大學(xué)英語課程形成性評價實施過程中的問題與對策

朱文珺

摘 ? 要： 形成性評價的實施，使教學(xué)評價充分適應(yīng)教育信息化發(fā)展趨勢，改變教育領(lǐng)域以結(jié)果為導(dǎo)向的價值觀。然而，當(dāng)前大學(xué)英語課程形成性評價的實施，還處于探索期，存在一定的問題，需要改良、重構(gòu)、開拓新的空間。本文以新疆醫(yī)科大學(xué)厚博學(xué)院為例，結(jié)合大學(xué)英語課程形成性評價實施過程中的實際問題，探討對策，尋找科學(xué)合理的實施方法，發(fā)揮對教學(xué)的反撥作用，強化教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞： 形成性評價 ? 大學(xué)英語教學(xué) ? 問題 ? 對策

1.引言

在以技術(shù)賦能為特征的信息化時代，隨著MOOC、SPOC、微課、輕課、直播課、線上線下混合課堂的出現(xiàn)，加之各種層出不窮的移動終端和App，學(xué)生獲取信息與知識的習(xí)慣已發(fā)生根本性變化，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為不再受時間和空間的限制，信息化技術(shù)教學(xué)迫切需要與之適配的新的評價機制。二十一世紀初，形成性評價概念進入我國教育評估領(lǐng)域，并逐漸被接受。2019年《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》明確指出要“實施科學(xué)課程評價”“以激發(fā)學(xué)習(xí)動力和專業(yè)志趣為著力點完善過程評價制度”。形成性評價的實施使教學(xué)評價充分適應(yīng)教育信息化發(fā)展的趨勢，改變我國教育領(lǐng)域以結(jié)果為導(dǎo)向的價值觀。然而，當(dāng)前大學(xué)英語這門課程形成性評價的實施還處于探索期，不免存在一定的問題，迫切需要改良、重構(gòu)并開拓新的空間。

2.形成性評價的作用及實施基本情況

評價旨在幫助學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)的過程中了解自己的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)困難和提高方法[1]。根據(jù)Hume & Coll（2019）對學(xué)習(xí)與評價之間的關(guān)系劃分[2]，終結(jié)性評價偏向?qū)W(xué)習(xí)的測評。相較于終結(jié)性評價，形成性評價作為一種多元的評價手段，能夠很好地貫徹“促進學(xué)習(xí)的評價”和“作為學(xué)習(xí)的評價”理念，對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行更加全面的評價，體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，適應(yīng)當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)改革的要求。

目前我院已全面將形成性評價體系引入大學(xué)英語教學(xué)中，基于U校園智慧學(xué)習(xí)平臺及雨課堂等平臺實施“線上+線下”同步的多元化教學(xué)模式，充分利用平臺優(yōu)勢、線上豐富資源及便捷性，持續(xù)不斷地對學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進行分析和總結(jié)，進行高效的教學(xué)評價管理。為了讓“課堂活起來”“學(xué)生忙起來”，強調(diào)“學(xué)在平時，重在積累”，我院大學(xué)英語課程考核采用形成性評價和期末終結(jié)性評價的綜合考核形式，形成性評價占學(xué)期總評成績的50%，其中考勤占10%，作業(yè)成績占20%，平時測試成績占20%，終結(jié)性評價為閉卷考試，占學(xué)期總評成績的50%。目前，我院大學(xué)英語課程形成性評價的實施雖取得了較好的效果，不僅對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與老師的教學(xué)活動進行了科學(xué)的考核，還有效提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增加了老師的教學(xué)熱情，但在實施過程中存在很多缺陷和不足，有待進一步改進。

3.形成性評價實施中的問題與對策

3.1教師創(chuàng)新性評價能力不足的問題

隨著形成性評價改革的深入，我院大學(xué)英語課程實行的是評價數(shù)據(jù)可視化原則，即詳細記錄學(xué)生的過程性評價數(shù)據(jù)，每個得分都可以追溯得分源，衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)進展情況，方便教師更具體、詳細、及時地給予學(xué)生反饋。顯然，詳細的學(xué)習(xí)表現(xiàn)報告單等形成性評價數(shù)據(jù)比考試結(jié)果等終結(jié)性評價數(shù)據(jù)更能預(yù)測學(xué)生將來的成功[3]。但是，我院教師面臨教學(xué)班級人數(shù)較多、教學(xué)負擔(dān)重而評價不充分的困難。以大一年級為例，各個教學(xué)班級的平均人數(shù)為69人，有的班級人數(shù)多達80余人，對教師的評價能力和素養(yǎng)提出了新的要求。

隨著現(xiàn)代化信息技術(shù)的發(fā)展，大學(xué)英語教學(xué)已從傳統(tǒng)的電化教學(xué)轉(zhuǎn)向基于互聯(lián)網(wǎng)的高智能模式，教師需要提高適應(yīng)時代的能力，樹立終身學(xué)習(xí)理念，才能夠充分運用優(yōu)質(zhì)教學(xué)軟件和教學(xué)資源。使用信息化手段處理教學(xué)資源數(shù)據(jù)，有效采集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、進行數(shù)據(jù)建模，可以有效解決教學(xué)班級人數(shù)較多、教學(xué)評價負擔(dān)重等問題。與此同時，教師需有正確的理念，避免陳舊理念阻礙新評價方法的有效應(yīng)用。形成性評價的有效利用常常取決于教師的反饋方式及后續(xù)教學(xué)，因此教師需提高評價素養(yǎng)，不僅要將評價結(jié)果反饋給學(xué)生，還要善于基于評價所反饋的信息組織后續(xù)的教學(xué)活動。

3.2評估重點模糊的問題

當(dāng)前很多高校把綜合英語類課程分為兩個教學(xué)模塊：讀寫譯與視聽說，前者培養(yǎng)學(xué)生的讀寫譯綜合知識和技能，后者培養(yǎng)學(xué)生的英語聽說能力，但實行綜合測試[4]。這種情況顯然沒有根據(jù)不同課型的特點，提出不同的評估重點，不利于學(xué)生相應(yīng)能力的培養(yǎng)。我院大學(xué)英語開設(shè)了讀寫譯與視聽說兩門課程，根據(jù)課型分別制定了評測標(biāo)準(zhǔn)，分別計算形成性評估成績，雖有效解決了上述問題，但仍舊存在不同評估項目對應(yīng)評估重點模糊的問題。

針對這個問題，應(yīng)根據(jù)不同課型設(shè)置不同的評估項目，并且明晰各個評估項目的評估重點，如：讀寫譯課程中的書面作業(yè)側(cè)重對學(xué)生語言知識和技能的評估，視聽說課程中的課堂表現(xiàn)側(cè)重對學(xué)生跨文化交際能力和實際語言運用能力的評估。此外，受到傳統(tǒng)觀念影響，評估者心目中往往有不約而同的評估重點，那就是語言知識技能，大學(xué)英語課程不僅是一門語言基礎(chǔ)課，更是一門人文性課程。設(shè)置評估項目時不僅要評估學(xué)生的語言能力，更應(yīng)考查學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的跨文化交際能力和人文素養(yǎng)。因此，大學(xué)英語課程的形成性評價既包含對學(xué)生單項技能的評價，又評價他們在人文素質(zhì)方面其他維度的變化情況。

3.3評估主體單一化的問題

使用機器自動評分一定程度減輕了教師的評價負擔(dān)，可給學(xué)生提供更快捷、及時的反饋，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的同時便于教師實時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。就學(xué)生角度而言，一些研究者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生仍舊堅信教師的評價更權(quán)威、更可靠、更有效，在中國文化情境下，這種觀念尤為鮮明。因此，目前我院大學(xué)英語課程選擇以教師評價為主、機器自動評分（U校園自主學(xué)習(xí)平臺）為輔的評價方式。然而，我院采用的這種評價方式存在單一化的問題，忽略學(xué)生在學(xué)習(xí)行為中的主體地位。

Bell與Cowie把形成性評價活動分為三個要素：搜集信息、解釋信息、依據(jù)信息采取行動。其中第三個要素中教師和學(xué)生都可能依據(jù)信息采取行動，學(xué)生在學(xué)習(xí)中采取的行動是形成性評價的關(guān)鍵。依據(jù)建構(gòu)主義思想，如果教學(xué)主體成為評價的主體，賦予學(xué)生參與評價的權(quán)利，就會更加主動參與和開展評價活動，更有可能有效調(diào)控學(xué)習(xí)過程，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題并改進學(xué)習(xí)方法。因此，應(yīng)使評估主體由單一化向多元化轉(zhuǎn)變，如在之前評價基礎(chǔ)上嘗試加入“學(xué)生自評”“同伴互評”和“師生合作評價”等方式，讓學(xué)生成為評價的積極參與者，培養(yǎng)學(xué)生互幫互助和互相支持的良好品質(zhì)。

3.4評估范圍狹窄的問題

當(dāng)前，我院大學(xué)英語形成性評估范圍過于狹窄，被納入形成性評估范圍的項目，以課內(nèi)測試（包括期中測試）為主，對課外學(xué)習(xí)的評估僅限于課前預(yù)習(xí)及課后作業(yè)等項目。Black&William（1998）認為形成性評估是為了獲取診斷并改變教學(xué)信息而進行的一系列活動，重點在于學(xué)生的各種真實的學(xué)習(xí)活動和任務(wù)[5]。因此，無論是課內(nèi)還是課外，凡是學(xué)生真實的學(xué)習(xí)活動，都應(yīng)納入形成性評估范圍。

我們應(yīng)當(dāng)拓寬評估限定范圍，評估可鍛煉學(xué)生聽、說、讀、寫能力的各種課外活動，如參加英語角、英語戲劇表演、英語寫作大賽、英語演講、英語辯論賽、英語閱讀大賽等，才能更好地將形成性評估與自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的要求結(jié)合起來，實現(xiàn)從不同維度評價學(xué)生的目標(biāo)。此外，根據(jù)社會文化理論，人的真正能力水平只有在社會互動中才能真正顯現(xiàn)，應(yīng)將評價看作個體經(jīng)歷社會互動的結(jié)果，這樣的評價才能達到促學(xué)的目的。將評估范圍延伸至課外學(xué)習(xí)，在評價活動中創(chuàng)設(shè)利于社會互動的情境，充分發(fā)揮各種教學(xué)資源與手段及教師與同伴等的中介作用，幫助學(xué)生將外在媒介的影響內(nèi)化。

3.5學(xué)生口語技能薄弱的問題

在各項英語技能中，聽說能力歷來是我國英語學(xué)習(xí)者的能力短板之一，教育部“關(guān)于進一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見”強調(diào)，要切實增強大學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，尤其是提高聽說能力。我院對于學(xué)生口語技能的評估，僅限于視聽說課程的期中口語測試，以回答教師隨機提出的口語問題為形式，口語測試成績僅占最終成績的百分之五，存在所占比例過少的問題。此外，我院口語測試的評價結(jié)果均以定量評價方式體現(xiàn)。定量評價通過數(shù)學(xué)的方法，可對大學(xué)英語教學(xué)過程中師生行為和教學(xué)效果進行客觀、精確的記錄，深入揭示各種行為之間潛在的關(guān)系和規(guī)律[6]（87-94）。然而，對于口語能力評價來說，定量評價把教學(xué)中師生豐富的個性心理發(fā)展和行為表現(xiàn)簡單化為抽象的分數(shù)表征與數(shù)量計算[7]，最后匯成一個分數(shù)，存在評價形式單一、反饋信息不夠具體的問題。

針對以上問題，一方面需加大口語能力在形成性評價中所占的比例，拓寬口語任務(wù)形式，多設(shè)置互動性、描述性、展示性的口語任務(wù)，如“和同伴就某一具體情境展開對話”“就指定話題發(fā)表有一定深度的個人見解”或“以公共演講的方式展示個人觀點”。另一方面以定量評價和定性評價相結(jié)合的方式對學(xué)生的口語任務(wù)進行評估。有學(xué)者認為，大學(xué)英語教師在對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)進行評判的時候，如果沒有針對具體表現(xiàn)進行評價，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣提高[8]（98-99），對評價學(xué)生的口語能力來說更是如此。因此，針對學(xué)生的口語任務(wù)，教師需對學(xué)生的具體表現(xiàn)給予質(zhì)性的、描述性的評價，以此促進學(xué)生口語應(yīng)用能力提高。

4.結(jié)語

二十一世紀初進入我國教育評估領(lǐng)域的形成性評估研究與實踐，存在探索時間短、實踐經(jīng)驗不足的問題。加之尊師傳統(tǒng)和結(jié)果導(dǎo)向價值觀，形成性評估在具體實施過程中存在困難。本文以新疆醫(yī)科大學(xué)厚博學(xué)院為例，揭示大學(xué)英語形成性評價實施過程中的五個實際問題，分析其原因，提出解決對策：提高教師的評價素養(yǎng)，合理進行評估項目設(shè)置與評估重點規(guī)劃。評估主體由單一化向多元化轉(zhuǎn)變，評估范圍由課堂學(xué)習(xí)向課外學(xué)習(xí)延伸，以合理使用定性評價提高學(xué)生口語能力。期待本研究有助于探索形成性評價在大學(xué)英語教學(xué)中更加科學(xué)合理的實施方法，促進學(xué)生反思學(xué)習(xí)過程，開展個性化學(xué)習(xí)，促進教師調(diào)節(jié)和完善教學(xué)活動，最終實現(xiàn)“以評促學(xué)”的目標(biāo)。

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