí)，才更可能獲得長期的發(fā)展”。只有當(dāng)我們把獲取知識(shí)當(dāng)作學(xué)習(xí)方法，而不是看作最終的目的，學(xué)生才能更加積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)[2]。因此，教師在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)與實(shí)施時(shí)的核心目標(biāo)，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“意義學(xué)習(xí)，理解為先”。

“意義學(xué)習(xí)，理解為先”實(shí)則闡述了三個(gè)層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)：（1）習(xí)得和掌握重要的知識(shí)和技能；（2）對(duì)知識(shí)技能進(jìn)行意義理解與建構(gòu)；（3）能在新情境中有效地運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和技能[3]。結(jié)合日本學(xué)者石井英真關(guān)于認(rèn)知系統(tǒng)的“三重圓模式”，可以對(duì)這三重目標(biāo)及其之間的聯(lián)系加以闡釋[4]（如圖1）：首先，學(xué)生需要掌握事實(shí)性的知識(shí)與技能，但是“理解為先”的教學(xué)不能止步于此，教師還要繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，在交流合作對(duì)所學(xué)的知識(shí)技能進(jìn)行意義建構(gòu)，進(jìn)而將學(xué)習(xí)結(jié)果遷移應(yīng)用到與實(shí)際生活緊密聯(lián)系的新情境中，為將來的生活做好準(zhǔn)備。

圖1 三重學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)圖

（二）“以果為始”的逆向設(shè)計(jì)

逆向設(shè)計(jì)是以目標(biāo)為導(dǎo)向的，以具體的結(jié)果作為目標(biāo)，再根據(jù)結(jié)果相應(yīng)地進(jìn)行逆向設(shè)計(jì)（如圖2），首先確定真正達(dá)成“理解”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，再確定能證明學(xué)生實(shí)現(xiàn)“理解”的評(píng)價(jià)方法，在此基礎(chǔ)上，合理安排組織多種類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)來達(dá)到目標(biāo)。

圖2 UbD：逆向設(shè)計(jì)的三個(gè)階段

但不幸的是，目前大部分職前院校采用的教學(xué)和評(píng)價(jià)方法，依舊注重知識(shí)技能的掌握，這樣導(dǎo)致學(xué)生在遇到新的問題情境時(shí)，仍然會(huì)茫然無措，難以進(jìn)行遷移。與傳統(tǒng)教學(xué)的思路恰恰相反，逆向設(shè)計(jì)的總體設(shè)計(jì)思路是“逆”的，為學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”打下基礎(chǔ)，也給教師提供一種逆向的教學(xué)方法，改變思維定勢(shì)，被迫離開“舒適區(qū)”。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)不要求教師嚴(yán)格按照固定的教學(xué)思路和方法進(jìn)行教學(xué)，而是提供給教師更多的教學(xué)方法，因?yàn)橹挥薪處煹乃悸肥情_放的、兼容的，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)才具有探索性和創(chuàng)造性[5]。

三、基于UbD 理論的《幼兒園課程》在線教學(xué)的設(shè)計(jì)

“幼兒園課程”作為學(xué)前教育專業(yè)的必修課，是一門理論與實(shí)踐相結(jié)合的應(yīng)用型課程，《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確指出，“教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施”是幼兒園教師必備的專業(yè)能力，師范教育是“做中學(xué)”的過程，學(xué)前教育專業(yè)的教師不應(yīng)只是教材的傳授者，而要成為職前教師深層次理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的引領(lǐng)者，提升幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)。

基于UbD 理念的“幼兒園課程”的在線設(shè)計(jì)，應(yīng)該借助在線平臺(tái)將學(xué)生的學(xué)習(xí)空間拓展到幼兒園的教育實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)幼兒園場(chǎng)景與課堂場(chǎng)景靈活切換，將課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容與幼兒園實(shí)踐緊密聯(lián)系，探索項(xiàng)目式逆向教學(xué)的系統(tǒng)化過程。

（一）明確預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，構(gòu)建立體化學(xué)習(xí)目標(biāo)

在逆向設(shè)計(jì)的第一個(gè)階段，教師首先應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行深入分析，從而根據(jù)普適性的課程標(biāo)準(zhǔn)研制出清晰的、立體化的學(xué)習(xí)目標(biāo)?！坝變簣@課程”作為五年制師范學(xué)前教育專業(yè)的核心課程，開設(shè)在三年級(jí)下學(xué)期，此前大部分學(xué)生均未接觸過完全的在線課程學(xué)習(xí)，而下學(xué)期即將面臨教師資格證國考，在線教學(xué)如何將教育學(xué)、心理學(xué)的知識(shí)進(jìn)行回顧，并與本學(xué)期的“幼兒園課程”內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整，是課程團(tuán)隊(duì)亟需考慮的問題。

基于疫情期間學(xué)習(xí)主體的心理特點(diǎn)和實(shí)際情況，課程團(tuán)隊(duì)在明確把握預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的基礎(chǔ)上，為與幼兒園教師資格考試接軌，對(duì)于教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)重組，將每周的學(xué)習(xí)目標(biāo)分解為由易到難的三個(gè)層次（如表1），明確每周的學(xué)習(xí)內(nèi)容和流程，以10-15 分鐘的線上微課為載體，巧設(shè)任務(wù)點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)，意在提高學(xué)生遷移應(yīng)用知識(shí)、綜合分析解決實(shí)際問題的能力。

表1 “理解為先”的三重目標(biāo)的舉例

（二）先行設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，提高教學(xué)設(shè)計(jì)與目標(biāo)的匹配性

“評(píng)價(jià)先行”是逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的重要特征。它要求教師首先要明確“到哪里去”，“怎樣才算到達(dá)目的地”，而后再思考設(shè)計(jì)“如何去”的路徑。這種做法能夠確保教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的匹配性，讓教師的教學(xué)活動(dòng)聚焦于預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果[4]。

比如“幼兒園課程的內(nèi)涵和特質(zhì)”是需要學(xué)生深入理解的內(nèi)容，因此在目標(biāo)設(shè)計(jì)上，不僅僅是需要學(xué)生了解和識(shí)記其概念，而是需要學(xué)生深入思考：“為何幼兒園課程傾向于定義為經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)？”“兒童的經(jīng)驗(yàn)是如何獲取的？所有的經(jīng)驗(yàn)都可以稱之為課程嗎？”“幼兒園為何沒有統(tǒng)一的教材或課本”……因此，將“能夠結(jié)合幼兒園一日生活的案例，判斷哪些內(nèi)容屬于幼兒園課程范疇，并闡明理由”作為確定學(xué)生是否達(dá)到目標(biāo)的證據(jù)之一。

在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，對(duì)于理論知識(shí)部分就不能簡單帶過，而是要借助幼兒園一日生活的案例，結(jié)合教育專家對(duì)于“幼兒園課程”的看法來設(shè)計(jì)核心問題。核心問題能對(duì)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響，教師可以從學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋來把握學(xué)生對(duì)目標(biāo)是否達(dá)成理解，學(xué)生在理解上還需要什么樣的幫助。比如分析“幼兒園課程”為何定義為經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)，而非學(xué)科知識(shí)和教學(xué)計(jì)劃？你對(duì)此是如何理解的？分組討論不同教師的幼兒園課程觀，并進(jìn)行歸納總結(jié)。

與此同時(shí)，學(xué)生在完成試題和討論的過程中，對(duì)課程中所涉及的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)理念及應(yīng)用能力也得到了更進(jìn)一步的提升，實(shí)現(xiàn)了在評(píng)價(jià)中的學(xué)習(xí)與發(fā)展。可見，評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的恰當(dāng)設(shè)計(jì)會(huì)使得教與學(xué)更有針對(duì)性和實(shí)效性，使“目標(biāo)—評(píng)價(jià)—教學(xué)”的連接更加緊密，從教學(xué)評(píng)價(jià)領(lǐng)域來看，評(píng)價(jià)先行的理念使評(píng)價(jià)能真正促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)[6]。

（三）合理規(guī)劃學(xué)習(xí)活動(dòng)，搭建支架促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

確定了預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果及評(píng)價(jià)方式后，逆向設(shè)計(jì)的第三個(gè)階段需考慮引導(dǎo)學(xué)生一步步達(dá)成目標(biāo)的支架和能使學(xué)生有效開展學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)?！坝變簣@課程”的理論與實(shí)踐價(jià)值豐富，教師不能過多依賴教材機(jī)械地講解，而應(yīng)在靈活把握教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科體系和育人價(jià)值的基礎(chǔ)上整合重組。

區(qū)別于傳統(tǒng)課堂的編排形式，在線課程中教師主要充當(dāng)?shù)氖恰澳缓笾С终摺保捎们榫皩W(xué)習(xí)、問題引導(dǎo)、案例分析等多種學(xué)習(xí)活動(dòng)為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供支架（見表2）：如組織學(xué)生以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)小組為單位，通過查找相關(guān)文獻(xiàn)資料形成課堂匯報(bào)框架，最后分小組進(jìn)行在線分享和匯報(bào)；還在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)發(fā)布視頻觀看和討論任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，針對(duì)教師在平臺(tái)上提出的問題各抒己見、相互評(píng)論，老師主要針對(duì)答題思路進(jìn)行指導(dǎo)，慢慢地引導(dǎo)學(xué)生綜合教材知識(shí)、視頻講解、拓展閱讀、生活經(jīng)驗(yàn)等多方面信息，分析、整合、轉(zhuǎn)化，形成自身的價(jià)值判斷和教育策略。

表2 在線課程設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)舉例

四、基于UbD 理論的“幼兒園課程”在線教學(xué)的實(shí)施

（一）實(shí)時(shí)教研，豐富在線課程資源供給

為了確保學(xué)生居家學(xué)習(xí)順利進(jìn)行，教師需要考慮到教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，又要考慮到師生缺乏在場(chǎng)的互動(dòng)溝通的問題[7]，因此幼兒園課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)及時(shí)掌握學(xué)生學(xué)情，集思廣益進(jìn)行實(shí)時(shí)教研，群策群力豐富線上學(xué)習(xí)資源，隨著課程的深入不斷更新與幼兒園課程相關(guān)的圖片、視頻、收藏、網(wǎng)頁鏈接等。在建立在線課程資源庫時(shí)，教學(xué)團(tuán)隊(duì)深入挖掘中外幼兒園課程案例，如南京市太平巷幼兒園的課程理念、南京市實(shí)驗(yàn)幼兒園“我是愛心小使者”主題課程、南京市鶴琴幼兒園疫情時(shí)期課程探索、瑞吉?dú)W戴安娜幼兒園的一日生活實(shí)錄等，學(xué)生即便是“秀才不出門”，也能夠“盡知天下事”，在線優(yōu)質(zhì)課程資源庫的建立，對(duì)后續(xù)完整的專業(yè)課程體系的建設(shè)提供有力支持。

（二）分層教學(xué)，滿足差異化的學(xué)習(xí)需求

個(gè)性化的在線學(xué)習(xí)模式曾一度激發(fā)起了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱請(qǐng)，但是又隨著在線課程的常態(tài)化而逐漸倦怠。對(duì)于自主性較差的學(xué)生，通過闖關(guān)學(xué)習(xí)模式、筆記上傳檢查等方式提高聽課質(zhì)量；通過作業(yè)提醒、優(yōu)秀作業(yè)展示、低分作業(yè)打回重做等方式提高作業(yè)質(zhì)量。

此外，團(tuán)隊(duì)基于UbD 理論“理解為先”的三重目標(biāo)要求，針對(duì)有不同學(xué)習(xí)需求的學(xué)生，將每章的教學(xué)內(nèi)容分為“基礎(chǔ)”“提升”和“擴(kuò)展”三個(gè)層次[8]，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的差異化構(gòu)建，解決在線學(xué)習(xí)的有效性問題，從而讓有不同學(xué)習(xí)需求的學(xué)生都能夠達(dá)成對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

（三）課后輔導(dǎo)，強(qiáng)化鞏固在線學(xué)習(xí)效果

每周的自主線上學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后，課程團(tuán)隊(duì)會(huì)布置課后練習(xí)來檢測(cè)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)效果，結(jié)合智慧平臺(tái)的作業(yè)檢查功能，及時(shí)定位學(xué)生在知識(shí)理解上的難點(diǎn)和易混點(diǎn)，尤其考慮到與幼兒園教師資格面試的接軌，課后作業(yè)設(shè)計(jì)了很多口語型案例分析以提高學(xué)生的綜合分析解決問題的能力。

任課教師在學(xué)生完成課后練習(xí)后，及時(shí)利用班級(jí)群作為線上學(xué)習(xí)社群，每周固定答疑時(shí)間，將課后練習(xí)中的易錯(cuò)點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)行有針對(duì)性的課后輔導(dǎo)，及時(shí)鞏固在線學(xué)習(xí)的成效，慢慢引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)綜合教材知識(shí)、視頻講解、拓展閱讀、生活經(jīng)驗(yàn)等多方面信息，分析、整合、轉(zhuǎn)化，形成自身的價(jià)值判斷和教育策略。

（四）助力復(fù)課，探索線上線下混合教學(xué)

圖3 線上線下混合式教學(xué)圖例

隨著疫情得到逐步控制，各地高校紛紛出臺(tái)政策有序推進(jìn)開學(xué)，“幼兒園課程”的講授也從“云教學(xué)”恢復(fù)到了線下的實(shí)體課堂，教師們又看到了在場(chǎng)的學(xué)生，回到了熟悉的課堂。教師作為教學(xué)的組織者，要繼續(xù)對(duì)“幼兒園課程”的后續(xù)內(nèi)容進(jìn)行梳理和設(shè)計(jì)，從中發(fā)掘出適合線上學(xué)習(xí)的內(nèi)容和資源存儲(chǔ)于智慧平臺(tái)，布置任務(wù)讓學(xué)生通過預(yù)習(xí)完成相應(yīng)的線上作業(yè)，而在課堂上則是通過師生、學(xué)生間討論交流的形式實(shí)現(xiàn)課堂的微翻轉(zhuǎn)，變教師主導(dǎo)為學(xué)生主導(dǎo)，完成對(duì)學(xué)生線上學(xué)習(xí)情況的檢驗(yàn)，而不適宜自學(xué)的內(nèi)容則仍采用傳統(tǒng)課堂完成，汲取疫情期間線上教學(xué)的有益經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)線上線下教學(xué)的有機(jī)統(tǒng)整[9]。

UbD 理論作為一種明確的理論取向和可操作的實(shí)踐框架，為學(xué)前教育課程改革提供了一種新的方向，其背后所折射出的平等、賦權(quán)、實(shí)用、合作和終身學(xué)習(xí)思想，也正是在培養(yǎng)未來幼兒園教師過程中所追求的教育理念[10]。